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CORTES GENERALES
DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
COMISIONES
Año 2002 VII Legislatura Núm. 587
EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE
PRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. EUGENIO NASARRE GOICOECHEA
Sesión núm. 40
celebrada el martes, 8 de octubre de 2002
ORDEN DEL DÍA:
Celebración de comparecencias de personalidades al objeto de informar sobre el proyecto de ley orgánica de calidad de la educación. (Número de expediente 121/000104.) ... (Página 19128)
- De la señora presidenta de la Asociación de Profesores de Secundaria, APS (García Olmos). (Número de expediente 219/000407.) ... (Página 19128)
- Del señor director del IES Jaume Salvador i Pedroll, de Barcelona (De Vicente Algueró). (Número de expediente 219/000408.) ... (Página 19132)
- Del señor presidente del Colegio de Doctores y Licenciados, CDL (Negro Fernández). (Número de expediente 219/000409.) ... (Página 19141)
- Del señor presidente de Ancaba Cataluña (Burrell Galindo). (Número de expediente 219/000410.) ... (Página 19150)
- Del señor secretario de la CIG de Enseñanza (Louzao Rodríguez). (Número de expediente 219/000411.) ... (Página 19159)
- Del señor secretari de L'Escola Cristiana (Riu Rovira de Villar).
(Número de expediente 219/000412.) ... (Página 19170)
- Del señor coordinador general de la Confederación de Estudiantes (CES) y presidente de la Federación Andaluza de Estudiantes (Martínez Cordón).
(Número de expediente 219/000413.) ... (Página 19180)
- Del señor presidente de la Confederación Estatal de Estudiantes, CANAE (De Frutos Contreras Naranjo). (Número de expediente 219/000414.) ...
(Página 19183)
- Del señor director de la revista de Cuadernos de Pedagogía (Carbonell Sebarroja). (Número de expediente 219/000415.) ... (Página 19191)
- De la señora presidenta de la Federación de Asociaciones de Estudiantes, FAES (Garnica Leiva). (Número de expediente 219/000417.) ... (Página 19201)
- De la señora secretaria general del Sindicato de Estudiantes (Municio Castellanos). (Número de expediente 219/000417.) ... (Página 19205)
Se abre la sesión a las nueve y diez minutos de la mañana.
RELACIÓN DE COMPARECENCIAS ANTE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, CON MOTIVO DE LA TRAMITACIÓN DEL PROYECTO DE LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. (Número de expediente 121/000104.)
- DE LA SEÑORA PRESIDENTA DE LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE SECUNDARIA, APS (GARCÍA OLMOS). (Número de expediente 219/000407.)
El señor PRESIDENTE: Buenos días, señoras y señores diputados. Vamos a proseguir las comparecencias que corresponden a la mañana de hoy.
Empezamos por doña Blanca García Olmos, representante de la asociación de Profesores de Secundaria, a
la cual doy la bienvenida a esta Comisión y le agradezco su colaboración con los trabajos de la Comisión.
Las reglas de juego son la siguientes: dispone usted de aproximadamente un cuarto de hora para exponer lo que considere oportuno en relación con el proyecto de ley que se está tramitando en esta Comisión, los portavoces podrán después
formularle observaciones y preguntas y tendrá después una segunda posibilidad de intervención para contestar lo que considere usted oportuno.
Y sin más preámbulo, le doy la palabra.
La señora PRESIDENTA DE LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE SECUNDARIA, APS, (García Olmos): Buenos días. Como ha dicho el señor presidente, soy Blanca García Olmos, la presidenta nacional de la Asociación de Profesores de Secundaria.
La diferencia que tenemos con otros sindicatos, con todos los demás, es que estamos en contra de las liberaciones sindicales y estamos todos dando clase, por lo que, estamos viendo a pie de cañón lo que está ocurriendo. Todos nuestros
delegados sindicales están dando clase, yo también, y tenemos un horario completo. Esa es la diferencia esencial que nos distingue de los demás.
En cuanto al modelo educativo de la ley de calidad, nos parece que es técnicamente muy bueno, que va a resolver la mayor parte de los problemas que tenemos actualmente en las aulas y es lo que hemos pedido los profesores desde que se
implantó la LOGSE, lo que llevamos pidiendo desde hace doce años: que se suprima la promoción automática, que se creen itinerarios, que incluyan asignaturas humanísticas y científicas que estaban totalmente desprestigiadas, y que se recupere el
valor de la disciplina y del estudio, porque es lo que hace falta.
La situación de la enseñanza actualmente es caótica y desastrosa. He traído algunos exámenes por si alguno tiene la curiosidad de verlos, exámenes de alumnos reales, no de alumnos virtuales, que es con lo que se trabaja en la LOGSE, con
alumnos virtuales. Desde el punto de vista del modelo educativo, nos parece muy acertado. Otra cosa es qué se puede mejorar desde el punto
de vista de la situación de los profesores. Ustedes saben que en la década de los ochenta se actuó de una forma sistemática contra los profesores mediante la legislación. Ahora es el momento de recuperar todas las atribuciones que hemos
perdido y todo el daño que se nos ha hecho, y creemos que se debe incluir en la ley. Por ejemplo, faltan los derechos de los profesores. Sistemáticamente se han eludido los derechos de los profesores en todas las leyes de educación. Figuran los
de los alumnos y los de los padres, pero no los de los profesores.
Mediante esta ley también pedimos que se modifique la transitoria novena de la LOGSE, porque en ella se contempla la jubilación anticipada y se pone como fecha del hecho causante el 31 de agosto, con lo cual todos los maestros, a los que
siempre se les ha dado el título el día 1 de septiembre, se pueden jubilar un año antes que los profesores de instituto, a quienes siempre se nos ha dado el 1 de octubre. Yo creo que ése fue un desliz, un error de la LOGSE, porque no creo que lo
hicieran aposta. Entonces, nosotros nos tenemos que jubilar un año después, o sea, con un año más de servicios.
También pedimos que se derogue la transitoria cuarta de la LOGSE mediante esta ley, porque está causando muchos estragos en los institutos. Hay profesores de secundaria que salen desplazados de sus centros, habiendo horas en el primer ciclo
de la ESO, y los mandan, los desplazan a otros centros, y ahí les obligan a dar el primer ciclo de la ESO, porque, según la LOGSE, los profesores de instituto tenemos la obligación de impartir docencia en el primer ciclo, pero no podemos hacerlo de
forma voluntaria, no podemos solicitarla voluntariamente. Me parece un contrasentido que nos obliguen a algo y que voluntariamente no podamos acceder a ello. Esto está generando conflicto en los institutos.
En cuanto a la disciplina, se le conceden todas las atribuciones al director. A los profesores no se nos atribuye ninguna atribución disciplinaria, estamos al albur de que el director quiera o no emprender las medidas oportunas. Como
profesores, ya nos pueden hacer lo que sea en clase que no podemos hacer nada, lo más que podemos hacer es ir a chivarnos. Y claro, a nuestros años, ir a chivarnos parece un poco ridículo. Tenemos que ir al director o al jefe de estudios y
contarle lo que nos han hecho. Sería bueno que por nosotros mismos pudiéramos hacer algo.
Por otra parte, me parece que en esta ley los directores tienen demasiadas atribuciones y demasiado poder. Los directores no son malos ni buenos, pero son humanos y tienen más simpatía por unos profesores que por otros, y eso es lógico, y
cuando llevan tantos años, nos parece que son demasiados años los que pueden estar de directores, acaban creyéndose que es su cortijo, porque es humano. O sea, no es que sean malos, es que son humanos, y cuando lleva uno mandando mucho tiempo en un
sitio, al final se acaba creyendo que es suyo. Nosotros pedimos que el director sea elegido por el claustro, que es una de las atribuciones que nos arrebató la LODE, pedimos que se potencie el claustro.
En esta trasparencia la columna de la izquierda son las atribuciones del Consejo Escolar y la de la derecha las del claustro, según la LODE. Se ve clarísimamente que nos arrebataron todas las competencias y se las dieron al Consejo Escolar.
Con eta ley se palia de alguna manera, pero creemos que no es suficiente.
Por último, en cuanto a la privada, nosotros somos defensores acérrimos de la enseñanza pública y estamos en contra de todo lo que sea potenciar la privada. Pero como en eso da igual un partido que otro, porque todos hacen lo mismo, ya
sabemos que es una batalla perdida de antemano.
En esta otra transparencia aparecen los derechos que se recogen en la LODE de profesores, padres y alumnos. Creo que queda bastante evidente cómo está la situación. Para más inri, el único derecho que reconoce a los profesores es el de la
libertad de cátedra, luego no nos reconoce nada, porque ya lo tenemos en la Constitución. Queremos que esta situación se arregle.
Ya he acabado. Como no soy política, tardo muy poquito en decir las cosas.
El señor PRESIDENTE: Le agradezco la agilidad con que ha intervenido, no ha agotado ni siquiera el tiempo de que disponía.
¿Señores portavoces que quieran intervenir? (Pausa.) Por el Grupo Parlamentario Socialista, el señor Martínez Laseca tiene la palabra.
El señor MARTÍNEZ LASECA: Muchas gracias, señora García Olmos, por su comparecencia ante esta Comisión de Educación, Cultura y Deporte, le doy también la bienvenida en nombre de mi grupo, el Grupo Parlamentario Socialista, en su condición
de presidenta nacional de la Asociación de Profesores de Secundaria (APS).
Hemos seguido con atención su exposición y observamos, lógicamente, coincidencias y discrepancias; discrepancias porque plantea fórmulas, que yo creo que han sido explícitas, por ejemplo, anti LODE, en contra también de la LOGSE. También
ha formulado algunos planteamientos en relación con los itinerarios. Nosotros siempre hemos pensado que educación es sinónimo de desarrollo, también de igualdad de oportunidades; para los padres la educación siempre ha supuesto la mejor herencia
que podían dejar a sus hijos y nosotros creemos que supone realmente una injusticia restringir la educación para quienes tienen dificultades de aprendizaje. Esto iría en relación con los itinerarios.
Nos ha hablado de algunos problemas, como el fracaso, el abandono y la indisciplina, que se detectan en el sistema educativo español, fundamentalmente en secundaria. ¿Cree usted que pueden imputarse sin más
a la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años o a la implantación de un currículum comprensivo, como era el de la LOGSE, cuando se ve que en los países desarrollados se dan unos problemas similares? Sin datos objetivos, no
se ha producido aquí un diagnóstico de situación, como debiera ser la elaboración de un libro blanco, que no se ha acometido. ¿Considera que se puede hacer tremendismo con los resultados que están siempre relacionados con una complejidad de
factores tan decisivos como, entre otros, el propio entorno familiar? ¿No cree que la realización de un riguroso diagnóstico, ofrecido a la consideración pública, hubiera motivado un mayor interés a los ciudadanos, así como su participación en un
tema de importancia general como es la educación en nuestro país? De los doce años transcurridos desde la promulgación de la LOGSE, más de la mitad de este tiempo de gestión les ha correspondido a ministros del Gobierno del Partido Popular. ¿Qué
recuerda usted que se haya hecho a lo largo de estos seis años para mejorar, al decir de algunos, tanto desastre educativo que hace que España no vaya tan bien?
Acabaré mi intervención pidiéndole alguna matización sobre dos protagonistas esenciales -me parece que ha centrado ahí también algunos de los aspectos de su intervención- a la hora de conseguir el fin se persigue de impulsar la calidad de la
educación pública, como son los profesores y los alumnos.
Considerando el hecho de que muchos estudiantes parten en franca desventaja en las formas más variadas, ¿no cree que el gran reto consiste precisamente en recuperarlos y no en excluirlos para no contabilizarlos y dar por zanjado el trabajo
pedagógico, que la apuesta por la calidad en la escuela pública no puede separarse de la equidad?
En relación con los profesores, dado que cualquier reforma que se emprenda ha de contar con ellos, usted ha dicho que no se había contado nunca con ellos y nosotros creemos que son la pieza clave, ¿cómo valora la contradicción que supone que
se esté enturbiando la realidad educativa al promover el alarmismo social sobre la educación y al mismo tiempo se pretenda dignificar la función pública? En qué parte concreta del articulado de la ley de calidad, sobre la que se ha mostrado usted a
favor, encuentra esas mejoras para los profesores en cuanto a su acceso, a la formación permanente de tipo laboral, de motivación y de reconocimiento social?
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, el señor Guerra Zunzunegui tiene la palabra.
El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Aunque sucintamente, ha hecho usted una referencia a la situación actual, en la que coincidimos plenamente, y no solamente nosotros, sino los informes del INCE, incluso -ayer lo mencionaba y hoy también- el
informe Marchesi de la Fundación Idea, en el cual se habla de un fracaso escolar del 23 por ciento y de que el 80 por ciento de los alumnos de garantía social han fracasado por la falta de motivación dentro del sistema educativo. Es una realidad y
yo creo que sería un error por parte del Gobierno correspondiente, cualquiera que fuese, si no se aprestara a tomar las medidas pertinentes para una modificación en este sentido.
He visto que ha hecho usted referencia a los itinerarios, y ha hecho una referencia positiva. Nosotros creemos que los itinerarios que se plantean en el proyecto de ley son reversibles, para que no quede ninguna duda de que un chico a los
14 años ya adopta un camino. En los tres posibles caminos o posteriormente en los dos, hay una cosa que es clara, es decir, hay unas asignaturas, que son las asignaturas fundamentales, que cualquiera que sea el camino de los itinerarios las van a
seguir todos los alumnos. Por ello estos itinerarios son reversibles y además conducen al mismo título. Ha dicho usted que venían pidiendo desde hace mucho tiempo los itinerarios, que es una fórmula que hoy está en vigor en la enseñanza secundaria
de la mayoría de los países de la Unión Europea.
Ha hecho usted referencia también al tema de falta de disciplina. Es indudable que todavía en España no tenemos una falta de disciplina como la que se produce en Francia, por las noticias que tenemos, y en algunos otros países. Usted dice
que se tienen que dirigir al director para cualquier tema, para cualquier medida que deseen adoptar respecto de los alumnos. Por eso tenemos la gran responsabilidad de enfrentarnos a tiempo con este tema para que no lleguemos a tener unos problemas
de indisciplina como los que hay en otros países de la Unión Europea, aunque en España en algunos centros ya se están dando. Por tanto, coincidimos plenamente en el diagnóstico de la situación. Me gustaría que nos indicara respecto de los
itinerarios si piensa que la fórmula que se adopta es positiva.
Hay algo que me ha gustado mucho de la asociación que usted preside. Nos ha dicho que son los únicos sindicalistas que siguen dando clases, que no están liberados y, por lo tanto, dan ustedes un ejemplo. Yo comprendo que hay sindicalistas
que tienen que estar algún tiempo liberados. Por ejemplo, si hoy tuviera usted que dar clase, es indudable que no podría porque está cumpliendo con otro deber. Por nuestra parte, quiero darle la enhorabuena por el sentido del deber que tienen
ustedes.
Ha hablado usted de la jubilación. Usted sabe que la llamada jubilación LOGSE se ha prolongado hasta el año 2006 por apoyo del Partido Popular, y en el 2006, es lógico que se vuelva a ampliar. Querría saber si en el artículo 59, donde se
dice que los mayores de 55 años podrán asimismo favorecer la sustitución parcial de la jornada lectiva por actividades de otra naturaleza sin reducción de sus retribuciones, realmente se recoge un sentir general. Hemos recogido el sentir de otros
sindicatos,
pero querríamos saber si están ustedes de acuerdo en ello. Nos ha chocado muchísimo una enmienda del Partido Socialista, de texto alternativo, en donde se dice que nada más que un tercio del horario lectivo. En ese tema, nos gustaría saber
cuál es su opinión.
Finalmente, en cuanto al tema de los directores, nosotros le damos mucha importancia a la dirección de los centros, me refiero al director y al conjunto de la dirección. En cuanto hay un director que se ocupa del centro, se nota
inmediatamente que ese centro funciona mucho mejor que otros. Por otra parte, en las elecciones a director el 60 por ciento está sin cubrir y lo tiene que cubrir la Administración. Nos gustaría saber su criterio sobre esta fórmula mixta que se
prevé en el anteproyecto y la intervención del claustro.
Por lo demás, muchas gracias, señora García Olmos. Le reiteramos nuestro afecto y esperamos que traslade a la asociación que usted preside nuestra satisfacción por el esfuerzo que hacen ustedes en la enseñanza pública.
(El señor Guardans i
Cambó pide la palabra.)
El señor PRESIDENTE: Sí, señor Guardans.
El señor GUARDANS I CAMBÓ: Soy el portavoz del Grupo Parlamentario Catalán (Convergència i Unió). No voy a formular preguntas, pero no quiero dejar de tomar la palabra para saludar a la compareciente y hacer propias algunas de las
preguntas que ha habido hasta este momento.
El señor PRESIDENTE: Puede formular otras, si lo desea, señor Guardans.
El señor GUARDANS I CAMBÓ: Tengo más interés en escuchar a la compareciente que en dar mi propia opinión sobre la ley, que ya he tenido muchas ocasiones de hacerlo.
El señor PRESIDENTE: Pues, doña Blanca, tiene usted la palabra.
La señora PRESIDENTA DE LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE SECUNDARIA, APS (García Olmos): En cuanto a itinerarios, me ha preguntado el señor Martínez Laseca si no nos parece que con esto termina la igualdad de oportunidades. Nos parece
justamente lo contrario, precisamente porque no se les puede obligar a estudiar a los alumnos, esto es un hecho. Estoy hablando desde el punto de vista pragmático. Yo llego a clase y como hay algunos alumnos que no quieren estudiar, lo más que se
puede hacer es tenerlos ahí calentando el asiento, no se les puede obligar a estudiar, se les puede obligar a estar sentados. Si no quieren estudiar, no van a estudiar, y es contraproducente tenerlos a la fuerza, obligados, porque ya tienen una
edad en la que no sólo no se puede sino que no se les debe obligar. Los itinerarios les dan la posibilidad de elegir y no tenerle a fuerza en un sitio, no va a generar ninguna discriminación ni nada semejante. No entiendo cómo no ven que desde el
punto de vista práctico es lo único que se puede hacer. Si un chaval dice que quiere ser fontanero, yo no veo ningún problema en que lo sea, no es nada malo. ¿Es algo vergonzoso ser fontanero o ser albañil? En este mundo hay de todo.
Si no
quieren estudiar, que se encaminen hacia la iniciación profesional y se pongan a trabajar antes. Para eso está la enseñanza de adultos. Por cierto, su Gobierno se cargó todos los institutos nocturnos, todos los estudios nocturnos de los
institutos; dejó muy poquitos, y ahí había muchos adultos que estudiaban y se sacaban su título de bachiller. Hay que potenciar la enseñanza de adultos para que aquel que luego quiera estudiar tenga la posibilidad.
Dice que es una injusticia restringir la educación para los que tienen problemas de aprendizaje. Los que tienen problemas de aprendizaje son ellos, nadie les restringe la posibilidad de estudiar. Si no tienen la capacidad de estudiar, no
es cuestión de restringírsela, la tienen ellos restringida de antemano. La culpa no es de nadie. Supongo que ahí también incluye usted los que sí que tienen capacidad y no quieren. Dar la posibilidad de elegir no sólo no restringe sino que les da
más oportunidades a todos. Parece que ahora todo el mundo estudia el bachillerato, y hay garantía social, que es bastante peor y más regresiva que una iniciación profesional, porque ahí van, digamos, las balas perdidas. A esos chavales, en vez de
echarlos a la garantía social, se les va a decir que pueden hacer una iniciación profesional. Los itinerarios son mucho menos discriminatorios que lo que hay en la actualidad.
Dice que no se ha producido un diagnóstico. Los profesores tenemos un diagnóstico muy claro, que no puede salir nunca en los datos oficiales, porque son números. Nosotros, que estamos tratando con los chavales directamente, estamos viendo
que a los 16 años no se saben expresar, son incapaces de seguir un razonamiento, no saben escribir y no saben leer.
Yo, en cuarto curso, a los 16 años, los hago leer en voz alta en clase y al principio de curso apenas saben y, al final, no es que
lean muy bien.
Lo estamos viendo todos al pie del cañón y lo estamos comentando en la cafetería. No hace falta un diagnóstico. ¿Qué le van a decir los datos, por ejemplo, del fracaso escolar? Cuántos alumnos obtienen el título de graduado.
Bueno, ¿cuántos alumnos obtienen el título de graduado con dos, tres o cuatro áreas suspensas? ¿Cuántos sacan el título sin saber leer y escribir correctamente? Eso no va a salir nunca en un dato, eso lo estamos viendo nosotros al pie del cañón.
Aquí he traído unos cuantos exámenes, y no los he elegido. Si alguno tiene curiosidad, yo se los enseño para que vean cómo son incapaces de expresarse.
Ha dicho usted que hacen tremendismo y que eso perjudica a la enseñanza pública. Eso perjudica a toda la enseñanza en general, pero no por hacer tremendismo,
sino porque es un hecho. Lo único que se hace es denunciar lo que está pasando. A mí me parece que no hay por qué ocultar ni acallar lo que está pasando, porque estamos en una democracia y todo el mundo tiene derecho a saber lo que está
ocurriendo en la enseñanza que, por cierto, es lamentable.
Me pregunta qué recuerdo que haya hecho el PP en estos seis años. Pues la verdad es que nada, aparte de la ley de calidad. Con la LOGSE tampoco creo que se pudiera hacer gran cosa. Todo el mundo echa la culpa al desarrollo de la LOGSE.
No es así, está en la propia LOGSE, en el propio planteamiento de la LOGSE, que es una ley utópica, alejada por completo de la realidad de las aulas. Y cuando se intenta poner en práctica una utopía, se causa un desastre, que es lo que ha pasado
con la LOGSE. Trata con alumnos virtuales, con profesores virtuales. ¡No, señor, que somos de carne y hueso! No se puede hablar desde la teoría, desde un despacho enmoquetado no se puede decir lo que tenemos que hacer los demás, que estamos
pasando calor y frío, y estamos al pie del cañón con los chicos.
Dice usted que el reto debe consistir en recuperarlos y no en excluirlos.
Nadie los excluye, se les da la posibilidad de elegir, que no tiene nada que ver, no es lo mismo. A mí la demagogia me molesta enormemente, no soy nada política. No
se les excluye, se les da a elegir. No es lo mismo, no tiene nada que ver.
Me pregunta qué hay en la ley que mejore a los profesores, y me pone como ejemplo la formación. Estamos ya todos de formación hasta las narices, y ustedes perdonen la expresión. Nos obligan a hacer cien horas de formación cada seis años,
que la mitad de las veces no nos sirven para nada. Un ejemplo práctico: en el último curso que acudí de formación de profesorado, sobre el teatro grecolatino, salió el ponente diciendo: porque Plauto, del siglo V antes de Cristo... Yo puse cara
de pasmo y me dijo: del siglo V después de Cristo, qué más da. O sea, ese señor me estaba dando a mí un curso, que me lo tuve que pagar yo. ¿De qué sirve eso? Sócrates no tenía certificado de aptitud pedagógica y tuvo alumnos como Platón. O
sea, que vamos a la realidad, aprender a dar clases se aprende dando clase.
En cuanto a cómo vemos los itinerarios, los vemos como la única solución posible. Cuando un alumno no quiere o no puede (porque también hay algunos que no tienen la capacidad, los ves en clase esforzándose y machacándose y están
traumatizados porque se intentan poner al nivel de los demás y no pueden) hay que darle otra opción, no se le puede obligar a estar ahí en contra de su voluntad. Eso causa bastantes más traumas de lo que parece. Hay que darle otra posibilidad y no
obligarle a hacer algo que no puede. Eso en cuanto a los que no pueden. En cuanto a los que no quieren, es evidente. Insisto en lo que ya he dicho: no se les puede obligar. Si uno no quiere estudiar, déjele elegir otra opción, que se gane la
vida honradamente y punto. Si alguna vez quiere volver a estudiar, que reinicie sus estudios. Eso sí, hay que potenciar, que me parece que está un poco cojo, la educación de adultos, sobre todo los nocturnos. Los institutos nocturnos solucionaban
el problema de muchas personas adultas, se fue a por ellos y fueron arrasados por completo.
Ha mencionado la disciplina. Yo insisto, alguna atribución disciplinaria deberíamos tener los profesores y no sólo la posibilidad de ir a chivarnos al director. Me parece algo evidente, a nuestros años da vergüenza.
Respecto a la jubilación LOGSE, en la Ley 30/1984 se nos excluyó a los docentes de un montón de cosas buenas para todos los funcionarios; se nos excluyó de la jubilación voluntaria anticipada a la que podía acogerse el resto de los
funcionarios; todos podían, excepto los docentes. Luego la LOGSE vino a paliar en cierta medida esta cuestión, pero pusieron mal, como he dicho, la fecha del hecho causante, y entonces los profesores de instituto tenemos que trabajar más. Supongo
que la jubilación LOGSE se seguirá ampliando, porque si no estaremos otra vez en desventaja con el resto de los funcionarios, que tienen la jubilación anticipada por la Ley 30/1984. Precisamente a los docentes, que somos los que más nos cascamos,
nos excluyeron, fuimos los únicos funcionarios a los que nos excluyeron.
La reducción de 55 años nos parece muy bien, lo están pidiendo en todos los institutos porque la enseñanza quema. Si llevas 30 años, o aunque lleves 20, y tienes 55, pues no
estás en las mismas condiciones que si tuvieras 30. Es una petición tradicional de todos los profesores. La reducción de la jornada lectiva para los mayores de 55 años la llevamos pidiendo desde hace mucho tiempo, o sea, no es de ahora, es algo
que hemos conseguido al cabo de los años.
La elección de los directores. En los centros, los profesores piden que lo elija el claustro. De todas maneras, esta opción mejora lo que había antes, que lo elegía el Consejo Escolar. Es una situación intermedia entre lo que se pide y lo
que había. Tampoco es un problema grave.
Creo que ya he contestado a todo.
El señor PRESIDENTE: Con su segunda intervención concluimos esta comparecencia. Le reitero el agradecimiento de toda la Comisión por sus observaciones y su punto de vista.
Suspendemos durante cinco minutos la sesión (Pausa.)
- DEL SEÑOR DIRECTOR DEL IES JAUME SALVADOR I PEDROLL, DE BARCELONA (DE VICENTE ALGUERÓ). (Número de expediente 219/000408.)
El señor PRESIDENTE: Corresponde ahora comparecer a don Felipe José de Vicente, director del instituto de educación secundaria Jaume Salvador y Pedroll, de Barcelona, al que doy la bienvenida y le agradezco en nombre de la Comisión su
colaboración
con los trabajos de la misma para informar sobre el proyecto de ley de calidad de la educación que se está tramitando en esta Comisión. Le corresponde un primer turno en torno a quince minutos y después los portavoces le formularán las
preguntas que estimen oportunas, a las que podrá usted contestar en una segunda intervención.
Tiene la palabra.
El señor DIRECTOR DEL IES JAUME SALVADOR Y PEDROLL, DE BARCELONA (De Vicente Algueró): También quiero dar las gracias a la Comisión de Educación por permitirme trasladar a ustedes la realidad que están viviendo muchos profesores y muchos
centros de enseñanza. Llevo veinte años entrando cada día con una tiza en un aula, de los cuales cinco -este es el sexto año- en un cargo de gestión. He sido tres años secretario de un centro, ahora soy director -este es mi tercer año como
director- y por lo tanto una cierta experiencia de la educación creo que me la puedo atribuir.
También tengo que decir que soy vicepresidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Bachillerato, de ANCABA, lo cual me permite tener también una óptica más general, más abierta de los problemas de otros centros. Y por último les
voy a decir también que soy miembro de la AXIA, que es una asociación de cargos directivos, de directores de centros públicos en Cataluña. Les quiero transmitir también en nombre de AXIA -me lo ha pedido el presidente- una opinión sobre la ley y,
en concreto, me voy a referir solamente a un punto, sin menoscabo de que luego, en el coloquio, me pregunten ustedes otras cuestiones. Voy a referirme exclusivamente al modelo de dirección, al modelo de función directiva.
En el dossier que les hemos entregado tienen ustedes en primer lugar un artículo aparecido en La Vanguardia, firmado por Carlos Mata, presidente de la asociación a la que yo pertenezco, de AXIA, en el que hace una pequeña referencia a la
necesidad de profesionalizar la dirección y termina diciendo que esta ley camina en esta dirección de profesionalizar la dirección. Y también, y exclusivamente para esta reunión, la asociación AXIA me ha pedido que les haga llegar la carta que
tienen a continuación, en la que precisan también un poquito más su posición.
Les voy a leer solamente el principio: Ante el debate generado por la presentación del proyecto de ley de calidad de la educación, AXIA quiere manifestar lo siguiente en relación con los apartados referidos a la gestión de los centros
educativos. Constatamos que el actual redactado recoge la preocupación por mejorar el actual modelo de gestión de los centros educativos y lo hace en el sentido de avanzar hacia un modelo de mayor profesionalización. Pareciéndonos positiva dicha
intención, queremos manifestar nuestras observaciones sobre diferentes aspectos. Y a continuación hay algunas observaciones que no hace falta que lea, pero que se refieren más que nada al posible desarrollo reglamentario de la ley. Por lo tanto,
las dejamos aquí apuntadas. Nosotros valoramos positivamente el modelo de dirección. Y ahora voy a intentar en mi intervención decir por qué lo valoramos positivamente desde AXIA y desde muchos directores de Cataluña.
Si ustedes pasan página verán también que en este dossier que les he entregado, en la página tercera, hay una cuestión que a mí me parece muy interesante, y es una encuesta que está sacada de este libro que tengo aquí, Dirección profesional
y calidad educativa -el título creo que lo dice todo-, escrito por una persona de la junta directiva de AXIA y buen amigo mío, que es Joan Estruch. Este director, que le departamento de enseñanza de la Generalitat le concedió un año sabático para
que realizara un estudio a fondo de la dirección, una de las cosas que hizo, que está incluida en el libro y que por supuesto me ha autorizado a reproducir, es una encuesta, que yo creo -igual me equivoco- que es la única que se ha hecho a
directores de institutos públicos. Esta encuesta la tienen entera aquí. No la voy a leer entera, pero sí les voy a pedir, por favor, que pasen la página, a la segunda cara de la encuesta, en el punto 4, donde pone valoración del modelo actual de
dirección. Un poquito más abajo dice: marca la afirmación con la que estés más de acuerdo: a) el modelo actual es globalmente válido, lo dice un 2 por ciento; el modelo actual necesita pequeños cambios, un 16 por ciento; el modelo actual
necesita cambios profundos, el 82 por ciento. Pues bien, yo me voy a permitir traer a ustedes la opinión de ese 82 por ciento de directores que creen, que creemos que el modelo actual de dirección necesita cambios profundo.
¿Qué entendemos por una dirección profesionalizada? Que es, yo creo, el gran avance de la ley. Para empezar a hablar de ese tema yo querría situarnos en un contexto, si no nos vamos a perder. En la página siguiente, en la última página
del dossier, hay dos cuadros, el cuadro 1 y el cuadro 2. Lo que pretendo con estos cuadros es decirles a ustedes una cosa: el sistema educativo español es insólito en Europa, dénle las vueltas que quieran y compárenlo con el que quieran.
Por ejemplo, en el cuadro 1 está el tema de las diversificaciones curriculares, en el que no voy a entrar. Absolutamente en todos los sistemas educativos de la Unión Europea, menos en el inglés, la educación secundaria superior dura tres
años, en todos menos en el inglés. Y dura tres años por dos motivos o por dos vías: o bien porque la comprensividad acaba a los dieciséis y luego sigue un bachillerato de tres, que es el modelo nórdico, más caro y como son países más ricos se lo
pueden pagar.
El modelo más general es que a los quince años no es que hagan un itinerario reversible.
En Francia, por cierto, gobernada durante años por un gobierno socialista y comunista, a los quince años los niños cambian de centro y de reversibilidad nada y,
por cierto, sin ningún escándalo. A la CGT francesa, al señor Jospin, a todos les parece normal, como parece normal en todas partes.
Y en el cuadro 2, que es a lo que voy, aún es muchísimo más insólito el tema de la dirección, ahí sí que no hay matices. Excepto Portugal, que copió la LOGSE, en toda la Unión Europea, y si vamos a la OCDE más, la dirección está
profesionalizada, sin matices. Ahí ya no entramos en matices.
Cuando he tenido oportunidad de hablar con algún director de algún país europeo, le digo: oye ¿sabes que en España un niño de catorce años decide quién es el director del centro? Me contesta que eso no puede ser. Pues así es, en España un
niño de catorce años decide el director del centro.
No se lo acaban de creer. Lo explico y como son gente muy educada, muy correcta, muy preparada, me terminan diciendo: Bueno, ya sabemos que España es diferente.
Pues no, señoras y señores diputados, yo no quiero que España sea diferente. Quiero que mi país sea el más moderno, de lo más moderno posible, y para eso hay que limpiar algunas demagogias, hay que limpiar, creo yo, unos prejuicios que
nacen desde 1975. Lo explica muy bien Joan Estruch en este libro: La cultura del director elegido, que nació en un momento histórico muy concreto. Se salía de la dictadura, había que elegir todo. Pero ustedes analicen los sistemas europeos y en
ninguno, absolutamente en ninguno hay un sistema como el español. ¿Están equivocados ellos o estamos equivocados nosotros? ¿Quién tiene razón Unamuno u Ortega, el casticismo o la europeización? Es el viejo tema del noventa y ocho.
Ahora me van a permitir ustedes que diga qué entendemos por una dirección profesionalizada. Les voy a decir algunos rasgos muy rápidos, porque el señor presidente me ha limitado el tiempo y quisiera hacerle caso. En primer lugar, por
dirección personalizada entendemos que ha de ser una profesión, o sea, director es una cosa tan sencilla como ser una profesión, porque ahora no lo es. ¿Qué es un director de centro? Es un profesor al cual le dicen: oye, Fulanito, te vamos a
reducir nueve horas para que te dediques a la dirección. Y este señor, yo, pues voy a dar mi clase y entre clase y clase bajo al despacho corriendo, el teléfono, que tienes que presentar la memoria, que la inspección te ha llamado, que tienes una
madre que quiere hablar. Es que ahora tengo otra clase y no puedo. ¿Eso es una profesión de director? Eso es la realidad. Si el director, como en toda Europa, no está perfilado como un auténtico profesional de la gestión, no vamos a avanzar.
Por eso me parece muy positivo que la ley diga que al director se le va a liberar total o parcialmente de la función docente. ¿Ha de dejar de dar clases? No lo sé.
En casi toda Europa no dan clases. A mí personalmente me parece que alguna clase
es buena para no perder el contacto, pero lo que no puede ser es que un director dé nueve horas de clase, como se están dando en Cataluña, por ejemplo. Esa es la realidad.
Segunda cuestión, el sistema de las remuneraciones. En este momento la remuneración de un director es sencillamente ridícula. Les voy a decir lo que gano yo. Mi complemento de director (yo soy director de un instituto que tiene 465
alumnos, 44 profesores, sin contar con el personal no docente) es de 65.000 pesetas más al mes brutas. ¿Ustedes creen que esta remuneración es la que corresponde a la responsabilidad de un director? Léanse en la ley todas las responsabilidades que
tiene un director por 65.000 pesetas. No se extrañen ustedes que el 60 por ciento de los cargos no sean cubiertos por la Administración, que nadie se presente. Es normal. La ley hace una alusión a las retribuciones, dice que tienen que ser
acordes, no específica, porque no puede entrar, es lógico, ahí no puede decir cuál ha de ser el sueldo, pero me parece que la intención es buena. Es más, si las retribuciones de la dirección no aumentan sustancialmente el sistema fracasará. Deben
gastarse, ustedes que aquí gestionan el dinero público, más dinero en retribuir a los directores.
Tercer punto. La función directiva hay que entenderla como parte de una carrera profesional. Y hablemos en serio de una carrera profesional, porque ya está bien de ese igualitarismo de que aquí todos sirven para todo. Con la LODE, que no
ponía ningún requisito más que tres años en la docencia, yo me he encontrado con lo siguiente: Un instituto en el que nadie quiere ser director y el último que ha llegado, un jovencito de veinticinco años, le dicen: tú director, porque nadie
quiere serlo. Eso yo lo he vivido, no lo estoy inventando, les puedo decir nombre, apellidos y carnet de identidad. Eso no puede ser, comprendan ustedes que hay que tener una carrera profesional. Esa carrera profesional, en nuestra opinión,
debería tener dos vías: una carrera ligada a la docencia, ligada a la especialización docente, ligada a aquel profesor que le gustan las matemáticas, que se dedica a las matemáticas, que se especializa en matemáticas. Esa carrera docente digamos
que su lugar natural termina en el cuerpo de catedráticos. Pero luego tiene que haber también una vía de especialización profesional ligada a la gestión. La gestión directiva es muy compleja. Hay que saber psicología para ser director porque
viene a usted una madre o un padre a quejarse.
El otro día vino una madre diciendo oiga usted, señor director, yo no lo puedo soportar, el profesor tal ha insultado a mi hija, yo no lo puedo soportar. ¿Qué le ha dicho el profesor a su hija? Le ha dicho insolente.
Menos mal que era una
persona tranquila. Y el año anterior vino un padre a amenazarme con una navaja. De las dos he salido bien. Es complejo ser director. Hay que saber normativa. Las instrucciones sólo de inicio de curso, de este curso, de la Generalitat de
Catalunya, que están en Internet, impresas ocupan dos tomos, y no me parece mal, pero tienes que saber normativa, tienes que saber leyes, tienes que saber gestión de personal,
tienes que saber muchísimas cosas y requiere una formación, una preparación, una carrera de gestión. Lo que no puede ser es que el director esté cuatro años y se vaya. En términos económicos, el coste de oportunidad es muy alto. Después
de la inversión que supone formar un director, decirle váyase en ninguna empresa privada a una persona bien formada le dicen ahora vete. Hay que aprovechar a ese director y hay que ligarlo con una carrera profesional: con el acceso a la
inspección, con ocupar cargos de gestión en la administración educativa. La ley abre la puerta, no lo concreta, porque ya si lo concretara quizás invadiría competencias.
La cuarta reflexión. La gestión directiva para que sea profesionalizada requiere estabilidad. En todas partes existe así. O sea, el director no es una persona que pasa por allí, incluso que compra una renta futura, porque la LOPEG, con
buena fe, estableció que cuando el director cesa cobra una parte del complemento de director. Pues bueno, yo me hago director cuatro añitos, cobro las sesenta y poco mil pesetas y con eso he comprado una renta futura para el resto de mi vida. Está
bien, por favor, no me la quiten. Pero quizás lo que habría que hacer es al contrario, lo que hay que hacer no es fomentar que el director se marche, sino que se quede. La ley establece un período máximo de quince años. Espero que con el tiempo
se arreglará y los quince años desaparecerán y se puede llegar incluso a un término ilimitado. ¿Por qué hay que poner límites si una persona es un buen gestor? Pero por lo menos cambiamos el sistema actual y ofrecemos un margen mayor de tiempo.
La quinta reflexión, que es la clave del asunto, es cómo se accede a la dirección. Para nosotros la cuestión clave es el proceso de selección.
Primero, porque no hay ningún país europeo que siga el sistema español.
Eso ya sería un modelo
para reflexión. Pero es que además yo les quiero a ustedes hacer primero una previa: hay que cambiar el chip; si no, no se entiende nada. El director no es un cargo. Si es un cargo, elíjanlo. Un cargo son ustedes. El director no es un cago.
Era un cargo en el año 1975, porque los profesores no tenían delegados sindicales, no tenían quien les representara y el director se configuró en una determinada cultural, que es la de la transición,como una especie de portavoz de los profesores.
El director, en mi opinión, y en la opinión de esta asociación, es un puesto de trabajo cualificado, un puesto de trabajo muy cualificado. ¿Qué puesto de trabajo cualificado en España se cubre por elección? ¿Me pueden decir uno, sólo uno?
Ninguno. Si es un puesto de trabajo cualificado, requiere un sistema de selección. ¿Cómo ha de ser esa selección? Un director, en nuestra opinión, se base en dos cuestiones fundamentales. Primero, una capacidad personal. ¿Esa capacidad de qué
viene dada? De su experiencia docente, si no es un buen profesor no puede ser un buen director. Viene dada también por su formación, que ha de ser clave, eso ya lo estableció la LOPEG y hay que agradecérselo al Gobierno anterior que lo hiciera;
una formación porque requiere, como he dicho antes, muchos problemas que hay que saber. Y lógicamente también, si es posible, una experiencia en cargos directivos. Esa es la primera cuestión.
Un director no solamente ha de demostrar esa capacidad, ha de tener también capacidad para dirigir un centro concreto, ese instituto que está en Labordeta lleno de inmigrantes. que no es lo mismo que el instituto Menéndez Pelayo, que está
en la Vía Augusta, son distintos. No basta con demostrar una capacidad, el director ha de saber también dirigir este en concreto. Por eso la selección tiene que tener en mi opinión dos fases: una, basada en analizar los méritos y la capacidad del
director, y luego la capacidad para este centro. Por eso me parece que es un acierto de la ley que la comisión de selección divida el proceso en dos partes. Por un lado, el estudio, el análisis de los méritos y la capacidad del candidato, y luego
el proyecto de dirección, ese proyecto que el director hace para este centro. Me parece muy equilibrado el sistema porque la capacidad, los méritos del profesor los tiene que ver quien los tiene que analizar. ¿Un niño de catorce años? ¡Por favor,
no seamos demagógicos! Un niño de catorce años no lo puede hacer. El niño de catorce años no puede elegir ni el presidente de la comunidad de vecinos de su casa ni el concejal de su pueblo. ¿Quién tiene que evaluar los méritos, la capacidad?
Profesionales de la educación, como es normal. Y esa primera parte tiene que estar en manos de profesionales.
La segunda pate, cuando hablamos del proyecto de dirección, ahí sí que hay que dar voz al Consejo Escolar, pero antes no; antes ha de ser la administración, en todo caso el claustro, pero después sí. El problema de la elección del director
es muy complejo. El sistema actual ha politizado el cargo. El director, si quiere ser director, tiene que buscar votos. Lo importante no es su capacidad, son sus votos. Lo que hace el director es tener votos. Es así. Y se convierten los
centros en esto, en lo que están ustedes aquí. Este es un grupo, este es el otro, votarme, si me das este voto yo te daré esto, vótame y te haré jefe de departamento o no sé qué, acaba siendo así.
Voy a terminar, señoras y señores diputados, porque sí me lo van a preguntar y me voy a adelantar a la respuesta. ¿Este sistema es democrático o no es democrático? El sistema de selección es el más democrático y les voy a decir por qué.
El Consejo Escolar es que ahora elige al director. ¿Saben cuántos padres participan en las elecciones del Consejo Escolar? Ahora me tocan, tengo el mes que viene elecciones. Tengo que pedir, por favor, a los padres de la junta directiva que
vengan a votar ellos y que traigan amigos, porque si no no vienen, no les interesa. Ustedes dirán: bueno, es que los padres no están motivados. Y tanto que están motivados. La semana pasada yo hice en mi centro las reuniones de padres para
hablar del principio de curso,
lleno total. Si convocamos a los padres para hablar de los problemas que les afectan, claro que participan. Si hablamos de sus hijos, de las clases de sus hijos, vienen todos. Para elegir al director les da absolutamente igual. En
cambio, los padres sí que quieren un buen director. Les da igual que sea fulanito o menganito, pero las familias quieren un buen director. Y es obligación de los poderes públicos establecer un sistema que haga posible seleccionar a la mejor
persona para dirigir el centro. Eso es democrático, eso es atender a la realidad de la sociedad, eso es atender a lo que realmente las familias quieren. Y además les voy a decir una cosa, un director que viene por esa vía no está hipotecado a
ningún grupo, no es un director de un partido, de un sindicato, ni el director nombrado por la Administración, que también es de un partido entonces. Ese sistema de selección permite un director mucho más independiente. ¿Para qué está? Para lo
que tiene que estar un director, para hacer cumplir la ley que democráticamente la sociedad se ha dado. Ese sistema es el europeo. En Europa nadie ha tocado ese sistema, nadie se lo plantea, no entran en ninguna crisis mental de si esto es
democrático. Esta es la educación europea y a mí me gustaría muchísimo, de verdad, que el sistema educativo español se aproximara lo más posible a los modelos europeos. En el fondo, si ustedes me permiten, la ley de calidad va en esta dirección,
en la dirección de homologar el sistema hacia los sistema europeos. No nos engañemos, comparen los sistemas europeos y vean ustedes que van por esta línea.
El señor PRESIDENTE: ¿Portavoces que quieran intervenir? Señor Guardans, tiene la palabra.
El señor GUARDANS I CAMBÓ: Seré breve y ya anuncio al compareciente que quizá tendré que leer sus respuestas en el 'Diario de Sesiones', porque tengo otras obligaciones parlamentarias que puede que me impidan escucharlas. El 'Diario de
Sesiones' reflejará fielmente lo que tenga a bien responder.
Voy a ser muy breve. Usted ha venido haciendo un panegírico de la ley de calidad y un discurso que, a pesar de pretender no ser político, ha sido sustancialmente político. Lo que pasa es que tiene usted un proyecto político, lo defiende y
lo defiende en el área educativa. Lo digo por aquello de ese gesto tan socorrido, de que no, yo no hago política, lo mío es técnico. No, no, usted ha hecho política, usted hace política, y es muy legítimo. En esta casa nunca nadie le criticará
por hacer política, porque es muy noble hacer política. Pero, por favor, no más sensación de que lo suyo es un discurso técnico puro, venido de una pura reflexión técnica. No, lo suyo es una reflexión de modelo, de opción legislativa, de opción de
propuestas, y sobre eso usted, en nombre de una asociación, viene y nos lo explica. Y me parece bien, pero siempre y cuando no lo recubramos como si los de aquí opináramos con partidismos y demás y los que viene aquí a explicar cosas viene con un
áurea de independencia y neutralidad tecnológica o técnica, porque no es así.
Usted tiene un modelo y me parece muy bien, y además su modelo coincide, según usted sostiene, con el del Partido Popular. Magnífico. Y además le digo que en muchas
cosas ese modelo coincide también, en cuanto a la dirección concretamente se refiere, con el texto alternativo que ha presentado Convergència i Unió. Usted lo sabe y, si no lo sabe, se lo comunico. La elección del director o la designación del
director mediante criterios objetivos, en los cuales entrarán el mérito y la capacidad, con retórica distinta quizá, pero podemos llegar a la misma conclusión.
Le haría sólo una pregunta y un comentario. La pregunta es que usted ha hecho un juicio de intenciones al Gobierno, que me parece muy positivo, pero que no sé qué fundamento tiene, sobre la mejora de la remuneración de los directores. No
sé muy bien de dónde saca usted, y querría que me lo explicara, si es que tiene información de la que no disponga esta Comisión, que los directores van a ver mejorada su remuneración. Y si es así, que nos explique con cargo a qué cuenta
presupuestaria, porque, como usted sabe, a los directores los paga las administraciones educativas y las administraciones educativas no tiene noticia de que nadie les vaya a incrementar la partida o que vaya a haber unas transferencias que
justifiquen ese incremento. Como eso no es así, antes de echar las campanas al vuelo, con que ahora, gracias al Partido Popular, los directores van a cobrar más que ese suplemento de sesenta y cinco mil pesetas brutas que usted nos ha explicado,
dejo constancia que es un deseo que tiene usted, que es un deseo que también tenemos nosotros, pero que probablemente se lo tendrá que pedir al Gobierno, con esta ley o sin esta ley. No tiene nada que ver el incremento de la remuneración de los
directores con la aprobación de la ley de calidad, son dos cuestiones muy distintas y convendría que no las mezcláramos.
En segundo lugar, usted de pasada ha dicho algo en lo que no se ha detenido mucho y sobre lo que si tenemos tiempo intervendremos en alguna otra de las comparecencias o en el propio debate de la ley, que es la propia noción de los
catedráticos como culminación de la carrera docente.
Porque usted ha dejado caer que un director es una persona que lleva un tiempo y que culmina, es decir, que después de un tiempo de ejercicio lo normal es que culmine siendo catedrático. Eso
contradice el modelo de la ley de calidad, porque el catedrático de instituto, el catedrático de enseñanza secundaria, de bachillerato, aquí puede ser perfectamente alguien con la carrera recién terminada, puede ser una persona de veintidós años.
Durante el último curso de carrera puede estar haciendo el curso que exige la ley, y por tanto no es culminación de la carrera docente, puede ser el inicio de la carrera docente ya como catedrático.
Querría saber si usted en el fondo cree o no cree, y ya nos explicará por qué y cómo, en la noción de un catedrático como algo que culmina y que sólo se puede tener después de unos años de ejercicio y desde dentro de la propia carrera
docente (eso sí es parte del modelo que defiende mi grupo político) o si usted entiende que no, que no hay carrera docente propiamente, porque con el modelo de la ley de calidad no existe carrera docente porque no hay nada en lo cual unos estén por
delante de otros en función de la antigüedad o de una progresión. Eso no existe en la ley de calidad y convendría que no utilizáramos terminología que no se adapta a la ley.
El señor PRESIDENTE: Señor Martínez Laseca.
El señor MARTÍNEZ LASECA: En primer lugar, también quiero mostrar mi sorpresa por esa paradoja que se produce, pues en tiempos de la dictadura todos eran políticos y ahora, en la democracia, parece que casi todos van de apolíticos. La
política es un arte muy noble, las personas, en la medida en que vivimos con los demás, somos políticos, y la democracia es la mejor fórmula que hay de la convivencia. Por lo tanto, eso es positivo. Agradezco su presencia, en nombre del Grupo
Socialista y le doy la bienvenida también a esta Comisión.
Ha hablado de una carta, y a mí me recordaba la carta del Lazarillo de Tormes contándonos su caso. Usted ha aludido que pertenece a distintas asociaciones (AXIA, Asociación de Directivos), un modelo de dirección, y ahí parece que ha
abundado su discurso. Yo creo que es interesante, que es una aportación sobre uno de los elementos sustantivos de la LOCE.
Contrasta también con algunas de las exposiciones que han sido aquí planteadas por representantes sindicales en relación a
la propia elección del director del centro, sobre si pierde legitimidad democrática a la hora de ser nombrado de una o de otra manera. La anterior compareciente se quejaba también de las muchas atribuciones de los directores, pedía su elección por
el claustro; nosotros, en nuestra propuesta alternativa, lo hacemos por el Consejo Escolar. Su planteamiento, cuando dice que un niño de catorce años es el que elige al director de los centros, me parece muy exagerado. Nosotros consideramos que,
si estamos hablando de calidad en la enseñanza, un elemento lógico de calidad sería la participación democrática de la comunidad educativa.
Hay algo más que el hecho de la dirección en el que ha abundado, y ya digo que considero que es interesante como aportación para las conclusiones finales de esta ley o para su elaboración final. Yo me voy a adentrar en otros aspectos. Hubo
una reunión de diferentes especialistas sobre las reformas educativas de España, de Francia, de Inglaterra, de Portugal y de Estados Unidos. Entre las conclusiones que plantearon, se dijo que había que lograr el máximo consenso posible en estos
aspectos, que se necesitaba una financiación extraordinaria para hacer frente a esas dificultades actuales, se exigía la participación de la comunidad educativa y de la sociedad y que no podía reducirse a iniciativas a corto plazo, es decir, hay que
buscar el mayor consenso para que se dé una estabilidad. Nosotros ya hemos dicho que cambiaríamos algunas de estas leyes, en el caso de acceder al Gobierno; hay muchas posibilidades, y esto no es bueno. También sentenciaron la prioridad de estos
cambios, que radicaba en la prevención de los problemas para evitar el fracaso escolar, la conflictividad, el absentismo, etcétera, y que se debe apoyar especialmente a los centros situados en contextos socioeconómicos desfavorecidos, conseguir que
los niños lean antes de los nueve años y potenciar la educación en valores cívicos y democráticos. Yo no sé si su instituto, dentro del ámbito urano, pertenece a un contexto más o menos complicado.
Mi primera pregunta va referida a la financiación. ¿Cómo valora usted el hecho de que este proyecto de ley del Gobierno no haya sido acompañado por la consiguiente memoria económica, tal como reclama la propia ley del Gobierno, del Partido
Popular, en su artículo 22, punto 2?
En relación con las políticas preventivas, este anteproyecto de la LOCE reforma enseñanzas anteriores a la universidad. Insiste fundamentalmente en la mejora de la enseñanza secundaria, que es un nivel que comprende etapas decisivas en la
formación del estudiante. Yo le pregunto: ¿No considera usted conmigo que precisamente el gran error puede ser que haya hecho una dejación de otros ciclos, de otros momentos al centrarse exclusivamente en la ESO y olvidarse, por ejemplo, de la
infantil y de la primaria? En el caso de la primaria, sin atenderla suficientemente, y, con relación a la infantil, considerándola asistencial y fuera del propio sistema, es preescolar.
Voy acabando. ¿Qué opinión le merece a usted la selección que se está produciendo en los centros educativos, que plantea un riesgo de que precisamente sean los centros públicos los que se queden exclusivamente con el esfuerzo de garantizar
la educación a los alumnos procedentes de las familias con pocos recursos, de familias de inmigrantes, etcétera, alumnos que pudiéramos considerar más problemáticos?
Entre las asociaciones a las que pertenecía, he creído entender, era miembro de la ANCABA, Asociación de Catedráticos de Bachillerato. Me gustaría que me explicara cuál es la posición de su asociación, o la suya en concreto, y su opinión en
relación con la resurrección que se hace en la LOCE del cuerpo de catedráticos como un cuerpo superior de la enseñanza.
El señor PRESIDENTE: El señor Guerra Zunzunegui tiene la palabra.
El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Sean mis primeras palabras para dar la bienvenida en nombre del Grupo Popular al señor De Vicente.
Su exposición se ha centrado fundamentalmente en dos temas, itinerarios y función directiva. Respecto a los itinerarios, estamos totalmente de acuerdo con su exposición. Además aunque ya la conocíamos, le agradecemos la documentación
respecto de lo que ocurre en el resto de los países de la Unión Europea. Una frase que ha dicho sobre los itinerarios es que no comprende, y tiene toda la razón, cómo queremos que España sea diferente.
Eso fue hace años, y hoy en día, el Partido
Popular quiere, tanto en educación como en otros temas, irse asemejando cada vez más a los países de la Unión Europea, especialmente a los países que están en cabeza.
Portugal, que nos ha copiado, no está en cabeza. Cuando hay esas críticas a los
itinerarios, a la vista de la documentación y de lo que ocurre en el resto de Europa no sabe uno si sonreír o decir que aprendan y que tengan en cuenta lo que ocurre en el resto de Europa.
En cuanto a la dirección, ya he dicho antes -y por lo tanto no quiero aquí que parezca que es que le estoy dando una cierta coba-, que se ve inmediatamente si un centro tiene un director que funciona por cómo funciona el centro y también
cuando hay un director que no funciona. La cifra de que en el 60 por ciento de nuestros centros no ha querido presentarse nadie se debe no solamente al problema económico. Yo tengo un gran concepto de los docentes, es una carrera vocacional cien
por cien, pero no es buena la situación en que se encuentran los directores en estos momentos, y no me refiero a la situación económica (la cifra que nos ha dado nos llena de perplejidad) sino por otros temas. Es conveniente que vayamos al máximo a
la profesionalización de los directores, como bien se ha dicho, y que vayamos mediante esta fórmula mixta, con intervención del Consejo Escolar, pero no una intervención fundamental. En esto nos tenemos que quitar los complejos, usted lo ha dicho.
No se pude elegir todo, y las funciones ejecutivas muchísimas veces, no el cien por cien de veces, no son electivas, son funciones ejecutivas de la Administración, ¿o es que habría que elegir a los directores generales, los subdirectores, etcétera,
en nuestra Administración?
Hay dos cuestiones sobre las que yo querría preguntarle. Una es algo que preocupa enormemente en estos momentos, la indisciplina en los centros y lo que se ha venido en llamar los objetores escolares, es decir, hay chicos y chicas que a los
quince años no quieren estudiar y crean unos problemas tremendos al resto de la clase. ¿Qué hacemos? ¿Intentamos los itinerarios? ¿Nos vamos a lo que hoy es lo menos social, como la garantía social, por la cual se les mete en ciertos cursos, o
vamos a lo que prevé el proyecto de ley, encauzarles hacia unos itinerarios reversibles o una iniciación profesional, que les conduce de hecho al mismo título, donde las facultades de cada uno de los alumnos les facilita que se siga estudiando?
Sobre los objetores escolares, como se les llama en estos momentos, nos gustaría que nos hiciera una exposición un poco más amplia.
En cuanto a la carrera docente, estoy absolutamente de acuerdo en que tiene que haber una carrera docente que culmine en catedrático y que a esa culminación se vaya bien por la vía de que los profesores de secundaria al cabo de diez años -me
parece que dice eso el proyecto de ley- puedan concurrir a los concursos correspondientes, pero tampoco hay que cerrar la vía por la que un chico o una chica -y estoy seguro de que el señor De Vicente fue catedrático bastante joven-, después de
terminar su carrera de licenciatura y de hacer el curso correspondiente, se pueda presentar a unas oposiciones y ser catedrático a los veinticinco o veintiséis años. ¿Qué opinión tenemos de la función pública? ¿Es que no se puede ser abogado del
Estado a los veintiséis años o letrado de las Cortes a los veintiséis años? ¿Cómo no se va a permitir cuando también está en el proyecto de ley el otro cauce? Además, hay que igualar hacia arriba, yo creo que es un error tremendo igualar hacia
abajo; lo único que produce es que el nivel del país baje. Esas son las dos preguntas fundamentales que yo le querría formular.
Quiero hacer un comentario y siento que el señor Guardans haga sus preguntas y se marche porque atiende a otras cosas. No he visto en la exposición del señor De Vicente una exposición política, yo he visto una exposición técnica; no
solamente nos ha dado argumentos sino documentación correspondiente respecto a lo que ocurre en Europa, y luego nos ha dicho, como director de un centro, lo que ocurre en su centro. Es lógico y normal que hable de su experiencia y ponga ejemplos.
Ha dicho que indudablemente un director de centro no puede estar dando nueve horas de clase y subiendo arriba y abajo para otras cosas. Tampoco se ha definido respecto a que el director no dé clase, incluso yo he creído entender que el director no
debe perder el contacto con la enseñanza y por lo tanto cabe ahí un pequeño horario lectivo.
Nada más. Quiero agradecerle su exposición; nos ha dicho clarísimamente las cosas, porque no ha venido con elucubraciones, sino que ha hecho una exposición muy clara y contundente.
El señor PRESIDENTE: Para contestar, don Felipe José De Vicente tiene la palabra.
El señor DIRECTOR DEL IES JAUME SALVADOR I PEDROLL, DE BARCELONA (De Vicente Algueró): Me han hecho ustedes muchas preguntas. A ver si intento contestarlas todas de la mejor manera posible.
Aquí, todos nosotros, ustedes y la comunidad educativa, estamos haciendo política educativa. ¿Defender determinadas opciones es política? Pues sí lo es. Otra cosa es que se sea partidista. En esta asociación en la que estamos, AXIA, hay
directores que son votantes de un partido o de otro, hay directores que son de UGT y otros que son de CC.OO., bastantes, por cierto, y curiosamente hemos coincidido en esta idea, en lo que pone este
papel. Si un director se saca la etiqueta cuando entra en el despacho, si se saca el carnet cuando llega a su despacho y ve la realidad, no es muy difícil que llegue a esa conclusión. Señor Martínez Laseca, esta carta de AXIA que tiene
aquí la firman directores que incluso son de su partido.
Se lo puedo asegurar.
El señor Guardans ha preguntado unas cosas y se ha ido, no sé si contestar. Yo no he dicho en ningún momento que sepa cómo se va a pagar a los directores, no lo he dicho, si se lee después se verá que no lo he dicho. Lo que he dicho es que
la ley en un artículo hace referencia a que hay que mejorar las retribuciones. Es más, yo he dicho, y estará recogido, que si no se mejora el sistema retributivo fracasará el sistema. Eso es lo que he dicho.
Sobre la carrera docente -y no es por eludir el tema-, como después va a hablar el presidente de la Asociación de Catedráticos, que está allí, quizás sería mejor que hable él después. De todas maneras, yo sí que les voy a leer el punto 6 de
la carta de AXIA, que dice: Aun reconociendo que el proyecto de ley introduce aspectos positivos para el establecimiento de una carrera profesional docente, éstos nos parecen insuficientes, puesto que no se recoge como factor decisivo la dedicación
que puedan realizar los profesores, tanto en tareas del ámbito docente como en el de la gestión y coordinación. Voy a explicar qué quiere decir, y lo que le voy a decir es políticamente incorrecto, no lo va a asumir ninguno de ustedes, ya lo verán.
Nosotros consideramos que el modelo, como dice aquí, introduce aspectos positivos, estamos de acuerdo. Es decir, que haya un cuerpo de los catedráticos cae por su propio peso si se quiere regular bien la función pública docente. Quizá los
directores lo que nos planteamos muchas veces es la siguiente cuestión. El día 30 de cada mes cobra lo mismo ese profesor que ha llevado su tutoría muy bien, que se ha preocupado, que ha trabajado, que el que se ha limitado a cumplir, cobran lo
mismo. Lo que nosotros queremos decir es que habría que buscar algún mecanismo para que se ligue la carrera docente a una evaluación continua del profesorado.
Por ejemplo, en el primer proyecto de LOPEG -usted quizá lo recordará-, para adquirir un
sexenio además de la formación se requería una evaluación positiva de la tarea docente de los seis años anteriores. Vino la fronda sindical y el Gobierno lo retiró, pero la intención era muy buena. El sexenio no es un premio a la antigüedad, ahora
sí lo es, se ha reducido a un premio a la antigüedad: usted siéntese en la silla, dé su clase cada día y a los seis añitos tendrá su sexenio. Lo que nosotros venimos a decir es esto. Ya sé que eso ni lo dice la ley ni lo va a decir nadie. Ahora,
si nos interesa realmente mejorar la calidad de la educación, hay que evaluar al profesorado de alguna manera. En Francia, los profesores son evaluados cada año con dos informes, uno que hace el inspector y otro que hace el director; eso, con un
Gobierno de izquierdas.
El señor Martínez Laseca me ha dicho una serie de cosas muy interesantes, se las agradezco mucho, porque también me da pie para contestar a alguna.
Cuando he dicho que un niño de catorce años puede decidir quién sea el director no he
exagerado, porque vota y a veces ese voto es decisivo. No es la primera vez que ha pasado, ni la segunda, ni la tercera, ni la cuarta, ni la quinta; es más, no hay ningún director que vaya con sus méritos, no sirve decir solamente yo soy doctor,
tengo tales méritos, el director tiene que decir: ¿Me vas a votar? A veces hay que conseguir que el niño le vote, es imprescindible, si el niño no le vota no lo va a conseguir.
¿Este es el sistema que ustedes defienden? Pues muy bien. ¿Es democrático? Sí, pero el otro también lo es. Decir que el otro sistema es autoritario es condenar a todos los sistemas europeos, decir que son autoritarios, reaccionarios. No
es verdad. Lo digo porque se dice en algunos panfletos.
Es un modelo que funciona mejor en Europa que el otro. ¿Esto es partidismo? No sé si yo coincido con lo que dice el Partido Popular o es a la inversa, que el Partido Popular coincide con
una reflexión que hace años que se está haciendo por muchos directores, esa reflexión de una dirección profesional. Hay una amplia bibliografía sobre el tema, en este libro, y verá usted que hace ya mucho tiempo desde las direcciones se plantea la
necesidad de profesionalizar la dirección.
Me ha pregunta usted sobre la financiación. Evidentemente tiene que financiarse. Si el procedimiento tiene que ser a través del Consejo de Política Fiscal y Financiera o de una ley, eso sí que es ya una cuestión muy política en la que no
voy a entrar, pero sí que es verdad que la LOGSE no tuvo ninguna ley y bien funcionó, se fue pagando su puesta en marcha. Los centros hemos notado más dinero desde entonces, eso se lo reconozco, y no hubo ley. ¿Por qué no tiene que haber ahora
dinero? No lo entiendo.
Sobre la primaria y la infantil, me va a permitir usted que no le conteste, porque soy director de secundaria y no es mi tema. Yo querría hablar de lo que tengo más conocimientos, quizá habrá otros comparecientes que puedan hablar más de
este tema.
Sobre la cuestión de ANCABA, la asociación ANCABA, como luego vendrá el presidente, si no le importa a usted, ya le contestará mejor él. Si no le importa, lo dejamos para él.
No sé si me ha dicho alguna cosa más. ¿Le he contestado a todo lo que usted me ha dicho? No querría eludir ninguna contestación.
El señor MARTÍNEZ LASECA: El problema que se da entre la pública y la privada para la selección de alumnos.
El señor DIRECTOR DEL IES JAUME SALVADOR I PEDROLL, DE BARCELONA (De Vicente Algueró): Habla de un problema muy profundo y le voy a
contestar con un artículo de un colega suyo, de un socialista, Joaquín Prats. Usted lo debe conocer, es catedrático de Didáctica de la Universidad de Barcelona, antiguo catedrático de instituto, y es de los pocos -yo no conozco ninguno-
pedagogos que cada semana se va un día a un instituto a dar clase. Fruto de eso han sido unos artículos muy críticos con la LOGSE. Esto que le voy a leer está sacado de las Jornadas de Enseñanza Secundaria de FET-UGT, su ponencia es de 1 de
diciembre de 2001, en el Congreso de FET-UGT. Él es miembro del Partido Socialista. Se ha producido y se está produciendo un proceso de selección social que afecta de manera determinante en los resultados académicos. Creo que se puede afirmar (no
lo digo yo, lo dice Joaquín Prats) que el propio diseño del sistema (o sea, la LOGSE) que desprecia implícitamente la instrucción y mata la innovación educativa con un invalidado diseño didáctico, ha provocado en amplias zonas suburbiales y no
suburbiales que exista una doble red de centros, sobre todo de educación secundaria; una más asistencial, a la que acude un alumnado muy variado, aunque con una presencia mucho mayor de los estudiantes que por origen social y cultural tienen menos
posibilidades de éxito escolar, y otra red en manos de la iniciativa privada, que se financia con fondos públicos, a la que acuden las clases medias, las medias-altas y, en lugares como Cataluña, también las altas. Sigue diciendo el señor Prats:
Si no se buscan soluciones urgentes, se tenderá a formar una doble red educativa, en la que la pública tendrá cada vez más dificultades para promocionar a su alumnado a posiciones de salida competitivas para generar las elites sociales, culturales,
profesionales y políticas de la sociedad. Parece, por el contrario, que esta misión tiende a consolidarse en la red privada, formada por centros, como se ha dicho, a los que no acuden los amplios.
sectores populares pertenecientes a los grupos
sociales con menor poder económico y social. El propio diseño del sistema.
En la Asociación de Catedráticos de Cataluña hicimos un estudio estadístico; lo tengo aquí y luego se lo daré. En Barcelona ciudad, la proporción es 70 a 30, 70 en la privada, 30 en la pública. Hemos hecho un estudio y hemos comprobado
que se da un cambio. Lo tengo con datos y se lo daré para no alargar más el tiempo. Hemos estudiado el siguiente dato sobre alumnos que terminan sexto de primaria, y que empiezan la ESO ese mismo año, tres meses más tarde. ¿Dónde lo empiezan?
Pues si en la pública terminan sexto de primaria 36 por ciento, tres meses más tarde empiezan la ESO un 30 por ciento, es decir, un 15 por ciento de los que van a la pública, en Barcelona ciudad, se pasan a la privada. ¿Por qué? Por una razón muy
sencilla, porque en la privada hay itinerarios. Todo el mundo lo sabe en Barcelona. ¿Qué tenemos en la pública? Comprensividad hasta los dieciséis años, no podemos formar elites. De alguna manera tenemos que establecer alguna diferencia entre un
alumno que es capaz de recibir las matemáticas que le preparan para un buen bachillerato y para la universidad y otro. Eso no es elitismo, eso es hacer que la enseñanza pública cumpla uno de sus fines fundamentales. ¿Por qué la pública ha de
renunciar a la excelencia académica, en nombre de qué principio? Eso no lo digo yo, señor Martínez Laseca, lo está diciendo Joaquín Prats. Le doy el artículo después, si quiere. Ha reconocido en privado también que se produce esto. Es decir, la
sociedad no es tonta, las familias no son tontas, ven que en un instituto hay objetores escolares. Este es un problema por el que me preguntaba el señor Guerra Zunzunegui y que es hoy en día insoluble, a no ser que venga una solución vía ley de
calidad.
Lamento que el señor Guardans no esté aquí. La Conferencia Nacional de Educación de Cataluña, que ha sido un gran acontecimiento educativo, donde han ido muchísimos pedagogos, ninguno de ellos elegido por el profesorado, al final, cuando ha
tenido que plantearse este tema, ¿saben ustedes a qué conclusiones llegó? Hay que hacer los programas de iniciación profesional a los catorce años. Eso está en las conclusiones.
El día que se dio esa conclusión en Barcelona hubo aplausos, el día
que se dijo que a los quince años por el Ministerio, la señora consellera dijo que eso era cruel y segregador.
Yo tengo en mi instituto tres o cuatro alumnos que no vienen, le decimos a su madre: señora, tiene usted obligación legal de enviarle al colegio.
Ella dice: mi hijo no quiere ir. Estos niños, señor Martínez Laseca, están segregados. Yo
le puedo decir que la verdadera segregación que hay ahora es la de esos alumnos mayores, más altos que yo, de quince y dieciséis años, que están en tercero o cuarto de ESO, que no quieren estar y no los podemos aguantar. A un niño pequeño le
decimos que se calle, ese niño fuerte y alto se nos rebela; el rechazo al sistema educativo lo traduce muchas veces con faltas de indisciplina y -contesto al señor Guerra Zunzunegui- hay que buscar una solución. Yo tengo en mi instituto niños de
quince años, y algunos llegan a los dieciséis, que han dejado de venir. Se lo hemos dicho a la Inspección, la Inspección les manda una carta a los padres; claro, no va a ir la Policía a buscarlos. A estos alumnos hay que darles una salida. Yo
soy director de un instituto de San Juan d'Espí. El ayuntamiento es socialista y ha creado una cosa que llaman pretalleres. No sé si usted lo conoce, es una cosa que se ha inventado en Cataluña porque alguna cosa hay que hacer. Estos alumnos que
rechazan la educación por las tardes van a un pretaller de estos, en este caso de San Juan d'Espí, a hacer carpintería. Van todas las tardes allí.
Estos niños no van a sacar graduado. ¿Saben ustedes lo bien que se lo pasan en este taller? Hacen
cosas interesantes, el ayuntamiento les monta una exposición y encima lo venden, venden las costas que hacen, se sienten útiles. Cuando van a un instituto, no se sienten
útiles, suspenden todo. Alguna solución hay que darles. Esto es una realidad que tenemos.
Yo no sé si he contestado a todas las preguntas o queda alguna. Ya que he aludido al señor Martínez Laseca, no sé si quiere usted alguna aclaración. Le doy luego el artículo de Joaquín Prats si quiere.
El señor PRESIDENTE: Agradezco de nuevo al señor director del IES de Barcelona Jaume Salvador i Pedroll su interesante intervención en esta Comisión. Suspendemos por un minuto la sesión, porque parece que va a traer unas transparecencias
el siguiente compareciente. Les ruego que no salgan de la sala porque en un minuto continuamos la sesión. (Pausa.-El señor vicepresidente, Fernández Rozada ocupa la presidencia.)
- DEL SEÑOR PRESIDENTE DEL COLEGIO DE DOCTORES Y LICENCIADOS (CDL) (NEGRO FERNÁNDEZ). (Número de expediente 219/000409.)
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Continuamos la sesión.
Corresponde ahora comparecer ante la Comisión a don José Luis Negro Fernández, presidente del Colegio de Doctores y Licenciados, a quien en nombre de la Comisión le doy las
gracias por su asistencia y por su colaboración con esta Comisión en los trámites de comparecencia.
Intervendrá en primer lugar con una exposición que recomendamos no exceda de los quince minutos; posteriormente, los grupos parlamentarios que deseen intervenir lo harán haciendo las preguntas que estimen oportunas, y cerrará el acto
nuevamente contestando a los portavoces intervinientes.
Sin más, y agradeciéndole esta presencia y colaboración, tiene la palabra don José Luis Negro Fernández.
El señor PRESIDENTE DEL COLEGIO DE DOCTORES Y LICENCIADOS (CDL) (Negro Fernández): Señor presidente de la Comisión, señorías, estimados amigos, buenos días. Es un honor para mí compartir estos minutos con ustedes y les agradezco de
antemano su atención y más aún, su voluntad, que supongo compartida, para buscar, encontrar y aceptar mejores soluciones a los problemas que tenemos planteados en la educación.
Soy decano del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid y presidente del Consejo General de los Colegios de España. Fundé hace muchos años, junto a otros trabajadores, a la muerte de Franco, uno de los sindicatos que tienen hoy más
presencia en la educación, aunque hoy soy un simple afiliado alejado de su actividad directiva. En las dos facetas de mi proyección pública, la colegial y antaño la sindical, intenté contemplar las ideas y actitudes que no son las mías como
complementarias y necesarias y nunca como enemigas. Sin embargo, les confieso que no siempre se me contestó, ni se me contesta, con la misma moneda.
A pesar de mi dedicación a estas funciones sociales, si tengo algo de autoridad en educación pienso que es más porque soy profesor hace cuarenta años y lo sigo siendo. A esta hora me han dado permiso mis alumnos de 2.º B de un colegio.
Estoy seguro de que un educador que vive y siente la educación hace un sacrificio considerable cuando tiene que dedicarse en exclusiva a la política o a la administración educativa o a tareas sindicales lejos de las aulas, y estoy seguro también de
que un verdadero educador en esas circunstancias anhela volver al hermoso ejercicio de facilitar el crecimiento de sus alumnos.
Decía Ortega que las ideas se expresan, pero que lo que se vive son las creencias. Nos escondemos en la expresión de las ideas muchas veces, las usamos como armas para atacar y defendernos; en cambio, en las creencias no. Vivimos las
creencias, creer en la educación como potente motor del mundo es vivirla, es participar día a día del gozo de ver crecer a nuestros hijos y a nuestros alumnos. Qué hermoso es ver crecer a un bebé, ver cuando se le baña que ha crecido quinientos
gramos; cómo disfrutamos quienes lo queremos. Ver crecer en su yo físico es maravilloso, pues mucho más lo es facilitar el crecimiento de una persona en su yo más significativo, más noble, en sus ideas, afectos, destrezas, capacidades.
Creer y
vivir el ser profesor es lo más hermoso que hay después de ser padre. Si yo tengo alguna autoridad para hablar en algún sitio, y en este que han tenido ustedes la amabilidad de invitarme, es por eso, porque creo en la educación y vivo la educación.
Hablemos de la ley de calidad, entremos en materia. ¿Qué postura tenemos los profesionales ante la ley de calidad? Los profesionales no nos asociamos por afinidad de ideas ni de planteamientos, ni siquiera técnicos, nos asociamos para
ofrecer a la sociedad un compromiso deontológico que estructura nuestro trabajo y da sentido hoy a una colegiación en una sociedad libre y democrática, nos asociamos no para defender derechos, sino para comprometemos con obligaciones. Por eso es
bastante difícil, y a veces imposible, entender lo que es un colegio en el marco ideológico de escasa confianza en la sociedad civil.
¿Cuál es nuestra postura? Aunque se quiera ahogar ahora en la confrontación política, en estos años inmediatamente anteriores ha constituido un clamor la expresión de que se necesitaban cambios en la enseñanza, se necesitaban cambios en la
estructura jurídica que soportaba la educación, cambios en la LOGSE. Se identificaban problemas y se pedían soluciones. Nuestra postura está dentro de ese clamor, es de apoyo al intento de la ley de calidad de poner solución a los problemas.
¿Estamos contra la LOGSE? No, de ningún modo. Aunque no nos unen afinidad de actitudes en los colegios
profesionales, la historia de los últimos treinta años en educación y nuestras posiciones son elocuentes. Globalmente, hemos apoyado siempre los intentos de mejorar las leyes educativas, y en consecuencia la educación. Apoyamos la Ley
General de Educación de 1970, con discrepancias, claro está. Eso de que bajasen a diez años la titulación de licenciado de forma universal,... los maestros es lógico que traten a niños pequeños, de forma universal quizá no fue bueno; pero la
apoyamos globalmente. Fuimos protagonistas del cambio democrático con la alternativa, apoyamos con discrepancias, pero apoyamos, la LOGSE.
Organizamos multitud de cursos y seminarios y encuentros con la presencia de Joaquín Arango, Álvaro
Marchesi, Joaquín Prats, Alfredo Pérez Rubalcaba, Elena Martí, César Coll, para entender y aplicar la LOGSE. Los profesionales apoyamos la LOGSE. La LOGSE hasta hoy ha sido la mejor ley en educación que hemos tenido, pero ninguna obra es perfecta
y sus fallos han provocado problemas graves. En su día supusimos buena voluntad a los equipos del PSOE que diseñaron la LOGSE y hoy suponemos buena voluntad a los equipos del PP que han preparado la Ley de Calidad.
Cuando el PSOE presentó hace unos meses el documento Educar ciudadanos, una tarea de todos, documento que tengo por aquí, tuve una sorpresa agradable, pensé que esta vez no se iba a usar la educación como arma política, porque quitando la
música no estaba tan lejos del anteproyecto de la ley de Calidad, y claro estaba en la línea de las posturas, dentro del Partido Socialista, que abogaban por algunos cambios en la LOGSE. Más aún, la alternativa presentada por el PSOE en el Congreso
la semana pasada, gran parte de todo lo que dijo la señora Chacón podría haberlo dicho con otra música Pilar del Castillo. Pero me he equivocado. Si se tiene buena voluntad, las habas deben estar contadas, se les puede poner una salsa política más
picante, más sosa, una u otra, pero no se diferencian mucho si se tiene espíritu, voluntad de sacrificio y se conoce nuestra sociedad. Hoy el PP está legitimado para poner su salsa, como lo estuvo en su día el PSOE. La ley de calidad no es una
contralogse, la ley de calidad apoya la LOGSE, no cambia la estructura general, lo que intenta es solucionar problemas. ¿Se podría haber hecho de otro modo? Claro. Sí, pero el Gobierno está legitimado, tiene capacidad para decidir cómo afronta
estos problemas y hay que aceptarlo.
El fallo más grave del planteamiento de la LOGSE (el fallo más grave que es nuestro, puesto que en su día la aceptamos) y que quizá no haya que verlo simplemente como fallo, sino que la sociedad ha cambiado de tal manera y se ha desbocado,
quizá sí podamos decir que se ha desbocado la evolución de la sociedad española en estos últimos años, y además con la necesidad de integrar el fenómeno de la inmigración, pues 200.000 alumnos procedentes de inmigración tenemos este año. El fallo
fue la disociación enseñanza-sociedad. Nuestra cultura, la organización democrática que disfrutamos confiere derechos y libertades, pero exige la asunción de obligaciones que hagan posible la integración social. No es posible poner a una persona
ante la sociedad después de su etapa escolar engañada, sin los medios personales que le permitan sobrevivir en un mundo que poco tiene que ver con la escuela donde ha estado. ¿Cómo va a ser un hombre libre, por ejemplo, sin la capacidad de
obedecerse a sí mismo? Y esa capacidad, la autonomía de la libertad, se aprende en la heteronimia de la disciplina. ¿Cómo va a encajar la exigencia del esfuerzo y trabajo en la vida si en su tiempo de escuela no ha sido un valor importante y
buscado? Claro que es posible; en el prólogo de la alternativa que presente el Partido Socialista se insiste muchísimo en educar para el cambio, y yo supongo, como decía antes, que la ley de calidad intenta educar para el cambio y es
imprescindible, lo que pasa es que de vez en cuando la sociedad va más deprisa que la educación, y es lo que ha podido pasar en estos años.
¿La LOGSE acertó en su concepción igualitarista del alumnado, en su exagerada apuesta por la comprensividad? Pues quizá no. Es justo y constituye una de las opciones más hermosas de nuestra sociedad que todos tengamos los mismos derechos,
que nos den más si necesitamos más, pero hay mucha gente que piensa que es absurdo y dilapidador de nuestro patrimonio cultural intentar que todos seamos iguales, porque no lo somos.
He oído en el Congreso la semana pasada, con músicas de lo más convincente, que todos tenemos los mismos derechos. Conforme, no creo que haya nadie que lo dude; que todos debemos tener las mismas oportunidades, evidentemente; pero también
he oído asombrado que todos tenemos que lograr los mismos objetivos. Cuando lo oí dije ¿pero cómo es posible? ¿Cómo vamos a tener todos que lograr lo mismo? Nos ponen en la misma situación, nos dan todas las oportunidades, nos dan más si
necesitamos más, pero luego hay que aceptar a donde llega cada uno y que eso sea suficiente para él. Uno es feliz cuando llena su vaso, si es grande mucho, si es pequeño poco. Si se dice eso, bueno; pero así objetivamente, no. Supongo que fue un
lapsus provocado por la música; la mayoría de los profesionales apoyamos la diversificación que plantea la ley de calidad.
Hay una cuestión que para nosotros los profesionales de la educación en este momento es muy importante y que probablemente ha sido consecuencia de la aplicación, de la mala aplicación. Si hubiésemos aplicado nosotros la LOGSE hubiese sido
mucho mejor, se oye. Bueno, pues habría que haberlo visto. Pero la aplicación de la LOGSE ha provocado un deterioro de la escuela pública quizá preocupante. En estos momentos hay que pedir a la ley de calidad, y la ley de calidad en su proyección
práctica luego cuando se aplique, que haga todo lo posible por apoyar a la escuela pública. Hace muy poco aquí, ahora mismo, oíamos que en
Cataluña hay 30/70; 70 por ciento privada, 30 por ciento pública, en la ciudad de Barcelona. Eso no puede ser. La enseñanza pública debe ser la base de la estructura de la educación española. Se lo pedimos a la ley de calidad y la ley de
calidad, leída bien, tiene capacidad y posibilidad de que esto sea así.
Que yo diga que los profesionales de la educación en general defendemos y apoyamos la ley de calidad, que yo lo diga por mucha autoridad que se me suponga sirve de muy poco sin que sea avalado con algo más que mi palabra; porque clamores
hay de todo tipo y unos chillamos mucho, y otros menos. Sin que nadie se enfade, normalmente chilla más el que tiene menos que decir.
Ahora les enseñaré lo que dicen los profesores que han asistido a la Universidad de Otoño en su sede de Madrid. Muchos de ustedes conocen qué es la Universidad de Otoño, veintidós ediciones ya en Madrid este año, ahora vamos a tener los
datos, han sido 1.513 asistentes, se pasa una encuesta que se les va a dar a ustedes ahora mismo. La encuesta que se pasó a la Universidad de Otoño, que como ha sido hace nada porque ha sido la semana del 23 al 27 de septiembre y la encuesta es muy
extensa, no se ha podido procesar globalmente, se ha procesado sólo la parte de política educativa. La encuesta verán ustedes que es muy amplia, sólo de política educativa. Ahora empezaremos a ver primero la ficha técnica de ella. No sé si se ven
bien desde lejos las diapositivas, pero de todas formas lo tienen ustedes ahí. Les pido excusas porque los duendes de los ordenadores y las prisas han hecho que una fecha 21 sea 25. Se entregó la encuesta a todos los asistentes el 25 de septiembre
y se cogió el 27 de septiembre.
La comento la situación de ficha técnica, para que si no se lee lo veamos bien. Asistentes: 1.512. Asistentes alumnos: 1.144. Asistentes profesores: 281. Asistentes organización: 87. Las encuestas de la Universidad de Otoño se
pasaron sólo a los asistentes alumnos, sólo a los alumnos, siendo contestadas 813, es decir el 71 por ciento. Ochocientas trece es una muestra escasa. Vamos a centrar qué muestra es: personas profesionales de la enseñanza que ya han empezado sus
clases, ya han comenzado el curso escolar y hacen un enorme sacrificio y de cuatro a nueve, una semana, la última semana de septiembre, van a la Universidad de Otoño, a fin de encontrarse con sus compañeros para otear el curso que viene, tener
actividades de formación del profesorado y juntos también poner en común problemas, poner en común ilusiones, es decir una muy significativa muestra me parece a mí.
Pasamos a ver, titulación de los asistentes: aquí tienen ustedes, y la tienen también, aunque no sea en color, en su documentación: licenciado, 79 por ciento; maestro, 14; doctor, 3 por ciento; otros, 4 por ciento.
Situación
profesional, tipo de centro: enseñanza privada, 36 por ciento; enseñanza pública, 33 por ciento; en paro, 19; otras, 12. Este año ha ganado en tres puntos la privada a la pública en la Universidad de Otoño, el año pasado empataron. Se lo digo
para que se centren las cosas y también para que se centren. El Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, del que soy decano, tiene unos 15.000 colegiados, 4.100 de enseñanza privada, todo lo demás es enseñanza pública. A veces se tienen ideas
confundidas sobre las cosas.
Pasamos a la siguiente cuestión, todavía de nivel técnico. Nivel educativo: secundaria casi la mitad, como ven 48 por ciento; FP, 4 por ciento; bachillerato, 29. Secundaria es enseñanza secundaria obligatoria, porque como ven ustedes
también es secundaria bachillerato y FP, pero hemos distinguido así.
Pasamos ahora ya a lo que más nos importa, las preguntas sobre política educativa. ¿Cree que la LOGSE, la actual ley de enseñanza, está siendo positiva o negativa para la formación de los alumnos? Y aquí tienen ustedes la contestación:
53,32 por ciento negativa; 28,5, indiferente; 18,18, positiva.
¿Qué opina sobre el conjunto de proyectos que se están en este momento poniendo en marcha? Aquí tienen también la contestación: 43,02, aceptable; bien, 25,81; muy bien, 5,31. Sumamos y aparece un setenta y tantos por ciento.
Pregunta clave: ¿qué opina sobre el proyecto de ley de calidad? Muy bien, 7,05 por ciento; bien, 29,90; aceptable, 35,81; mal y muy mal suman 26/27 por ciento.
¿Cómo valora la desaparición de la promoción automática? Aquí hay, como ven ustedes, aceptable, bien y muy bien, sumamos 50, 70, casi 90, no, no, casi no, más del 90 por ciento.
¿Cuál es su consideración? Aquí es la pregunta sobre los itinerarios. Bien o muy bien, está 36 y 17 por ciento; 24, aceptable. Mal y muy mal: 4,25 y 17,74. La prueba general del bachillerato. De acuerdo, 52; indiferente, 20/21; y 27
en contra. ¿Sustituiría las pruebas de acceso a la universidad? Pues aquí, como ven, hay casi empate. Sí, 54; no, 46 por ciento.
Esto tan debatido, ¿qué opina sobre la variación del estatuto actual de alternativa a la religión en secundaria? Aquí hay bastante dispersión, pero bien y muy bien es el cuarenta y tantos y aceptable ya suma entre 60/70, el sesenta y
tantos. Una de las cuestiones que nos ha sorprendido la contestación, porque creíamos que iba a ser un poco más negativa y no lo ha sido tampoco.
Las pruebas de diagnóstico a lo largo del sistema educativo, que el artículo 17 de la LOCE establecerá en educación primaria y el artículo 29 en la ESO, aquí tienen cómo queda y también lo tienen en sus papeles.
La siguiente pregunta vuelve a ser como la promoción automática, y es absolutamente abrumadora la contestación. Necesidad de valorar las medidas, de poner caminos para que en positivo la disciplina en los centros suba. Aquí lo tienen. No
hay que comentar nada, ¿verdad?
Y ahora, como es política educativa, hicimos como ven ustedes una última pregunta para que los asistentes
valorasen la actuación de los partidos políticos, los tres, PP, PSOE e Izquierda Unida, en materia educativa. Partido Popular, no comento nada, sino que lo ven ustedes sin más. Partido Socialista e Izquierda Unida, ustedes ven los datos.
Creo que he pasado del tiempo. Para que no acabe con una transparencia, sino que acabe en una palabra, quiero decirles que la situación en este momento de los profesionales de la educación en cuanto a las leyes es de expectación positiva.
A lo largo de toda la historia, de los últimos treinta o cuarenta años, hemos apoyado el que cada ley fuera un escalón positivo y así vimos la LOGSE y así vemos la ley de calidad. Con los años, estoy convencido que yo ya no estaré en activo
educativo, pero dentro de diez años habrá una ley que solucione los problemas que la ley de calidad va a tener, claro que sí, porque no podemos acertar siempre; pero esa es la actitud de los profesionales en general, y puede ser distorsionada y no
una muestra significativa lo que acaban ustedes de ver. Bueno, aplíquenle coeficientes, que hay margen de sobra.
Me permito decir una cosa, y es que yo no hablo por ningún tanto por ciento de profesores; pero si alguien habla en nombre del 80 por ciento de los profesores, yo no me enfado, me asombra que alguien pueda decir eso cuando precisamente lo
que dice la encuesta que acaban ustedes de ver es el polo opuesto. Todos tenemos derecho a poner encima de la mesa nuestras opiniones, claro que sí, pero quizá el sentido común sea algo que debe presidir, y estoy seguro que lo preside, como estoy
seguro que todo el mundo tiene buena voluntad. Yo supongo que todos ellos y creo que todo el mundo supondrá para todos los demás.
Muchísimas gracias por su amabilidad. Me parece que me he pasado un poco, pero como había un poquitín de proyección, ha sido amable el señor presidente de la Mesa.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Corresponde ahora a los grupos parlamentarios que desean intervenir. Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra la señora Díez de Baldeón.
La señora DÍEZ DE BALDEÓN GARCÍA: Señor Negro Fernández, bienvenido a esta Comisión. Gracias por su exposición, gracias por estas proyecciones, que creo son ilustrativas de un trasfondo político importante.
Usted hacía un preámbulo antes de mostrarnos esta encuesta, una encuesta que es bastante pequeña, porque es inferior al 1 por ciento de los profesores de este país, y por tanto tiene la validez que tiene, es decir una validez pequeña si
tenemos en cuenta la muestra que supone. Además también le diré que tiene cierta tendencia, sobre todo viéndola en la última parte, en la valoración que hacen de los partidos políticos. Por tanto, la encuesta que usted nos trae aquí es bastante
tendenciosa y no sé hasta qué punto tiene la validez científica que usted pretende darle.
Le diré algunas cuestiones respecto a lo que usted ha comentado. Señor Negro, lo que nos diferencia al Partido Popular y al Partido Socialista en materia educativa no es cuestión de música, es cuestión de fondo; y no sé hasta qué punto
usted entiende que esta ley ha tenido el rechazo de todos, absolutamente todos los partidos políticos de esta Cámara, salvo el Partido Popular, algo que por cierto es justamente lo contrario de lo que ocurrió con la LOGSE. Con la LOGSE hubo acuerdo
de todos los grupos políticos, salvo el Partido Popular que estuvo en contra, y en este momento nos encontramos con la situación justamente a la inversa. Es inaudito que en educación, donde se ha tendido siempre al consenso y al diálogo, todos los
grupos políticos, salvo el grupo de Coalición Canaria, hayan presentado textos de devolución o textos alternativos a la ley. Si enfrentamos este hecho de los partidos políticos que representamos al electorado de este país frente a una encuesta que
usted nos trae de menos del 1 por ciento de los profesionales de este país, comprenderá usted que el argumento que nos trae como prueba irrefutable se queda bastante cojo.
Pero le diré alguna cuestión de fondo.
Es cierto que la educación en este país necesita cambios, eso lo hemos reconocido los socialistas; es cierto que existen problemas; todo eso es cierto, y es cierto que la voluntad del Partido Socialista, de mi grupo parlamentario, es
ayudar a enmendar los problemas que existen. Pero señor Negro Fernández, le decía y le voy a señalar dónde está el fondo de la diferencia política que caracteriza la posición del Partido Popular, del Grupo Socialista y de los otros grupos
políticos. Señor Fernández, el señor que le ha precedido, don José de Vicente, decía que la enseñanza pública no puede renunciar a la calidad. Estamos completamente de acuerdo con ese axioma, no puede renunciar la enseñanza pública a la calidad;
pero señor Negro, la excusa de la excelencia para unos pocos no puede ser aquello que justifique que mucha gente quede expulsada y fuera del sistema educativo. En el fondo estamos hablando de fracaso escolar.
Por esta casa han pasado profesionales muy ilustres. Yo le voy a citar a un señor que por cierto fue puesto por el Partido Popular y después también cesado por el propio Partido Popular, el señor García Garrido, que fue director del INCE.
El señor García Garrido dijo aquí algo muy importante, muy sensato, dijo: lo importante de un sistema educativo es el alumno que ese sistema recoge y el alumno que después pone en circulación. Este es el fondo del problema, señor Negro; el fondo
del problema, señor Negro, es cómo combatimos el fracaso escolar.
En este momento el Partido Popular reconoce que hay un fracaso del 23 por ciento en este país. Le voy a citar unos datos que sí tienen validez científica, porque este fue un informe hecho por la OCDE en 1986. ¿Sabe
usted hace unos años cuáles eran los índices de fracaso en España? En la EGB el fracaso escolar era del 32 por ciento; en bachillerato del 50 por ciento, y en la FP del 67 por ciento. Si ahora el propio ministerio reconoce que el fracaso
escolar, con la LOGSE, por cierto con una LOGSE muy incipiente, es del 23 por ciento, significa, señor Negro, que hemos dado un paso de gigante en este país. ¿Tenemos que estar satisfechos? No.
¿Tenemos que evitar también que se produzca fracaso
escolar para este 23 por ciento de alumnos? Sí, es nuestra obligación.
Señor Fernández, usted ha dicho que le sorprende que los socialistas digamos que en la educación se trata de que todos seamos iguales. No, no confunda usted los términos ni nos confunda. Lo que decimos los socialistas es que este Estado
tiene la obligación de garantizar la igualdad de oportunidades y corregir aquellas desigualdades de partida que existan previamente y que impidan a cualquier chica, a cualquier chico de este país llegar a desarrollar al máximo su potencialidad, sus
capacidades intelectuales y académicas, y señor Negro, es lo que está ocurriendo, en el fondo eso es lo que está ocurriendo.
En la ley, y no es música es fondo, en la ley se dan dos medidas para combatir el fracaso escolar, por parte del Partido Popular. Una son los famosos itinerarios, es decir unos itinerarios que segregan, que son segregadores. Estos
itinerarios han sido muy criticados no solamente por los partidos políticos, por muchos partidos políticos, sino también por profesionales (supongo que muchos de ellos estarán también colegiados y usted sabrá también sus opiniones), y desde luego
por muchos profesionales que se dedican a la pedagogía. No es posible, señor Negro, segregar de esta manera, porque de lo que se trata no es de que todos seamos iguales. Con la Ley General de Educación se trataba de que hasta los 16 años los
chicos y chicas en este país tengan un mínimo de conocimientos que les permita enfrentarse a los retos que les va a generar la sociedad del conocimiento. Ese es el objetivo, garantizar ese principio de suficiente conocimiento para afrontar los
retos del futuro, y esa es también nuestra obligación. Señor Negro, quiero decirle que verdaderamente creo que usted no entiende bien o tiene cierto sesgo cuando realmente está diciendo que hay música únicamente.
Otra medida, hacer repetir curso una y otra vez, no lo decimos los socialistas, lo dice un informe de la OCDE. El informe de la OCDE dice que repetir curso sistemáticamente no sólo no combate el fracaso escolar sino que tiene dos efectos
perversos: uno, encarece el sistema; y dos, lo que es más grave, hace que los alumnos se desmotiven y todavía fracasen más y abandonen antes.
¿Qué propuestas tenemos los socialistas para combatir algo que nos parece fundamental como es el fracaso escolar? Nosotros hablamos de hacer desdobles en las materias más importantes, en lengua, matemáticas, las materias instrumentales, y
también estamos hablando de poner profesores que de forma personalizada atiendan a los alumnos con más dificultades.
Aquellos alumnos que están fracasando no deben ir con otros en un pelotón de torpes, ni hacer una clase aparte; esos alumnos
tienen que tener un profesor que de forma más personalizada les atienda, y estamos proponiendo reducir la ratio para que haya un profesor por cada 15 alumnos que presenten dificultades.
Señor Negro, yo soy madre, tengo hijos y sé una cosa muy clara, cuando alguno de mis hijos ha tenido problema en alguna asignatura, ¿sabe usted qué he hecho yo?, ponerle algún profesor particular. La gente que tiene dinero en este país a
sus hijos les pone un profesor particular. ¿Sabe usted qué ocurre con las familias que no se lo pueden permitir? Pues que su hijo fracasa más. ¿Son más listos los hijos de los que tienen más recursos económicos? ¿Son menos inteligentes los hijos
de los que tienen menos dinero? No, señor Negro; simplemente los hijos de los que tienen más dinero tienen más oportunidades, y el sistema público en este país, el Estado tiene la obligación de corregir desigualdades de partida, no segregar, no
coger a los alumnos que incomodan, no coger a los objetores escolares, apartarlos y dejarlos en un rincón. Eso no es de recibo en un Estado democrático instalado en el siglo XXI y que tiene que responder a los retos de la sociedad del conocimiento.
Señor Negro, a mí me gustaría decirle también muchas más cosas, tengo un problema de tiempo, ya veo que me está mirando el señor presidente, espero que sea un poco generoso conmigo y también me dé algún tiempo más.
Señor Negro, nosotros
también creemos que los alumnos que tienen más capacidad tienen que ser atendidos y proponemos también para aquellos alumnos que tengan más capacidad incluso tener un incremento de horas lectivas, de más horas en primaría y también más horas en ESO;
pero le diré también que el objetivo del Grupo Socialista es mejorar la calidad.
Hay algunas cuestiones que usted estaba planteando aquí, he dicho lo que considero más importante, como puede ser, por ejemplo, atender el fracaso escolar, pero me gustaría hacerle algunas preguntas.
No sé si usted conoce la propuesta del Grupo Parlamentario Socialista, no sé si usted está de acuerdo con que se incremente la financiación en educación y no sé si a usted le parece suficiente la financiación actual, que está medio punto por
debajo de la media de los países de nuestro entorno. No sé si usted está de acuerdo con la política de becas y ayudas al estudio que existe actualmente. No sé si a su colegio profesional le gustaría que esas becas se incrementaran. No sé si usted
está de acuerdo con los incentivos para el profesorado o con las respuestas al profesorado que da la ley de calidad; no sé si ustedes están plenamente satisfechos con esto. Tampoco sé si están plenamente satisfechos con el reparto que hay de
asignaturas obligatorias, de asignaturas
optativas o si les hubiera gustado otro reparto. Me gustaría que respondiera a esto.
Y señor Negro Fernández, yo creo que su encuesta, olvidé decírselo antes, tiene también un matiz que realmente creo que no es muy entendible. El hecho de que la asignatura de religión, que tiene un componente confesional clarísimo en este
momento, sea computable a efectos de nota media en el bachillerato y compute también como nota para acceder a la universidad, como nota para todo, para las becas, etcétera, no sé si ustedes tienen algún criterio como colegio al respecto, no sé si lo
tienen.
También le diré otra cuestión, señor Negro Fernández. El Partido Popular ha hecho una prueba de bachillerato. Primero dijo que no iba a existir selectividad, fue uno de los engaños que hubo porque sí ha habido prueba finalmente de
bachillerato. El Grupo Socialista siempre ha entendido que tenía que existir una prueba al final de la secundaria obligatoria, porque es la garantía de calidad para el sistema de la secundaria; pero, señor Negro, donde había una prueba que
homologaba el sistema y al mismo tiempo también era una prueba objetiva para el ingreso en la universidad, ustedes, o el Partido Popular, no sé lo que ustedes pensarán al respecto, el Partido Popular ha puesto una prueba al final del bachillerato
que en el caso de que no se supere va a tener un efecto también terriblemente pernicioso, y es que los estudiantes de secundaria no van a tener titulación de bachillerato. Uno de los objetivos de este país es conseguir que por lo menos, como en los
países de nuestro entorno, el 70 ó 75 por ciento de los estudiantes tengan prueba de bachillerato. Aquí también caminamos en dirección contraria a todos los países de nuestro entorno; aquí puede que haya un efecto detrás de esta medida, y es que
haya menos gente que entre finalmente en la universidad, con eso el Partido Popular no solamente se ahorraría becas universitarias, cosa que ya viene haciendo en estos años, sino que además también tiene otro efecto, y es ahorrarse el dinero que el
Estado pone en la universidad por cada estudiante.
Señor Negro, usted -parecía deducirse de sus palabras- está muy satisfecho con esta ley. Las personas que han asistido a esta Universidad de Otoño en un porcentaje que creo significativamente es ideológico, porque se reflejaba todo, se
reflejaba qué les parece la religión, lo que valoran de los partidos políticos, etcétera, creo que tiene este sesgo muy claro, pero un sesgo que como les digo va en dirección contraria a otros informes que son objetivos, como los de la OCDE. Por
tanto, señor Negro, me gustaría que me contestara usted a estas cuestiones.
Nada más. Muchas gracias y otra vez bienvenido.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): El tiempo se alargó, pero yo creo que valió la pena poder ver el desahogo que necesitaba y seguro que ese tiempo lo ahorraremos en próximas comparecencias como grupo; quiero decir que nos quedan
veintitantos minutos para el resto del trámite, y como la señora Díez de Baldeón va a participar luego también en las comparecencias siguientes, le rogaría que fuese un poco más racional en el uso del tiempo.
La señora DÍEZ DE BALDEÓN GARCÍA: Querrá usted decir más breve, no más racional.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Más breve. Exacto. Quería decir racional en el uso del tiempo.
La señora DÍEZ DE BALDEÓN GARCÍA: Más breve, me gustaría que matizara.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Tiene la palabra el señor Guerra Zunzunegui por el Grupo Popular.
El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Vamos a ver si yo dedico menos tiempo y así nos quedamos en cierta racionalidad.
En primer lugar quiero dar la bienvenido a don José Luis Negro, presidente del Colegio de Doctores y Licenciados.
He oído esta mañana las manifestaciones del doctor Negro e iba viendo en qué estaban de acuerdo con la ley, cuáles habían sido las posturas de ellos antes de que se iniciara el proyecto de ley e incluso del documento base. Nos ha traído
como dato la encuesta de la Universidad de Otoño, que no hace nada más que ratificar las encuestas que otros comparecientes han hecho de veinte mil, de diez mil, etcétera, y todas ellas, con diferencias como es lógico, nos dan algunos datos que son
absolutamente ciertos. Además y lo vuelvo a decir, es que el señor Marchesi, en un informe que ha hecho la Fundación Idea, llega a decir que hay un fracaso escolar del 23 por ciento, y después que el 80 por ciento de los alumnos de garantía social
considera que han fracasado por la falta de motivación dentro del sistema educativo.
Si no preocupa esta tema al Partido Socialista, yo creo que realmente no tiene preocupación en general por los problemas que afectan a nuestra juventud ni los que afectan a nuestra educación. (La señora Valcarce García: Es increíble.) No.
Lo único increíble es que se tome la palabra cuando está en el uso de la palabra otro portavoz, porque yo he tenido no la virtud sino ya la experiencia y a pesar de que he oído aquí unas cosas que son absolutamente inciertas, sin embargo he
escuchado y me he callado.
Decía, señor presidente, que por ejemplo uno de los temas en donde se dice que vamos en contra de las corrientes europeas, se ha demostrado por el compareciente anterior que el tema de los itinerarios prácticamente, con un nombre o con otro,
existe en todos los países de la Unión Europea.
Vamos a ver qué queremos.
¿Queremos una educación en España que se vaya asimilando a lo que es la educación en los quince países de la Unión o queremos diferenciarnos cada vez más e ir a una educación diferente? Por eso yo creo que los temas de itinerarios no
pretenden expulsar del sistema, sino todo lo contrario, es decir son reversibles, conducen al mismo título, y en definitiva harán, esperemos que harán mayor integración para que se consiga un menor fracaso escolar.
Si de repetir curso hablamos, no sé en dónde hace encuestas el Partido Socialista o dónde se mueve, porque es que padres de alumnos, la mayoría de los profesores y la mayoría de todo el sistema dicen que no hay cultura del esfuerzo si un
niño sabe, por ejemplo, en primero de ESO, que aunque suspenda siete asignaturas va a pasar automáticamente al segundo curso.
Segundo, la necesidad de que haya unas pruebas extraordinarias. Creo que en todos los países también de Europa, y considero una necesidad que el chico que haya tenido en algunas asignaturas un curso malo, que pueda tener una opción en
septiembre, no dice la ley septiembre sino dice nada más que otra prueba extraordinaria. Eso es lógico y normal y además es lo que queremos los padres, que si un chico nuestro tiene tres o cuatro asignaturas suspendidas, que haga todo lo posible y
realice un esfuerzo durante las vacaciones para conseguir que en esa prueba extraordinaria lo aprueben. Pero si quitamos del medio que no solamente en educación, sino en ocio y en general en todas las acciones de nuestra vida quitamos la cultura
del esfuerzo, estamos enormemente perjudicando a la educación. Si llegamos y decimos ¿entonces qué tenemos que hacer con estos chicos? Con estos chicos y con estas chicas especifica la ley los grupos de apoyo, que en definitiva son lo más
parecido, pero sin gastarse dinero, al profesor particular que la señora Díaz de Baldeón tiene que poner a sus niños cuando no son brillantes en la educación. Eso es lo que queremos, es decir grupos de apoyo, y no es significar el pelotón de los
listos o de los tontos, porque hay chicos incluso que han repetido en el bachillerato, y lo vuelvo a indicar, luego han sido brillantes en el conjunto de su carrera, incluso de su carrera universitaria. Esos son los grupos de apoyo: que en la
enseñanza pública que defendemos absolutamente, en esa enseñanza pública haya unos grupos de apoyo que puedan ayudar a que esos chicos que se han quedado retrasados en un curso en una serie de asignaturas, puedan y deban recuperar a través de los
grupos de apoyo. No es, pues, segregación, sino todo lo contrario, lo que queremos con los grupos de apoyo.
Me gustaría extenderme, pero como he dicho al señor presidente que iba a recuperar algunos minutos, me centraré en la prueba general de bachillerato. Aludiendo a lo que existe en los demás países de la Unión Europea, creo que hay en todos
ellos una prueba general de bachillerato.
Lo que era absurdo, era que con uno de los bachilleratos más importantes y más completos que hay, como es el francés, que tiene tres años, por cierto, no dos, y tiene una prueba fuerte, que es la del BAC,
sin embargo, si un chico o una chica quiere estudiar en España tuviera que hacer la selectividad, porque no se le daba el título correspondiente en España.
La prueba general de bachillerato es una prueba externa y además, lo repito, en muchas ocasiones he oído decir al Partido Socialista que un chico podía entrar en la concertada a los tres años, salir a los dieciocho y no haber tenido ninguna
prueba exterior y además una prueba que homologue en cierta medida a todos los alumnos de España. Que me contesten si lo quieren o no lo quieren, porque en la alternativa no dicen nada al respecto a la prueba general del bachillerato. Me quedo
asombrado. ¿Quieren que siga la selectividad? ¿Quieren que se dé el título de bachiller sin prueba general de bachillerato? ¿Qué es lo que quieren? Porque es que llega un momento en que no entiendo exactamente lo que pretenden.
Finalmente, lo único que querría preguntar a don José Luis Negro es lo relativo a la carrera docente. Todos vemos la necesidad de que exista una carrera docente bien diseñada, y le pregunto si cree conveniente que en esa carrera docente se
llegue, a través de unos concursos-oposición, al cuerpo de catedráticos, cuerpo que ha sido uno de los más ilustres que ha tenido nuestro país a todos los efectos. Esa es la única pregunta, porque en el resto de la exposición estoy francamente de
acuerdo con el presidente del Colegio de Doctores y Licenciados. (La señora Díez de Baldeón García pide la palabra.)
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Sí, señora Díez de Baldeón.
¿Para qué?
La señora DÍEZ DE BALDEÓN GARCÍA: Unos segundos, sólo en orden al debate.
Señor presidente, es referente al debate, no entro en el fondo de la cuestión.
Es que quería decir al portavoz del Grupo Popular que estamos en el turno de comparecencias y que las respuestas se las tiene que dar el señor compareciente, no el Grupo Socialista.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Eso lo sabe muy bien el portavoz del Grupo Parlamentario Popular (La señora Díez de Baldeón García: Entonces, que no nos formule preguntas.), por otra parte, muy avezado, y desde luego en esta
ocasión, teniendo en cuenta que estamos también ante una comparecencia y no debate entre los propios grupos, las alusiones se hacen normalmente en todas y cada una de las comparecencias y por lo tanto yo sé que cada uno de los portavoces sabe
perfectamente lo que tiene que hacer.
El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Pero es que en toda su exposición ha hecho alusión al Partido Popular
y, que yo sepa, el señor Negro no tiene ficha del Partido Popular.
La señora DÍEZ DE BALDEÓN GARCÍA: Señor presidente, yo estoy hablando con el señor compareciente de una ley que ha hecho el Partido Popular, a eso me refería, pero yo no pretendo que el portavoz del Grupo Popular me conteste, quiero que me
conteste el compareciente.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): La presidencia entiende que en estos momentos el protagonista es el compareciente, que debe contestar a las preguntas de los portavoces, y por ello tiene la palabra para cumplir con esta misión.
El señor PRESIDENTE DEL COLEGIO DE DOCTORES Y LICENCIADOS (Negro Fernández): Decía inicialmente que nunca contemplé ideas que no comparto como enemigas, sino como necesarias y complementarias. Yo estoy seguro de que la señora Díez de
Baldeón no ha actuado de forma tendenciosa, sino que las ideas que ha expresado están dentro de un marco de buena voluntad no tendencioso que yo evidentemente le digo que tiene y estoy seguro de que tiene. A veces los vectores son sólo de una
dirección.
Voy a ir de las cuestiones más generales hacia las más concretas. ¿Estoy satisfecho con la Ley de Calidad? ¿Todos mis compañeros profesionales de la educación han engordado tres kilos -perdónenme lo coloquial- con la ley de calidad? No.
De ninguna manera he dicho eso en ningún instante. Lo que he dicho es que los profesionales de la educación hemos apostado desde hace treinta años por la buena voluntad de los políticos. Y estamos seguros, porque así ha sido y así la historia de
estos treinta años nos lo dice, de que cada una de las leyes, con ópticas políticas distintas, ha sido un escalón, y la ley de calidad lo es también, un escalón positivo.
Señora Díez de Baldeón, pocas veces he oído a otra persona distinta de mí decir con mi eco cosas tan bonitas y positivas sobre la LOGSE. Estoy de acuerdo con usted en todo lo que ha dicho respecto a que la LOGSE ha sido un paso de gigante,
claro que sí, pero también ha tenido fallos. Nos han hablado de don Álvaro Marchesi, y yo no he querido dar nombres, pero antes de ponerse en marcha la confrontación política que se avecina, puedo decir que don Álvaro Marchesi decía, porque lo ha
dicho en público y delante de mí, que la LOGSE había tenido una serie de fallos en su aplicación y en su diseño y que había que solucionar esos fallos. Esto es un futurible y una condicional pero me voy a atrever a decirlo: si el PSOE hubiese sido
el que gobernase ahora el país, haría una ley que no seria de calidad, sino que serían probablemente cambios en la LOGSE y el nombre de la LOGSE, pero serían cambios que, si don Álvaro Marchesi tiene suficiente autoridad en este ámbito, no estarían
tan lejos de algunas cosas que está haciendo el Partido Popular.
Yo sigo diciendo, señora Díez de Baldeón, que estoy de acuerdo con usted prácticamente en todo lo que ha dicho. Decía usted que no hay música, pero la música es la confrontación política, no me diga usted que no, la música es la
confrontación política. Y el fondo existe, claro que existe, y estoy de acuerdo por completo con usted, si es que sólo un 10 por ciento de lo que usted ha dicho le digo que no, pero es que está de acuerdo con la ley de calidad también, aunque usted
diga que no. ¿Hay alguna persona en educación con sentido común, buena voluntad y que crea en la educación que diga que para se atiendan las excelencias, los pobres, los pobres de inteligencia, los pobres de cualquier estilo -perdónenme también lo
coloquial- tengan que ser espulsados? De ninguna manera. Usted y yo lo decimos que no, y no creo que la ley de calidad...
diga lo contratio porque, si lo hiciera, ahora mismo diría yo barbaridades contra ella. La ley de calidad hace un esfuerzo,
me parece a mí, extraordinariamente positivo para atender a través de los itinerarios y a través de los cursos especiales para necesidades especiales a cada una de las personas. Lo que pasa es que la ley de calidad acepta algo que usted, señora
Díez de Baldeón, me ha dicho distorsionando lo que se dijo en el Parlamento, porque en el Congreso se dijo la semana pasada que la alternativa de los socialistas quería igualdad de derechos. Creo que nadie pone en duda eso, que está universalmente
apoyado por todos.
Igualdad de oportunidades para todos, conforme, no hay nadie que diga una palabra contra eso. Que a quien necesite más se le dé más, con enseñanza compensatoria, ninguna duda. Pero se habló también de objetivos, de igualdad de
objetivos conseguidos, y no se dijo una vez, y está en el 'Diario de Sesiones', y eso es lo que no es así. Igualdad de objetivos conseguidos no es posible porque no somos iguales ni tenemos las mismas motivaciones. La historia de cada uno es
distinta, y cuando la historia de cada uno se apoya en las circunstancias demasiado, en exceso, es cuando hay que aplicar a esas circunstancias coeficientes y ayudas positivas para que eso no pase. O sea, que los objetivos, no.
Los itinerarios no son segregadores. En el documento que ustedes los socialistas pusieron en marcha cuando se empezaba con el anteproyecto de Ley de educación, en este documento, del que, como es lógico, tengo siempre fotocopia, y por el
que conozco la alternativa, pero porque la he conseguido por ahí, porque nunca me la manda directamente el PSOE, en el documento, repito, se dice: educar ciudadanos, una tarea de todos, y si lee con cuidado, verá que los itinerarios y la
diversificación que aquí establecen, no están lejos de la ley de calidad, claro que no. Y eso es positivo, fíjense lo que les estoy diciendo, es positivo, es hermosísimo que apostemos por el bien y la convergencia. Y claro que el PSOE lo hace
también. Pero ahora, no me diga que
no, la música de la confrontación política lo ha dañado todo y es lo que ha dejado solo al Partido Popular. Yo no soy del Partido Popular, lo digo bajito, en un tono distinto: si yo fuera del Partido Popular no me levantaría todos los días
a las siete de la mañana para ir a dar clase a las ocho y media, luego a las nueve y media, a las once, doce, una, dos, porque yo soy profesor de las veinticinco horas de clase y siete complementarias, y no porque es lógico, la vida es así. No, yo
no soy del Partido Popular y no tengo por qué defender al Partido Popular, pero sí soy un profesor que cree en la educación, que para mí es algo hermosísimo. Y cada vez que alguien expresa algo positivo en educación, lo apoyo y lo aplaudo. En el
PSOE han apostado en la educación y han hecho muchísimo. Cuando el PP -con perdón del PP, no os enfadéis- estabais un poco dormidos, fue el PSOE el que luchó en la educación durante unos cuantos años -hablamos de mil novecientos setenta y tantos,
de los primeros años ochenta- pero ahora no, ahora os habéis puesto -perdonadme que hable así, coloquialmente- a trabajar y habéis propuesto a la sociedad española un escalón positivo y los profesores de buena voluntad, normales, que vemos las
cosas, apoyamos lo que vais a hacer, no con adhesión inquebrantable (La señora Díez de Baldeón García: No todos.) Pero en un tanto por ciento enorme. Porque aunque la muestra sea del 1 por ciento, como decía usted, señora Díez de Baldeón, son
números. En situación normal, hay cosas que están ahí, y no puede decir que no es la sensación lo que dicen los profesores en otros ámbitos y de una forma más general. La promoción automática, que es el 93 por ciento, diga usted todo lo que
quiera, pero del 93 que baje al 70 o al 75 si se generaliza.
Hay cosas que son evidentes, hay cosas que son evidentes y no son tendenciosas, como usted tampoco lo es, y admita que yo tampoco lo soy, señora Díez de Baldeón, porque así es como nos
entendemos. Han dejado al Partido Popular solo con la música. Menudos follones tenemos y vamos a tener en España hasta que haya elecciones municipales y elecciones generales, pues claro. Pero hay que aceptar que tiene buena voluntad.
Me ha hecho usted preguntas muy concretas, y voy a contestarle lo más deprisa posible. Conozco sus alternativas, claro que sí. Respecto a la financiación, me gustaría tener más tiempo para contestarle. Esta mañana he explicado a mis
alumnos en la clase de las ocho y media la diferencia y la conexión que hay entre lo modal y lo molecular y cuántas moléculas tiene un mol, y desde mi humildísimo sueldo de profesor de privada veo los miles de millones que gastamos y me es difícil
entenderlo. La financiación de la educación ha crecido en España en el último lustro un 24 por ciento en dinero constante y han bajado los alumnos un 12 por ciento, de tal manera que ha habido un treinta y tantos por ciento de aumento de
financiación. ¿Estoy de acuerdo con la financiación que hay? No, siempre queremos más, todos queremos más, todos queremos más siempre, de tal manera que queremos más, en equilibrio con todo los demás, como hicieron ustedes cuando gobernaron hace
unos años, en equilibrio con todas las demás necesidades del país. ¿Que hay que elevar la financiación? Claro que sí. Si sumamos lo que gastan los Presupuestos Generales del Estado y el gasto privado en educación, saben ustedes que pasa del 5 por
ciento del producto interior bruto, ¿verdad? Pero hay que gastar más, no cabe la menor dura, pero gastarlo mejor. Lo primero que hay que hacer es optimizar. Hace muy poco un parlamentario que ahora mismo no está aquí daba los datos de los
Presupuestos Generales del Estado del número de alumnos y del gasto en educación, y el puesto escolar en la pública se acerca a 600.000 pesetas en educación secundaria, 580.000, y el puesto en la universidad se acerca al millón, ochocientas y pico
mil pesetas. Los datos son sólo de oídas y proceden de uno de ustedes. Es una cantidad significativa. ¿Es suficiente? Todos queremos más, en equilibrio con todas las necesidades. Y he oído decir a los equipos ministeriales de la Educación, que
se va a presionar sobre los otros ministerios y sobre la situación de equilibrio presupuestario para obtener el máximo dinero posible para que desde el Estado y desde las comunidades -que las comunidades tienen que ser estimuladas positivamente para
esto- haya más dinero. ¿Y para becas? Más. ¿Y para, incentivos? Pues, claro, más.
Me ha preguntado sobre la distribución de asignaturas. Usted quiere que me pille el toro, ¿verdad? Pregunte usted a alguien de ciencias. El esfuerzo que se está haciendo para lograr equilibrar el número de áreas y asignaturas por cada
curso es extraordinario. Todos los problemas que hemos tenido con las humanidades, con las matemáticas ¿de qué vienen? Pues desde la buena voluntad de todos, pero hay que equilibrar la distribución de asignaturas. Como químico que soy, digo que
la química tiene poco, me doy cuenta de que se intenta, con buena voluntad, hacer las cosas bien.
Me preguntaba qué pasa con la religión. No le voy a contestar por mí, porque ochocientos y pico compañeros le dicen qué es lo que pasa. Pasa eso que han dicho. Hay una alternativa para los chicos y las familias que no quieran que sea una
asignatura evaluable y que sea la alternativa.
¿Que sean evaluables las dos? Pues a mi me gusta que sean evaluables las dos. En un mundo como en el que vivimos, la cultura no puede sustraerse de lo que significa el hecho de ir a una catedral y
decir: Es una señora que lleva un manto, cuando es la Virgen María. Puede ser un hecho cultural, una persona de la historia o la Virgen para un católico. Pero quizá es una caricatura exagerada.
He agotado el tiempo ya con creces, pero me gustaría añadir sólo una palabra. Sé que es muy difícil hacer el sacrificio de pertenecer a un partido político; lo sé porque estuve en los sindicatos y a veces es muy difícil hacer el sacrificio
de intimidad y de convicciones para lograr hacer lo que todos dicen que hay que hacer. Los
partidos políticos son evidentemente la mejor forma de gobierno que tiene un país, y a todos les he supuesto siempre buena voluntad en lo que hacen. Ustedes tienen obligación ahora de luchar contra algunas cosas, pero usen menos la
educación, señores socialistas, la educación es sagrada, en cuanto a que con nuestros hijos no se debe jugar tanto. Se lo digo al PP, si lo hace, cuando lo haga; la educación debe estar por encima, y no lo logramos. Hay que hacer pactos en la
educación.
Perdónenme, que nadie se enfade, pero se prometió, y luego no ha habido ni un solo pacto en educación. Sí, se han firmado acuerdos, pero nominales, de verdad no hay pactos en educación, y eso es una pena porque tenía que haberlos.
Agradezco muchísimo su atención y les pido excusas, porque sé que hablando de educación elevo un poco mi tono emocional, si en alguna de estas elevaciones no ha sido suficientemente adecuada mi expresión.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Así lo entiende la presidencia, y por lo tanto yo rogaría ya que con esta intervención diésemos por finalizada esta comparecencia de don José Luis Negro, agradeciéndole una vez más su presencia y
su colaboración. A buen seguro los portavoces y el resto de los diputados habrán sabido tomar buena nota e incluso interpretar algunas cuestiones, que probablemente, por aquello de no estar demasiado acostumbrado, no hayan quedado totalmente
claras.
- DEL SEÑOR PRESIDENTE DE ANCABA CATALUÑA (BURRELL GALINDO) (Número de expediente 219/000410.)
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Pasamos a la comparecencia siguiente. Corresponde ahora la intervención de don Jesús Burrell Galindo, que es presidente de ANCABA Cataluña, al que también agradecemos en nombre de la Comisión su
presencia ante la misma para comparecer y darnos su visión acerca de la ley de calidad.
Al igual que a los demás comparecientes, se le informa de que tendrá unos minutos de exposición, que esperemos no vayan más allá de quince; posteriormente los grupos parlamentarios que desean intervenir harán las sugerencias o preguntas que
consideren oportunas y cerrará el acto el señor Burrell, para contestar a los portavoces intervinientes. Si el tiempo que ganamos al principio lo tenemos luego para poder contestar con mayor amplitud de tiempo a los portavoces, así lo haremos,
señor Burrell.
Sin más, tiene la palabra don Jesús Burrell.
El señor PRESIDENTE DE ANCABA CATALUÑA (Burrell Galindo): Buenos días, señor presidente, señoras y señores diputados. Para mí es un honor y un compromiso estar aquí en este momento ante ustedes, porque, como comentaba hace un momento, no
es lo mismo el ámbito familiar y sencillo del aula que este ámbito, que para nosotros es más desconocido.
Yo soy un profesor de a pie que acabo de jubilarme. Este es el primer curso que no comienzo, después de cuarenta años seguidos, sin perder ni uno solo de dar clase permanentemente, sin perder ni un curso ni prácticamente un mes ni casi un
día, en la enseñanza. Este es el capital que puedo traer aquí, la experiencia propia, pero también la experiencia de los compañeros de nuestra asociación, fundamentalmente, que estoy presidiendo desde hace doce o trece años en Cataluña. Tenemos
una asociación de catedráticos bastante numerosa, a la que están afiliados casi el 50 por ciento de los catedráticos. No hay muchos porque, como después diré, en Cataluña el proceso del acceso a la condición de catedrático ha sido muy azaroso y
continúa siéndolo. Traigo también en este momento la representación de los catedráticos afiliados de todo el Estado y concretamente la representación del presidente, don Julián Martín.
Primeramente quería decir hacer una consideración: la ley de calidad -el nombre es lo de menos, y yo creo que el nombre está bien puesto- es la continuación de las grandes leyes que hemos tenido en este país sobre educación en los treinta
últimos años, desde 1970, pasando evidentemente por la LODE y por la LOGSE; yo creo que es la continuación, la culminación y la perfección. Una segunda constatación es que en este momento todo el mundo está de acuerdo en que la aplicación de la
reforma educativa de la LOGSE tiene problemas, hay unos problemas muy grandes en nuestro sistema educativo y hay problemas que se han de corregir. Todo el mundo está de acuerdo, lo que no pasaba tal vez hace un par de años. Yo recuerdo que en
Cataluña la consejera de Educación decía hace un par de años que habían de pasar quince para poder plantearnos la bondad del sistema que teníamos. Y por lo que yo he visto, Convergència i Unió reconoce que hay problemas, puesto que ha presentado un
texto alternativo a la ley de calidad que presenta el Gobierno. Por tanto, todo el mundo reconoce que hay problemas y que se han de afrontar. Ahora bien, el gran problema es cómo se han de solucionar y la orientación que cada uno, desde su punto
de vista, le quiera dar.
Nosotros, la Asociación de Catedráticos, tanto de Cataluña como de todo el Estado, hemos dado un sí muy claro y muy comprometido a la ley de calidad. Yo mismo escribí hace unos meses un artículo en el Avui de Barcelona con el título Sí a la
ley de calidad. ¿Por qué? Porque creemos que hay unos indicadores realmente preocupantes. Aparte ya del 20, 25 ó 30, yo tengo una encuesta de ocho institutos de Barcelona, nada científica desde luego, del Ensanche y de Ciudad Vieja, según la cual
en el curso pasado entre el 28 y el 32 por ciento de los alumnos, según los institutos, no han conseguido el graduado en secundaria. Este es un indicador muy grave. Otro sería el alto nivel de conflictividad
en las aulas, provocada por los alumnos radicalmente inadaptados a la estructura escolar a que están sometidos. Y un tercer indicador, entre otros muchos, podría señalar el gran desconcierto del profesorado y su incapacidad para desarrollar
correctamente su trabajo diario en el aula.
Las causas son variadas, evidentemente, y además estos problemas coinciden en gran parte con los de otros sistemas de educación europeos, pero creemos que una buena parte de esta situación la hemos de
atribuir a los errores que cometieron en el planteamiento de la LOGSE y en su aplicación. Tenemos una ley que, siendo positiva en muchos aspectos, sobre todo en la universalización de la educación, no ha sabido, no ha podido, incluso podría decir
con interrogante que no ha querido universalizar una educación cualificada para todo el mundo.
Naturalmente, en estos quince minutos yo no puedo hablar de la cantidad de puntos a los que damos apoyo en el planteamiento que se hace en el proyecto de la ley de calidad, pero evidentemente ya han salido aquí, por lo que yo he oído
anteriormente, la cuestión de los itinerarios, la promoción automática, y estaríamos muy de acuerdo con los planteamientos que han hecho los dos ponentes anteriores. Yo quisiera referirme, ya que soy el presidente de una asociación de catedráticos,
sobre todo a la función docente, a la carrera docente y más concretamente a la cuestión de los catedráticos.
Actualmente, la mayoría del profesorado de secundaria está entre los cuarenta y cinco y cincuenta y cinco años. El profesor Joan Estruch, de Barcelona, en un artículo muy lúcido publicado hace unos cuantos meses en Escuela española, daba al
conjunto de profesores de secundaria el nombre de generación del 77 porque coincidió su entrada en la profesión docente con esa fecha tan importante de la transición española. Este profesorado accedió a la función docente con grandes ilusiones y
grandes expectativas de expansión de la educación y consolidó su posición en su lugar docente al cabo de siete u ocho años, de tal forma que al cabo de siete u ocho años todos esos profesores tenían una plaza fija en el instituto.
Recordarán a
historia de aquella oposición frontal al funcionariado porque se veía como sinónimo de jerarquización, de autoritarismo, etcétera, pero al cabo de unos años estaban situados en los institutos y son los que han marcado fundamentalmente la nueva
cultura educativa que ha imperado en los institutos durante este tiempo. Algunos de ellos, bastantes de ellos, fueron a la administración educativa y por tanto condicionaron, yo creo de una forma importante, las leyes del periodo socialista, la
LODE y la LOGSE. Ahora bien, la masa de ese profesorado, ya entrados en los años noventa, se encuentra con que tal vez las expectativas que habían tenido en esos primeros años de docencia no se han cumplido, y los recelos que podían tener -me estoy
refiriendo a los profesores de secundaria y sobre todo a los profesores provenientes del bachillerato- sobre los planteamientos de la LOGSE se convirtieron ya en agravios. ¿Por qué? Pues porque creo que la LOGSE transformó profundamente el estatus
del profesorado, sobre todo del bachillerato, procediendo a una organización de cuerpos docentes a la baja e integrando cuerpos sin tener en cuenta la situación adquirida -digo la situación adquirida no los derechos adquiridos, que eso será más
problemático- de ellos mismos y organizando una ordenación de los cuerpos docentes a la baja, suprimiendo e integrando cuerpos sin tener en cuenta, como digo, la situación adquirida de los profesores.
Ese estado de ánimo de los profesores de secundaria, se refleja en una encuesta -estamos hablando aquí de encuestas toda la mañana.-, pero yo voy a traer aquí una encuesta del año 2000 de una fuente que por venir de mí no será sospechosa,
que es la de Comisiones Obreras. Los resultados de esa encuesta es que el 62,9 por ciento del profesorado de secundaria son críticos o están descontentos o quemados. En bachillerato baja un poquito, pero llega al 58,9. Un 37 por ciento del
profesorado es crítico con la LOGSE, un 25 por ciento está descontento y un 10 por ciento se siente quemado. Y para aportar el testimonio de otro nombre que ha sonado aquí esta mañana, quisiera traer aquí también unas palabras de don Joaquim Prats,
catedrático de Didáctica de Barcelona, quien dice: La LOGSE ha previsto un profesor virtual y no se ha partido de un profesor real. Hay después una frase que es muy dura y que no sé si me atrevería a pronunciarla, pero tampoco es sospechosa
viniendo de quien viene: Muchos chamanes de la reforma se atrevieron a explicar el poco crédito de la nueva secundaria en la falta de colaboración de los docentes, que se negaban a aceptar y asumir los retos que esta implicaba. Es una pincelada
sobre la situación en que está el profesorado y una pincelada no positiva, evidentemente.
¿Que hay que hacer en una nueva ley, en la ley de calidad? Para mí se trata de dos cosas. Primero, devolver al profesor su condición de profesor, segundo, establecer una carrera docente. Hay que devolver al profesor su condición de
profesor. No ha dejado de ser profesor, pero con la LOGSE en la práctica sí. De una forma tal vez caricaturesca, yo decía en un artículo una frase, que la LOGSE a veces ha convertido a los catedráticos en bedeles de instituto. Quitando todo el
hierro o todo el extremismo que pueda tener esa frase, realmente el sistema educativo ha cargado al profesorado de una serie de funciones que a veces tienen muy poco que ver con su función de profesor y que le distraen, como mínimo, de lo que
realmente sabe hacer un profesor o debe saber hacer un profesor, que es enseñar. Por más que se diga, el profesor de secundaria es un profesor y más cosas, pero primero es un profesor de matemáticas, de historia, de lengua, y ha de saber enseñar
bien las matemáticas, la historia, la lengua, las ciencias naturales. Todo lo que le puede apartar esencialmente de ese cometido son estorbos; los hemos tenido
y los tenemos en abundancia. Si un profesor de matemáticas pasa de dar la clase de matemáticas a hacer una guardia de patio o de servicios de los alumnos, después se va a dar otra clase de matemáticas y, a continuación, tiene que acompañar
a un alumno accidentado al médico, no es la forma mejor de ejercer su función docente.
A mí me avisaron para venir aquí hace ocho días exactamente y se me ocurrió hacer una consulta rápida, de urgencia, entre mis compañeros, pues nosotros tenemos varios cientos de afiliados en Cataluña. La pregunta tenía que ser a través del
correo electrónico; muchos no lo tienen y ha habido una cierta dificultad, pero me han contestado más de doscientas personas de los cuatrocientos y pico que tenemos instalado el correo electrónico en nuestro ordenador. Yo les preguntaba, entre
ocho cosas, qué era lo que más preocupaba al profesor en este momento. El 90 por ciento dice que lo que más preocupa es la heterogeneidad de los alumnos dentro del aula; un 70 por ciento dice que es la presencia de los inmigrantes que no se pueden
tratar como es debido o que se incorporan al aula en condiciones en que no pueden realmente trabajar con ellos; un 60 por ciento se queja del poco control disciplinario; un 30 por ciento de profesores, y son sobre todo los de griego, latín,
clásicas, francés, filosofía, dice no poder dar la propia asignatura; un 10 por ciento habla de la deficiencia de instalaciones. He de decir que en Cataluña se ha hecho un esfuerzo grande en las instalaciones escolares, la construcción de nuevos
centros, etcétera. Eso no quiere decir que el producto último haya sido mejor, pero en este aspecto se ha hecho un esfuerzo grande y solamente hay un 10 por ciento que cree deficientes las instalaciones; un 95 por ciento se queja de la falta de
horario para impartir las materias de bachillerato; aquí veríamos la escasez de un bachillerato de dos años.
Yo he dicho al principio que la ley de calidad continuaba las leyes anteriores, que la estructura fundamental del sistema educativo no ha cambiado, que es continuación de la LOGSE incluso el gran problema de la comprensividad queda hasta
cierto punto intacto por ese título común que se da al final de la secundaria. Por tanto, es normal que el profesorado de bachillerato sienta con gran angustia la discordancia entre el tiempo que tiene y el programa que se le asigna. Hay un 70 por
ciento de profesores repitiendo la idea que he dicho antes, que se quejan de la sobrecarga de actividades no docentes: vigilancias, salidas, atenciones sanitarias, etcétera. Es curioso -bueno, no es curioso porque ya lo estamos constatando hace
tiempo- que solamente un 20 por ciento se queje de haber perdido poder adquisitivo.
He desarrollado un punto referente a la función del profesorado y a las dificultades que el profesorado, en general, tiene para desarrollar su tarea. Quisiera ahora abordar más directamente la cuestión de la carrera docente y la de los
catedráticos. La LOGSE, como saben ustedes muy bien, suprimió el cuerpo de catedráticos y lo integró en el cuerpo de secundaria. ¿Qué es la condición de catedrático? La condición de catedrático es simplemente un mérito docente, no es una
categoría administrativa. Yo creo que en la función pública es el único colectivo cualificado que tiene la categoría de condición, sin saber muy bien lo que es eso y sin que nadie haya sabido muy bien en todos estos años en qué consistía esa
condición; tal vez fuera que el catedrático tenía el complemento económico 26, un complemento económico superior. Aparte de esto, la historia de estos años de la categoría de condición de catedrático ha sido bastante lamentable y triste. Mientras
algunas comunidades han hecho dos, tres y tal vez cuatro convocatorias de acceso a la condición de catedrático, en Cataluña estamos todavía en la primera convocatoria, todavía no se ha solucionado la primera convocatoria de acceso a la condición de
catedrático. Estamos en 2002 y la convocatoria que comenzó en el año 1991 todavía no se ha terminado, por una serie de avatares jurídicos que no es el caso aquí contar, pero que sí que ha provocado en los catedráticos y en los que han adquirido la
condición de catedrático una sensación de frustración ante una administración que no los ha tratado como ellos creían que debían ser tratados.
Entro en la historia del cuerpo de catedráticos. Ustedes recordarán, -si no, se lo recuerdo yo ahora brevemente- la historia de cómo y por qué se suprimió el cuerpo de catedráticos. La LOGSE es del año 1990, del 3 de octubre de 1990, y se
estuvo tramitando durante los meses anteriores.
Durante los meses finales de 1989 y principios de 1990, distintos portavoces del Ministerio de Educación dijeron que se mantenía el cuerpo de catedráticos por la necesidad que tenía el sistema
educativo de este cuerpo. En el anteproyecto de la ley se mantenía el cuerpo de catedráticos. A mediados de marzo de 1990, el ministro Solana anunciaba que conservaría el cuerpo de catedráticos porque así lo requería la calidad del sistema
educativo. Pocos días después, por presión de los sindicatos UGT y Comisiones Obreras, acuerda el Gobierno suprimir del anteproyecto el cuerpo de catedráticos. El 29 de marzo de 1990, el secretario de Estado señor Rubalcaba, nos convocó -en ese
momento yo era ya presidente de Catedráticos de Cataluña- durante varias horas al Ministerio de Educación para decirnos que el Ministerio tenía la intención de conservar el cuerpo de catedráticos, pero que no había sido posible y que por esto se
había pensado en esta fórmula intermedia de la condición de catedrático. El día 30 de marzo, el Consejo de Ministros aprueba el proyecto de la LOGSE en que se suprime el cuerpo de catedráticos, y el 12 de mayo de 1990, un mes y pico después, el
mismo ministro, señor Solana, que un mes antes había dicho que le interesaba la conservación del cuerpo de catedráticos porque daba prestigio, valor y calidad al sistema educativo decía que se había cambiado por la condición de catedrático, concepto
(palabras textuales) más hermoso, unido a la persona que ha demostrado capacidad.
Nosotros nos hemos preguntado durante todos estos años, y permítanme el latinajo, qui profuit, a quién aprovechó, qué razones había. ¿Es que habíamos sido ineficaces los catedráticos como jefes de seminario? ¿Podía considerarse una
promoción inútil o perjudicial para el profesorado de secundaria? ¿Era para satisfacer las demandas del profesorado? ¿Se podría llegar incluso a pensar que se trataba del sacrificio de unos pocos para mejorar globalmente el sistema educativo? Se
respetó, por ejemplo, el cuerpo de catedráticos de Música y Arte. Son preguntas a las cuales nunca hemos tenido contestación. Estas preguntas que no tenían contestación vienen ahora a ser contestadas en la realidad con la reinstauración del cuerpo
de catedráticos en la ley de calidad. Un catedrático ha de ser un profesor de especial cualificación en su especialidad y en el desempeño de sus funciones: en la programación, en la evaluación didáctica y en la investigación de las materias
curriculares de su especialidad. Eso ha de ser un catedrático y esta es la figura que se intenta crear ahora en la nueva ley.
Nos parece muy bien que, en primer lugar, para pertenecer al cuerpo de catedráticos se exija de nuevo la posesión del título de doctor, licenciado, ingeniero o arquitecto. La disposición adicional dice que se les respetará, como es normal,
los derechos que vinieran disfrutando. Los catedráticos anteriores a la LOGSE pedimos que se respete la situación en que estaban los catedráticos antes de la LOGSE. La LOGSE ya admitió que se habrían de respetar los derechos económicos a los
catedráticos de la LOGSE. Esos derechos económicos tal vez no estaban del todo concretados, pero después, vía reglamentos, las diferentes comunidades, con alguna excepción, admitieron que los derechos económicos no solamente consistían en el nivel
26, que ya se reconocía desde el principio, sino también en el complemento específico que cobraban los catedráticos como jefes de seminario, ahora de departamento. Aunque ahora no está expresamente repetido esto, esperamos que se pueda introducir
alguna enmienda que asegure esa situación que ya veníamos disfrutando por vía reglamentaria en los últimos años.
Como supongo que esto puede ser objeto de pregunta después, se distingue entre acceso e ingreso en el cuerpo de catedráticos. Se accede al cuerpo de catedráticos en la carrera docente, desde el profesorado de secundaria, después de seis
años, con el titulo, evidentemente, de doctor, licenciado, ingeniero o arquitecto. A los que no lo son, que eran antiguos profesores de formación profesional, se les da un tiempo para adquirir esta titulación. Después, se señala que se llega por
medio de un concurso de méritos y también por medio de la evaluación docente y de una prueba oral. Nos parecen bien todas estas exigencias y también algo que posiblemente pueda ser objeto de alguna pregunta que puede chocar al principio, se prevé
también un ingreso directo en el cuerpo de catedráticos. Quien les está hablando es un ejemplo de este ingreso. Yo estuve quince años primeramente en la enseñanza privada y veinticinco en la pública. Yo ingresé directamente, había hecho
primeramente las oposiciones de agregado y al año siguiente hice las de catedrático, o sea, que la primera clase que yo di en mi instituto fue como catedrático en prácticas, lo mismo que se da ahora como catedrático, y tenía una experiencia docente
en la privada. Nosotros no lo vemos mal. Se ha de determinar el porcentaje de profesores que entren por esta vía, desde luego no ha de quedar truncada la aspiración de carrera docente que tienen los que están dentro ya, por lo que supongo que los
porcentajes de los que entren por esta vía no serán muy elevados, serán pequeños, pero nos parece bien esta situación, porque también tienen derechos otros profesores, que a veces están en condiciones laborales no satisfactorias, a entrar en la red
pública si tienen una experiencia docente; aunque la ley no lo diga, supongo que la reglamentación posterior puede decirlo.
Es muy conveniente que el sistema se vea no solamente rejuvenecido por la edad, sino por ideas que provengan de otros ámbitos. ¿Por qué no puede acceder al cuerpo de catedráticos un profesor de universidad? No sería la primera vez. En los
años setenta recordemos que hubo muchos profesores que optaron por el instituto, cuando había una proyección de trabajo importante en la secundaria, y no por la universidad. ¿Por qué no podrían venir profesores del ámbito universitario y también
profesores de los cuales está muy escaso el sistema educativo, como son economistas, técnicos, ingenieros, para atender a la formación profesional de grado superior? Nos parece justa y conveniente esta medida de ingreso. Habrá también un
equilibrio entre la tradición que supone el profesor de secundaria y la renovación que supone el profesor de fuera.
Por último, ya rápidamente, en este diseño de carrera docente que querríamos, nos queda una espina todavía, y es que tampoco ahora de una forma clara se solucione para los catedráticos de instituto ni para el profesorado de secundaria el
acceso a la universidad. Ha sido una aspiración permanente del profesorado de secundaria el poder acceder a la docencia universitaria. Si se trata de una auténtica carrera docente ¿por qué el profesor de primaria puede acceder, -nada menos que se
les reserva un 50 por ciento de plazas- a los cuerpos de secundaria y por qué en los cuerpos de secundaria no se puede acceder a la universidad? Evidentemente, en la LOU aprobada hace unos cuantos meses simplemente se habla de que se harán
conciertos con las administraciones públicas -y en la ley de calidad se repite otra vez- para que pueda acceder el profesor de secundaria, -estoy hablando del catedrático- a la universidad. No solamente lo pedimos para los catedráticos, lo pedimos
para todos los profesores. ¿Por qué
no? ¿Por qué los departamentos didácticos de la universidad, que forman profesores de secundaria, no pueden estar nutridos con profesores de secundaria que tienen experiencia en secundaria y que pueden preparar estos profesores? Con esta
pregunta acabo.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): En esta primera intervención el señor Burrell ha usado un tiempo que no es el que acostumbraban usar los comparecientes y lo cierto es que estamos a veinte minutos teóricos del final de esta
comparecencia y quedan por intervenir cuatro grupos parlamentarios y la contestación del compareciente. ¿Qué quiero decir con esto? Pues recomendar la mayor brevedad posible para no hacer esperar demasiado al compareciente siguiente. Sin más,
tiene la palabra por el Grupo Mixto el señor Rodríguez.
El señor RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: Muy brevemente, señor presidente.
El señor compareciente, como representante de una asociación de catedráticos, expresó bastantes dudas sobre la situación del profesorado en cuanto al mínimo entusiasmo o el mínimo afán o, si queremos hablar en los términos en que se utiliza
en la citación del debate que hay sobre la ley, la frustración del profesorado, el desencanto por una serie de situaciones. Esta ley propone sobre todo muchas salidas burocráticas, pero no va al fondo de la cuestión, en la medida en que el fondo de
la cuestión se puede arreglar por vía educativa solamente, porque hay una parte que es claramente social, que no va a poder superar un cambio de modelo educativo. Es decir, hay un mercado laboral con muchos problemas, una sociedad en muchos lugares
con valores en descomposición, una sociedad muy tensionada desde muchos puntos de vista, y eso el sistema educativo no va a ser capaz de arreglarlo; hay una parte del sistema educativo que está contaminada por esa situación objetiva de tipo social
y económico, el modelo cada vez se parece más al modelo de Estados Unidos, con todas las consecuencias, y creo que eso determina poderosamente la marcha del sistema educativo.
¿Usted no cree que un modelo como este, que se preocupa nada más que de itinerarios, en todo caso de mayor clasificación del profesorado, de mayores controles de carácter evaluativo, va a provocar más tensión y más burocracia e incluso
funciones en el profesorado que no son exclusivamente docentes y de preparación o de autopreparación? ¿Usted cree que esto se va a solucionar con un cuerpo de catedráticos? Yo estoy de acuerdo con usted que no se debió de haber eliminado, tal como
se hizo, porque lo normal habría sido dejarlo como un cuerpo a extinguir y no la solución que se tomó que, desde un punto de vista ajustado a derecho, fue bastante errática y extraña. ¿No cree que sería mejor preocuparse de un modelo de formación
del profesorado que llevara un título de licenciado o ingeniero para todos los niveles de la educación, desde la primaria hasta la secundaria? ¿No cree que sería mejor hacer clara la carrera docente posibilitando, como usted muy bien dijo, la
transferencia o el trasvase de la primaria a la secundaria y de la secundaria a la universitaria? Yo le voy a dar la respuesta de por qué no hay acceso a la enseñanza universitaria, porque ese es un sistema jerárquico y corporativo y,
efectivamente, la jerarquía y la corporación acaba en la enseñanza secundaria. El proyecto de ley no soluciona esto y, sin embargo, interfiere con elementos de carácter jerárquico que no van a solucionar la calidad de la enseñanza, también en la
enseñanza secundaria, de forma excesivamente burocrática y poco acertada.
¿Por qué razón no se nos coloca a todos los profesores el título de licenciado, desde la primaria hasta la secundaria y hasta la universidad y, en todo caso, que el título de doctor fuera necesario para ir a la enseñanza universitaria? ¿Por
qué no se hace eso? ¿Por qué no se mejoran las condiciones laborales y las condiciones económicas, que, por cierto, bajaron sensiblemente? Yo le puedo asegurar que mi sueldo de catedrático del año 1976 era bastante más elevado en términos
proporcionales al que es hoy. ¿Por qué no se toman medidas de dignificar la profesión docente? ¿Por qué, sobre todo, no se hace una formación del profesorado donde él sea el gran protagonista y no estas formaciones burocráticas de cubrir papeles,
de expedientes simplemente por aparentar, que la ley esto lo va a aumentar sensiblemente, no lo va a reducir? Por eso yo soy muy escéptico respecto de sus esperanzas hacia este modelo. Vuelvo a repetir, la LOGSE tenía muchísimos defectos,
nosotros, como Bloque Nacionalista Galego, nunca la defendimos, pero creo que esto es un paso más en un abismo muy preocupante.
Es imposible que el cuerpo de catedráticos recobre el prestigio que tenía en los años cincuenta, sesenta, por una razón muy simple. Primero, porque estamos en una sociedad muy distinta, en el sentido de que hoy la enseñanza secundaria es
muchísimo más masiva. Usted recordará que le dimos clase a los niños de once años, yo les di clase a niños de once años, y no por eso mi prestigio estaba disminuido; daba clase a niños de once años, de trece y de dieciséis y de diecisiete. Es muy
importante no pensar que nuestra salida están en dar clases en el bachillerato, por ahí no viene la dignificación del profesorado. En todo caso, quería decirle que, efectivamente, la cuestión de la formación es fundamental, una formación con
autonomía, con responsabilidad, que las autoridades docentes consideren que estamos capacitados para hacerlo por nosotros mismos y solamente con guía si se trata de cuestiones muy cualificadas o muy específicas, y no por un modelo que, vuelvo a
repetir, no nos parece acertado.
Acabo con la cuestión de los catedráticos. Primero, el sistema hoy es más masivo. En segundo lugar, las
jerarquías, desgraciadamente, en la medida en que se masificó la enseñanza secundaria, quedan hoy para un cierto corporativismo universitario cada vez más escaso, la universidad entendida como ente autónomo. En tercer lugar es una cuestión
también de prestigio social y de dinero. Usted sabe que hoy si no hay dinero detrás es imposible la respetabilidad desde el punto de vista de la consideración por las distintas profesiones. Por lo tanto, la restauración del cuerpo de catedráticos
va a ser pírrica, eso se lo puedo asegurar, sobre todo cuando va a haber un cuerpo de directores que va a tener un papel fundamental. No vamos a dejar de seguir funcionando como jefes de seminario, que era lo que hacíamos tradicionalmente, y con
una enseñanza mucho más deteriorada; al aumentar la enseñanza privada, usted sabe que la consecuencia lógica es que la enseñanza del Estado va a ser tan residual que yo creo que va a ser insignificante. Si encima se va a una homologación del
salario de los profesores de la privada con los de la enseñanza pública, usted sabe que el problema se hace todavía más agudo.
Por lo tanto, yo creo que la solución no viene por ahí, aunque yo también estoy de acuerdo en una cosa, que si la función va a existir, no sé qué diferencia hay entre que sea un cuerpo administrativo o que sea una función adherida a una
persona; me parece que efectivamente es algo dificilísimo de entender y abiertamente extrañísimo. Esta es una de las pocas contribuciones progres poco afortunada, igual que la que fue el combate contra el funcionariado; yo, que me considero
radical en materia de enseñanza, no vi que hubiera ninguna ventaja en defender un contrato laboral al respecto de un estatus de funcionariado que daba estabilidad y derecho al trabajo como trabajo seguro. O sea, que no en todo el Estado español se
defendió una alternativa contraria al funcionariado. Por ejemplo, en Galicia, en absoluto y pudimos estar en la comparecencia del sindicato más representativo de la enseñanza, que tuvo esa posición.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Muchas gracias por la brevedad, señor Rodríguez.
Por el Grupo de Convergència, tiene la palabra el señor Martí.
El señor MARTÍ I GALBIS: En primer lugar, quería disculparme por haber llegado cuando el compareciente ya había empezado su intervención; aunque venimos en puente aéreo ya sabe que no siempre los planes se cumplen.
Quiero dar la
bienvenida al señor don Jesús Burrell y, en nombre del Grupo Catalán de Convergència i Unió, agradecerle su intervención, agradecerle que haya expuesto sus puntos de vista.
Ha empezado, al menos cuando yo he llegado, haciendo una valoración positiva en general, aceptando la necesidad de este proyecto de ley.
Agradecemos también los comentarios que ha hecho, yo creo que positivos, con matices, pero positivos,
respecto de la evolución en Cataluña del sistema educativo en su conjunto, la calidad que en estos últimos años se percibe. Los resultados de esta encuesta rápida que nos ha dado, aunque porcentualmente sea pequeña respecto a la población, o en
todo caso respecto a los profesionales docentes, yo creo que es significativa respecto a las preocupaciones que tiene el cuerpo de catedráticos de secundaria en Cataluña.
Quisiera plantearle inicialmente tres cuestiones. En cuanto la que tenía prevista respecto al cuerpo catedráticos y al sistema de acceso, usted ha sido prolijo en su explicación y tenemos muy clara cuál es su postura y cuál es su posición
respecto a lo que plantea el proyecto.
Teniendo en cuenta que usted se ha manifestado abiertamente favorable al proyecto de ley, teniendo en cuenta que usted tiene una justificación -hay unos problemas a los que hay que dar solución- y que ha habido diversas críticas en esta
línea, no solamente de mi grupo parlamentario, sino de otros grupos parlamentarios de la Cámara, le preguntaría si la evaluación que se ha hecho del sistema educativo, de su calidad, es suficiente, al menos por lo que respecta a lo que contiene el
proyecto de ley, y si usted cree, que habría sido positivo un debate previo como el que se hizo en Cataluña, del que usted es perfecto conocedor, como la Conferencia Nacional de Educación 2000-2002, con una serie de conclusiones y propuestas de toda
la comunidad educativa sobre cómo afrontar estas modificaciones, estas reformas en el sistema educativo, sí habría sido positivo hacer extensivo este sistema de evaluación a todo el Estado para poder disponer en estos momentos de más información, de
más análisis más sosegados y profundizando más sobre la realidad del sistema educativo del Estado.
Una segunda cuestión que quería formularle es lo que plantea el proyecto de ley en relación a la función directiva, en concreto a la elección de directores de centro. Me gustaría saber, porqué lo ha citado muy por encima, cuál es su opinión
al respecto.
Una tercera y última cuestión, que es muy propia de este grupo parlamentario que yo represento y que de alguna manera ha sido hasta la fecha el principal detonante de nuestra confrontación con el Gobierno y con el Ministerio de Educación en
relación a este proyecto de ley, a fecha de hoy, es el respeto que exigimos a las competencias educativas de las administraciones competentes, en este caso el Gobierno de Cataluña o el resto de autonomías, de gobiernos autonómicos del Estado. Hasta
la fecha no se asegura este respeto a la distribución competencial, creemos que hay una clara laminación de las competencias autonómicas y, si no se soluciona en el trámite parlamentario posterior, esto puede crear duplicidades, puede crear
solapamientos competenciales, en definitiva, puede crear a la larga conflictividad institucional. Me gustaría saber cuál es su opinión y la de la entidad que usted representa en
relación a los planteamientos de ámbito competencial que contiene el proyecto de ley en la actualidad.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Por el Grupo Socialista, tiene la palabra la señora Díez de Baldeón.
La señora DÍEZ DE BALDEÓN GARCÍA: Señor Burrell, bienvenido. Yo no le voy a repetir el debate de fondo que hemos tenido hace poco, pero sí le quisiera plantear algunas cuestiones.
Primero, quiero agradecer a gente como usted que haya estado cuarenta años dedicado a la docencia; además, estoy segura de que lo ha hecho con gran entrega y con buenos resultados. Esa es la consideración hacia el profesorado.
Usted se ha referido a los distintos proyectos de ley que se han ido sucediendo. Quisiera decirle que no todos los proyectos de ley han visto la luz finalmente, ha habido otros que también se han ido quedando por el camino. Quisiera
decirle a usted, para que lo sepa si no lo recuerda y también para que conste en el 'Diario de Sesiones', que los socialistas en el año 1999 presentamos en esta Cámara un proyecto de ley, la ley de calidad e igualdad en la educación y su
financiación. Fue votado en contra por el Partido Popular, pero nos encontramos con que por lo menos el título ha sobrevivido en la ley que actualmente tenemos; sólo el título, porque como decía anteriormente, y no voy a entrar en más cuestiones
de fondo verdaderamente cuestiones muy de fondo le separan al texto actual que presenta el Gobierno del que hicimos los socialistas hace un tiempo.
Usted, como cabeza visible de una asociación de catedráticos de instituto, ha centrado parte de su tiempo en hacer una reivindicación del colectivo que usted preside. Yo no quisiera tanto entrar en las razones que usted está alegando de
reivindicación de ese colectivo, me interesa sobre todo alguna cuestión que ha dicho a lo largo de su intervención.
Sobre esa encuesta, que me parece interesante, que usted cita. Decía que los profesores señalan como preocupación mayoritaria dos cuestiones: una, la heterogeneidad de alumnos dentro del aula, y otra, el problema importante de atender a
emigrantes. Señor Burrell, tengo que decir algo sobre lo que está ocurriendo en nuestro sistema educativo. Vuelvo a insistir, en quince años, nuestro sistema se ha masificado extraordinariamente, porque mucha más gente accede a una educación que
antes estaba vetada para la inmensa mayoría y era privilegio casi exclusivo de determinada gente. Eso ha sido un avance formidable y es, digamos, la cara más luminosa de la moneda, una moneda que tiene alguna sombra, que ha sido el conflicto. Hay
colectivos que tienen más dificultades y los profesores los han tenido que atender en el aula. Si hacemos una valoración global, el avance es formidable porque estudia mucha más gente y el fracaso se ha reducido a la mitad. Antes, en educación
secundaria el 50 por ciento accedía al título, ahora nos encontramos con que el fracaso es del 25 por ciento. Sigue siendo muy alto, tenemos que combatirlo, pero evidentemente, como decía en la otra intervención, el salto no es cuantitativo, es
cualitativo.
Tenemos todavía retos verdaderamente importantes por delante. Señor Burrell, usted, que ha estado cuarenta años en un aula, sabe que un niño que tiene doce, trece, catorce, quince años está en una edad verdaderamente difícil; no solamente
su capacidad intelectual es lo que les determina a seguir o no seguir, sino que es también su propia procedencia familiar lo que ocasiona verdaderos problemas. Usted señala cómo preocupa a los profesores el problema de los emigrantes. Mire, señor
Burrell, aquí hay también un problema de fondo. En este momento, en la enseñanza pública está el 85 por ciento de los hijos de emigrantes, frente al 15 por ciento que acoge la privada concertada. Ambas están sostenidas con fondos públicos, sin
embargo hay un reparto claramente desigual. ¿Qué está ocasionando esto? Está ocasionando que el sistema se dualice progresivamente, porque además nos estamos encontrando con que la pública va recibiendo menos financiación, cuando debería ser al
contrario, porque a más problemas, más financiación, no menos. Para paliar la desigualdad, hay que incrementar la financiación. Por eso le decía al anterior compareciente que no nos entendía cuando decíamos que queremos igualdad como principal
objetivo. Nosotros queremos una igualdad de oportunidades. Para conseguirla, hay que introducir en el sistema diferencias y las diferencias son, por ejemplo, más financiación a la pública, que tiene ahora mismo este problema.
Una cuestión fundamental, no se puede tolerar que a la hora de admitir alumnos en un curso o en un centro nos encontremos con que el centro selecciona, por ejemplo, en función de la nota, acogiendo a determinados alumnos; nos vamos a
encontrar que esto, que ya está ocurriendo, se va a potenciar más. Es decir, nos volveremos a encontrar con que habrá centro costeados con fondos públicos que serán de elite y elegirán a los alumnos, en vez de ser los alumnos los que eligen el
centro. Esta dualización del sistema, que los socialistas nos deseamos, que nos parece muy grave, es lo que está propiciando también en parte lo que está detrás de esta ley.
Esta ley, por hablar con las palabras del anterior compareciente, tiene buena música No puede tenerla mala, no puede decir cosas que sean inconvenientes, pero el problema está detrás, está en lo que no se ve, en lo que la verdad esconde, por
decir una frase de una película reciente.
El problema está en que no hay financiación y, mientras no haya financiación, difícilmente se van a atender todos estos problemas. No dice, por ejemplo, que se va a producir una dualidad o dualización del
sistema entre pública y privada concertada. La
ley, parece contentarle a usted y a su asociación, porque satisface una reivindicación de sus derechos, que se vuelva a reinstaurar la figura del catedrático, sin embargo nosotros echamos en falta en esta ley que no haya una verdadera
atención integral al profesorado, que consideramos que es una pieza clave y decisiva en todo el sistema educativo.
En nuestro texto hablamos de incentivar de dos maneras, una, a través de la formación, que usted también echaba en falta, y otra, a través de incentivos económicos. A través de esta doble motivación nosotros decimos que aquellos puestos que
sean de difícil desempeño, donde pueda haber colectivos que tienen dificultades tienen que estar suficientemente dotados. Hay centros que acogen a chicos y chicas que tienen problemas, problemas familiares, problemas económicos, problemas de
familias desestructuradas, familias de emigrantes; para atender a toda esta gente, tienen los profesores que tener una formación específica y, también los puestos tienen que estar suficientemente dotados. Esto lo contempla nuestro proyecto de ley.
Nuestro proyecto dice también que tiene que haber una formación inicial y una formación permanente del profesorado, que tiene que haber promoción profesio×-× nal, que tiene que haber nuevos complementos retributivos, que tiene que haber, una
atención a las tutorías, que son una pieza también fundamental para evitar el fracaso escolar.
Nosotros estamos de acuerdo con usted en que los profesores son una pieza básica y elemental. Digamos que la educación se mueve sobre dos patas, una son los profesores y otra es el apoyo de las familias. Nosotros echamos en falta en la ley
que nos presenta el Partido Popular -que creemos que está mal llamada ley de calidad porque no vemos que mejore la calidad- estas cuestiones de fondo, echamos en falta que la atención al profesorado sea integral y echamos también en falta medidas
dirigidas a la familia, para combatir el fracaso escolar y mejorar la educación, que es lo que nos interesa a todos.
Únicamente quisiera decirle como preguntas, qué le parece a usted, si hay suficiente autonomía, si esta ley propicia suficiente autonomía en los centros, o si cree usted que por el contrario la recorta. También me gustaría preguntarle,
coincidiendo con el anterior portavoz, si cree usted que las comunidades autónomas y los colectivos profesionales han sido suficientemente consultados a la hora de elaboración de esta propuesta.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Por el Grupo Popular tiene la palabra el señor Bermejo Fernández.
El señor BERMEJO FERNÁNDEZ: Señor Burrell, bienvenido a esa casa, y además tenga usted por seguro que la mayoría de los que estamos aquí somos docentes. Con esto le quiero decir que agadecemos enormemente sus 40 años de servicio y
recordarle que usted nunca dejará de ser docente, eso seguro.
Considero que la educación siempre está influida por el mundo del conocimiento y de los valores, eso pensamos la mayoría de los docentes, y hoy más que nunca creo que ha sido necesaria la convergencia real entre esas dimensiones esenciales
de la propia educación, del conocimiento y de los valores. Las reformas educativas han dejado de ser acontecimientos excepcionales, creo yo. Siempre hemos hablado los docentes: ahora tenemos una ley y ahora tenemos otra, pero yo creo que las
reformas han dejado de ser acontecimientos excepcionales y se han convertido en procesos continuados de revisión, de ajuste y de mejora. Son procesos ordinarios para atender a las nuevas exigencias y retos de la educación. Y el logro de una
calidad en la educación para todos es el objetivo esencial de esta ley orgánica de la calidad de la educación. Esta ley es un instrumento muy válido para un mejor ejercicio de la libertad individual, para la realización personal, para elevar las
cuotas de progreso social y conciliar sobre todo el bienestar individual y el bienestar social.
Pero yo me quiero ceñir más que nada a una serie de apreciaciones que usted ha hecho, y con la experiencia tan dilatada que usted tiene en 40 años le doy todo el crédito del mundo, aunque sean emanadas de unas encuestas que usted y su
organización han realizado. Habla del fracaso escolar, de la conflictividad y del desconcierto del profesorado. Son tres palabras que tienen una carga sociológica importantísima. ¿Usted cree que con estos parámetros de fracaso escolar,
conflictividad y desconcierto del profesorado, no es necesaria una ley orgánica de calidad de la educación?
Hay otra cuestión en la que usted se ha detenido, que es el tema de la carrera docente. En esta nueva ley creo que se configura de forma más amplia, más racional, creo que más concretada en tramos sucesivos, que no acabe su carrera un
profesor, un docente con el techo de la oposición; es decir que tenga suficiente grado de motivación, que tenga suficiente estímulo para conocer que a partir de la oposición tiene una serie de tramos a los que puede acceder por una serie de
méritos, capacidades, etcétera. Es decir, esa carrera de maestros, profesores de ESO, catedráticos, y a la que también llegaríamos, y no se ha hablado, es decir al cuerpo de inspectores.
El cuerpo de catedráticos es un eslabón en la carrera profesional que enriquece sobremanera al propio mundo educacional. ¿Por qué usted cree que uno de los puntos discrepantes en esta ley orgánica de la calidad de la educación es
precisamente la creación del cuerpo nacional de catedráticos? ¿Por qué cree que es el gran conflicto, o uno de los grandes conflictos que hay entre quienes apoyamos esta ley y quienes no la apoyan? ¿Acaso este cuerpo de catedráticos no es una
forma de enriquecer y motivar la propia carrera profesional, como he dicho anteriormente?
Apelando a su dilatada experiencia profesional de 40 años, y perdóneme este abordamiento, me gustaría también conocer su opinión, si no es conveniente que ya de una vez por todas hablemos -lo estamos hablando todos los días-, del esfuerzo,
hablamos siempre, pero creo que es un valor importantísimo, también de los resultados, pero sin olvidarnos de los procesos pedagógicos para conseguir estos resultados, y de la evaluación. Hábleme de esos tres puntos, qué es importante. Le voy a
decir del esfuerzo por el estudio para el aprendizaje, de los resultado sin olvidar los procesos educativos, y de la propia evaluación. También me ha preocupado cuando ha dicho cómo está el ánimo del profesorado, pero no lo voy a repetir aquí.
Nada más que eso. Usted ha conocido cuál ha sido la LOGSE, en estos momentos se está comenzando el debate de la ley de calidad de educación, y ahí estamos. Yo creo que en estos momentos es absolutamente necesaria, y creo además que esta
ley de calidad de la educación es la misma para lo bueno y para lo malo para la red pública como para la privada, con eso contesto directamente a mis compañeros del banco de la oposición. El perjuicio que se apela siempre hacia la educación pública
es volver a repetir los tópicos de siempre y que no les beneficia en absoluto, todo lo contrario.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Para contestar a las preguntas formuladas por los diferentes grupos, tiene la palabra el señor Burrell.
El señor PRESIDENTE DE ANCABA CATALUÑA (Burrell Galindo): En primer lugar, creo que no había expresado al principio lo de los 40 años, porque gracias a las reacciones que ha habido, nos ha cogido algún tiempo.
A ver si soy capaz. Algunas cosas yo creo que son comunes a todos. Me preguntaba el señor Rodríguez sobre la decepción del profesorado. Será muy difícil que una ley vuelva a poner las cosas en situación de optimismo, será muy difícil.
Una ley desde luego puede intentar arreglar cosas, pero será muy difícil concretamente devolver al profesorado la ilusión que tal vez tenía de forma general, cuando hemos hablado de los años finales de los setenta, será muy difícil. Por tanto,
cierto pesimismo también lo comparto con usted, pero yo creo que sí, que en la ley de calidad hay algunos elementos que intentan hacer eso, que tienen por objetivo eso.
El sistema actual no evalúa la acción del profesorado, la función del profesorado no se evalúa, no se evalúa prácticamente. Se evalúa algo el acceso a la condición de catedrático, pero yo creo que se insiste en los artículos 57, 58 y 59 en
medidas de evaluación y de apoyo al profesorado.
Dependerá mucho de cómo esto después se aplique a la realidad, pero se insiste en la necesidad de que el profesorado debe ser evaluado. Antes mi compañero se ha referido, me parece, a la posibilidad
que se perdió hace unos años de hacerlo a través de los sexenios. Alguna fórmula habrá que buscar para que esto sea posible y para poder premiar al profesor que se esfuerce, porque realmente, aunque de forma colectiva detectamos ese pesimismo, hay
centeneras de profesores, estamos viendo cada día los que entran en el aula, con deseo de trabajar y con unas esperanzas también de sacar resultado, o sea que no lo hemos perdido todo ni muchísimo menos.
Hay un elemento en la ley que es la evaluación voluntaria y me parece que se introduce por primera vez. El profesor puede presentarse a la evaluación voluntaria en ciertos momentos. Se ha de reglamentar, se ha de ver cómo se hace esto, y
en el artículo 59 se habla de premiar la excelencia del profesorado. Yo creo que sí que hemos caído en cierta rutina, en cierto pensar que es igual que haga una cosa que otra, hay cierta mediocridad, pero se ha de ir realmente a buscar que el
profesor que quiera manifestar y que demuestre excelencia en su ejercicio profesional, haya elementos para hacerlo. Todo esto se tendrá que reglamentar, pero aquí está enjuiciado. Por tanto, en medio de ese pesimismo, yo diría que cierta esperanza
podemos tener.
En cuanto a los catedráticos, es muy distinto que sea una simple condición personal, un mérito docente, y no que sea una categoría profesional.
Además, por primera vez en la ley se atribuyen a los catedráticos unas funciones determinadas.
Le función de jefe de departamento no estaba en la LOGSE, se hace por medio de reglamentación, pero después hay unas funciones que aunque no sean exclusivas son preferentes para los catedráticos; por tanto, una diferencia importante
cualitativamente la hay entre el cuerpo y la condición.
Tengo muy poco tiempo. El señor Martí -rápidamente- me ha preguntado si creo conveniente el debate que se ha hecho en Cataluña. Este debate que se ha hecho en Cataluña, se ha hecho más a bombo y platillo que a veces en la realidad. No
quiero desmerecerlo con esto, ni muchísimo menos, pero nos dice que han participado todos los sectores. En cierta medida; yo creo que no han participado de la misma forma los diferentes sectores de educación. Por otra parte, hay conclusiones de
ese documento de la Consejería de Educación que coinciden, yo creo casi literalmente con la ley de calidad, concretamente lo que se refiere al tratamiento de la diversidad en el segundo ciclo de ESO.
En cuanto a los directores escolares, antes ha hablado mi compañero, director de un instituto de San Joan d´Espí, de Barcelona, y en síntesis yo le puedo contestar que estoy totalmente de acuerdo con mis compañeros de la asociación Axía y
con lo que él ha planteado, que lo que se busca es una profesionalización de la dirección escolar. Profesionalización para mí quiere decir estar preparado personalmente para hacerlo y después tener independencia para ejercer la función directora,
tanto de las personas a quien tiene que dirigir como de la misma Administración, y eso supone unas
condiciones de independencia también en la elección del director que están previstas en la ley de calidad, y que por tanto no digo que sea la fórmula definitiva y la óptima, pero es un avance importantísimo en la actual situación.
Permítame que no me ponga en la cuestión de competencias, porque no estoy capacitado para hacerlo y mis conocimientos jurídicos no me lo permiten, pero sí que creo que una ley de calidad estatal tiene que sentar las bases de la ordenación
general del sistema educativo y de la homologación de títulos, por ejemplo. Ahora, en toda la casuística en eso preferiría no entrar en la respuesta.
Señora Díez de Baldeón, estoy de acuerdo en algunas cosas que ha planteado y usted también me parece que estaba de acuerdo en alguna de las mías. La ley de calidad sí que es ley de calidad, porque intenta traer calidad al sistema.
El problema de los emigrantes, es verdad que lo tenemos entre escuela pública y escuela privada, emigrantes o alumnos con dificultades; pero yo le diría una cosa, esta diferencia de redes o de situaciones no sé si la ley de calidad la
solucionará del todo, intenta solucionarlo, pero la ha provocado la LOGSE, esto lo ha provocado la LOGSE, es el efecto perverso de la LOGSE, de toda la estructura de la LOGSE. El tratamiento de la secundaria, de la estructura de la secundaria, el
tratamiento de la comprensividad en la secundaria, ha hecho que nuestras clases medias huyan de forma masiva hacia la privada. Nosotros nos estamos quedando sin alumnos normales (entre comillas) en los institutos, en estos tres o cuatro años
últimos se están vaciando los institutos. ¿Y por qué se están vaciando los institutos? Por la situación en que se encuentra el trabajo del profesorado. Esta es una explicación mía. Tiene usted razón en que se ha de poner remedio para que esa
masa de emigrantes que nos viene esté distribuida de forma equitativa, pero en esto las competencias o la responsabilidad no la tiene la ley de calidad, me parece a mí, sino que la tienen las comunidades autónomas que han de cuidar de esto.
De acuerdo con lo de las tutorías. En cuanto a la formación de profesorado creo que hay mucho también en la ley de calidad, tanto en la formación inicial como en la formación permanente, se continúa ofreciendo todo lo que se ofrecía hasta
ahora, que ya era bastante; y yo creo que se insiste muchísimo en esto.
No sé si me dejo algo, seguramente me dejo algunas cosas de lo que ha dicho usted.
¿Han sido consultados los diferentes sectores?, me parece que me ha preguntado, ¿o el profesorado? (La señor Díez de Baldeón García: Y las comunidades autónomas.) ¿Y las comunidades autónomas? Empiezo con el profesorado. Le haría una
afirmación contundente. El profesorado en esta ley ha sido consultado inmensamente mucho más, inmensamente más que en la construcción de las anteriores leyes. El profesorado ha sido consultado, miles de profesores que como yo, hemos estado dando
clase (aquí ha habido dos personas que estamos dando clase en este momento, bueno yo en este momento ya no, pero estamos dando clase) y hemos participado en congresos, en reuniones, en aportación de ideas, en aportación de documentos, miles
reuniones me constan de profesores de a pie que no han tenido voz muchas veces a través de sus representaciones oficiales y que las han tenido. O esa, en esto mi respuesta es absolutamente categórica: han sido consultados y han sido consultados
ampliamente. Además pienso, como se ha dicho aquí antes, que ese porcentaje de profesores que apoyan esta ley porque ellos mismos han participado es muchísimo mayor de lo que se está diciendo públicamente.
Ya se me ha terminado el tiempo. Señores del Partido Popular, señor Bermejo, ¿es necesaria la ley? Claro que es necesaria la ley de calidad, yo lo he repetido muchísimas veces, y me lo ha preguntado usted.
Me ha preguntado sobre creación del cuerpo de catedráticos, ¿exactamente? (El señor Bermejo Fernández: Sí, le había preguntado si cree que hay esa discrepancia entre el Gobierno y la oposición.) Ah, bueno, sí. Le quiero decir que yo creo
que no ha habido demasiada oposición, demasiada discrepancia en cuanto a la creación del cuerpo de catedráticos, sinceramente lo creo así, y concretamente incluso por parte del partido más importante de la oposición, y por las conversaciones que he
tenido yo con representantes políticos y sindicales, en Cataluña sobre todo, no ha habido excesiva oposición a la creación del cuerpo de catedráticos, creo yo. Algunas matizaciones, pero yo creo que en general todo el mundo ha estado de acuerdo en
que había que acabar con esa situación de condición que nadie sabía lo que era.
Totalmente de acuerdo, lo he dicho yo antes en mi exposición primera, totalmente de acuerdo con la necesidad de implantar la idea del esfuerzo, de la evaluación, etcétera, completamente de acuerdo con sus planteamientos.
Muchas gracias y perdonen esta precipitación de última hora para contestar.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Disculpas también por parte de la presidencia de esta Comisión, en el sentido de que le hubiera gustado estar más tiempo, es interesante, pero tenemos ya presente al siguiente compareciente, el
señor Louzao, y despedimos entonces con nuestro agradecimiento al señor Burrell.
- DEL SEÑOR SECRETARIO DE LA CIG DE ENSEÑANZA (Louzao Rodríguez) (Número de expediente 219/000411.)
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Continuamos las comparecencias y corresponde ahora
a don Francisco Xesús Anxo Louzao Rodríguez, secretario de la CIG de Enseñanza. Es una persona conocida también en esta Comisión pues ya tuvo más intervenciones. Le agradecemos por tanto que una vez más pueda estar aquí para aportar su
punto de vista en torno a esta ley.
He de decirle como a todos los comparecientes, que les pedimos una intervención primera no superior a quince minutos. Posteriormente los grupos parlamentarios que deseen intervenir lo harán, para sugerir, preguntar, y posteriormente el seño
Louzao cerrará estas intervenciones contestando a las preguntas de los grupos parlamentarios.
Sin más, agradeciéndole esta presencia, tiene la palabra el señor Louzao.
El señor SECRETARIO DE LA CIG DE ENSEÑANZA (Louzao Rodríguez): Buenos días, señoras y señores diputados. En primer lugar quiero agradecer la invitación del Grupo Mixto, a instancias del BNG, por darnos la posibilidad de comparecer en esta
Comisión para exponer nuestro análisis y nuestras propuestas sobre el proyecto de ley de calidad de la enseñanza.
A la Confederación Intersindical Galega (CIGA) le preocupa que el Partido Popular, una vez alcanzada la mayoría absoluta en el Gobierno del Estado, se marcase como uno de sus objetivos fundamentales reformar todo el sistema educativo para
propagar un ideario político fundamentado en recortar el ya insuficiente techo competencial de las comunidades históricas, negar los derechos tan democráticos y elementales como el derecho a aprender en el idioma propio, a privarnos de tener un
sistema educativo gallego, a privatizar la enseñanza homologando la red privada concertada con la pública, y en dificultar el acceso a la educación a las clases sociales más desfavorecidas.
Estos principios en que se sustenta el proyecto de ley de calidad, en total concordancia con las políticas neoliberales, ya fueron exhibidos con el Decreto de las Humanidades, que conllevó reducir la capacidad que corresponde a las
nacionalidades históricas para fijar el 45 por ciento de los currículos de las enseñanzas mínimas, así como cambios en las materias de historia que niegan la existencia de una realidad histórica plurinacional y pluricultural del Estado español.
Cabe también recordar que tanto la Ley orgánica de Universidades como la Ley de las cualificaciones y de la formación profesional beben de los mismos postulados.
El proyecto de ley de calidad de la educación es seguramente la propuesta educativa de mayor trascendencia y relevancia, por tratarse de una norma que abarca entre otros niveles a toda la enseñanza obligatoria. Pero esto no fue óbice para
que una vez más el Gobierno central negase todo tipo de información, debate y ya no digamos de consenso social sobre un proyecto de ley que abarca a toda la sociedad. El talante poco democrático le lleva a ignorar la negociación y el consenso con
los gobiernos de las comunidades autónomas, organizaciones políticas, organizaciones sindicales, únicamente se ha tenido en cuenta a la patronal de la enseñanza privada -se extienden los conciertos educativos en la educación infantil- y a la
Conferencia Episcopal, la religión pasa a tener valor académico. A las organizaciones sindicales se nos ha impedido el debate en el Consejo Escolar del Estado y ni tan siquiera se han negociado en la Mesa sectorial aquellos aspectos que afectan más
directamente a las condiciones laborales del profesorado. La actitud excluyente de la ministra la ha llevado a que recibiera a todas las organizaciones sindicales, alguna de ella sin representatividad, y a todo tipo de asociaciones, y sin embargo
se negase a recibir a la CIG, aunque formamos parte de la Mesa sectorial y somos central sindical más representativa.
El Gobierno pretendió disfrazar los verdaderos objetivos de la reforma con la necesidad de encarar el fracaso escolar y de resolver los problemas de disciplina y conflictividad de los centros. Por cierto, estos aspectos ya fueron
pretextados para modificar las enseñanzas mínimas. La extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años no significó, a pesar de la escasez de medios y de profesorado, mayor fracaso escolar que había en el sistema anteriormente, sin embargo
su extensión significó un avance para el conjunto de la sociedad, fundamentalmente de las clases más desfavorecidas.
Se pretende promulgar una nueva ley sin haber realizado ninguna evaluación de la aplicación de la LOGSE, del cumplimiento de sus objetivos, de las deficiencias en su puesta en marcha y de las causas que generaron los fallos, cuando hace sólo
un año que se modificaron las enseñanzas mínimas aplicadas sin recursos y sin plan de formación del profesorado. El profesorado es tan versátil que tanto puede impartir una materia nueva como cambiar de nivel educativo sin ningún tipo de
actualización ni formación.
Pensamos que nadie creerá que sin reducir el número de alumnos por aula, hoy pueden sobrepasar los 30 si hay repetidores, cuando sería más necesaria la reducción, sin docentes suficientes para llevar a cabo la enseñanza más personalizada,
hoy ni siquiera se reduce el número de alumnos por aula aunque se escolariza al alumnado con necesidades educativas especiales, sin reforzar las tutorías, sin medidas encaminadas a posibilitar la atención a la diversidad, sin que se mejoren los
recursos de los centros, sin el nombramiento del profesorado necesario para garantizar los desdobles, sin realizar refuerzos educativos y cubrir las necesidades educativas especiales, sin garantizar la orientación, sin preservar el específico, sin
apoyos necesarios para la educación compensatoria y sin posibilidad de realizar adaptaciones curriculares, se pueda reducir el fracaso escolar y hablar de reforma educativa.
No hay reforma posible sin más recursos para la enseñanza pública. Para disminuir el fracaso escolar se necesitan mayores inversiones y más profesorado y medios. El Estado español invierte en educación el 0,4 por ciento menos que la media
de los países de la OCDE. Mientras en los países de la OCDE el coste medio por alumno de educación infantil es de 3.883 dólares USA, el Estado español invierte 1.297 dólares menos. En la educación primaria esta diferencia es de 648 y en la
educación secundaria la diferencia asciende a 1.351. A pesar de tener un gasto educativo menor que la media de los países de la OCDE no se prevé financiar la aplicación de la ley, lo que va a aumentar la discriminación histórica que sufre la
enseñanza en Galicia, que se remonta al periodo de transferencias y en la aplicación de LOGSE.
No se puede aceptar que se legisle unilateralmente desde el Estado sin transferir a las comunidades autónomas la financiación necesaria y después pretender que se aplique lo legislado. Son los aspectos recentralizadores, uniformizadores,
uno de los objetivos primordiales de esta contrarreforma y están presentes a lo largo de todo el texto.
Veamos. La Administración central se reserva, a través del Instituto Nacional de evaluación y de calidad del sistema educativo, la potestad de evaluación del sistema educativo, de las evaluaciones generales de diagnóstico que se realizaran
en sexto de primaria y en cuarto de ESO y de la elaboración periódica de los indicadores de la educación, con el objetivo de que la evaluación se realice con criterios de homogeneidad en todo el Estado. Al estar la evaluación centralizada,
uniformizada y contemplada con las competencias del currículo, no va a medir siquiera si la enseñanza proviene del estudio y el conocimiento de nuestra realidad y cultura. No se van a evaluar los contenidos procedimentales ni actitudinales, ni
mucho menos el estado de galleguización de la enseñanza.
El afán centralizador lleva a que vaya a ser el MEC el que establezca periódicamente los planes de la formación del profesorado, cuando hasta ahora la formación del profesorado en toda su extensión estaba siendo ejercida por el Gobierno
gallego. La formación del profesorado tendrá que cumplir los requisitos básicos que el Gobierno central establezca para que surta efectos en todo el territorio español.
Hasta ahora las comunidades autónomas tenían total competencia para fijar los requisitos de formación del profesorado y al mismo tiempo tenían validez en el resto del Estado. Es obvio que se pretende invalidar cualquier pauta de formación
del profesorado que no esté pensada desde parámetros españoles. Las propuestas formativas galleguizadoras y diferentes a las oficiales, no van a superar esa certificación homologada basada en cánones centralistas. Un Estado pluricultural parte de
realidades diferentes, y precisa por tanto también una formación y actualización del profesorado distintas.
Mención especial merece el acopio de competencias y funciones por parte de la alta inspección. La alta inspección velará por el derecho a recibir la enseñanza en la lengua oficial del Estado y por el ordenamiento general del sistema
educativo en todos sus niveles, modalidades, etapas, ciclos y especialidades. Comprobará que los currículos, libros de texto y demás material didáctico se adecua a las enseñanzas mínimas. Se le otorgan tantas competencias que vacía de contenido a
los gobiernos autónomos, y va a actuar como un verdadero gendarme del más absoluto centralismo. No deja de ser un sarcasmo que se vele por el derecho lingüístico a recibir las clases en lengua española cuando se está incumpliendo totalmente la
actual legislación, que ampara la enseñanza de ciertas materias en nuestro idioma, que aun aplicándose en su totalidad, no supondría un tercio del total de la carga horaria. En Galicia, el idioma que está necesitado de cuidados intensivos es el
nuestro, el alumnado no puede ejercer el derecho a aprender en la lengua propia de Galicia, ni siquiera el alumnado gallego hablante.
Se regula como competencia exclusiva del Estado las especialidades, la estructura y el funcionamiento de la inspección educativa. La función de la inspección educativa se va a ver reforzada no como dinamizadora o asesora y de apoyo a la
función docente, sino como un elemento más de la Administración para un control ideológico y burocrático.
La prueba general del bachillerato, más allá de otras consideraciones que analizaremos más adelante, está pensada fundamentalmente como prueba para uniformizar todo el sistema educativo, para eso las condiciones básicas de las pruebas serán
fijadas por el Gobierno, según el artículo 36. ¿Cómo se va a garantizar que esta prueba mida también los contenidos que compete fijar a los gobiernos autónomos, el 45 por ciento de las enseñanzas mínimas de las nacionalidades históricas?
Desaparece la necesidad de autorizar los libros de texto por parte de las comunidades autónomas, lo que implica que las editoriales más poderosas, y ajenas a países como el nuestro, fijarán en la práctica los contenidos con una visión
centralista y nada respetuosa con la configuración pluricultural y plurilingüe del Estado español. Se traslada a la alta inspección educativa la función de comprobar si los libros de texto y demás material didáctico se adecuan a las enseñanzas
mínimas, con afán obsesivo de homogeneizar el sistema educativo en todo el Estado e impedir ejercer nuestras competencias, atribución que desempeñaba hasta ahora la comunidad autónoma. Con esta decisión el Gobierno gallego ni siquiera va a poder
supervisar, ni mucho menos autorizar como hacía hasta hora, si los libros de texto recogen las enseñanzas mínimas que tienen derecho a fijar.
Otro aspecto importante que no resuelve el proyecto de ley de calidad es lo relativo a la adjudicación de becas. Se continua adjudicando estas becas en función de otras realidades geográficas y económicas que tan profundamente discriminan
al alumnado gallego.
Se fija también el mínimo de días lectivos que debe tener el calendario, usurpando una competencia que estaban ejerciendo en exclusiva los gobiernos autónomos.
Otra de las líneas básicas que impregna todo el proyecto de ley, en perfecta sintonía con los principios de la política neoliberal que tan bien propaga el Gobierno, es reforzar y ampliar la privatización. Si alguien tuvo voz y voto en este
proyecto fue la patronal de la privada concertada; todas sus reivindicaciones están recogidas ampliamente. Este nuevo impulso mediante el desvío de más fondos públicos a la empresa privada se concreta en el establecimiento de los conciertos
educativos para el segundo ciclo de educación infantil, de 3 a 6 años. Sin embargo, no se legisla nada sobre la obligación de la Administración educativa de ofertar plazas escolares en el primer ciclo. Se contempla también promover convenios con
entidades privadas en la formación profesional, educación permanente de adultos, educación especial, etcétera. Toda la ley está orientada a apuntalar la enseñanza privada en detrimento de la pública.
Veamos. La autorización de centros concertados estará en función de la demanda. Hasta ahora no se podían concertar unidades en la privada si la oferta pública garantizaba las plazas suficientes. Es decir será el mercado, con el apoyo de
las autoridades educativas, quien imponga que se vaya a desmantelar la enseñanza pública en beneficio de la privada. Ésta seleccionará al alumno para que en estos centros se impartan mayoritariamente los itinerarios más prestigiados y los centros
públicos acogerán fundamentalmente al alumnado rechazado por los centros privados.
Crea centros de elite, gracias a que el artículo 73 recoge el especial apoyo a los centros sostenidos con fondos públicos que cuenten con alguna especialización
curricular. En definitiva, la administración pagará en los centros privados todos los servicios con que cuentan hoy los públicos y contarán con notables privilegios a la hora de escolarizar el alumno, a pesar de que ya el gasto público del Estado
español en la enseñanza privada supera el 3,5 por ciento la media de los países de la OCDE.
Esta reforma está asentada en valores reaccionarios, selectivos y clasistas, frente a una educación que partiendo de las diferentes realidades nacionales se fundamenta en valores de igualdad y justicia social y haga factible la igualdad de
oportunidades.
La rotura de la etapa de educación infantil, al dejar de ser educativo el primer ciclo y pasar a ser asistencial, así como la ausencia de exigencia de ser maestro especialista en educación infantil para impartir ese ciclo, significa un grave
retroceso. Nada se recoge sobre la obligación de la Administración de ofertar plazas escolares suficientes en el primer ciclo, cuando la atención educativa en este ciclo tiene una función social importante: posibilitar la inserción de la mujer en
el mundo del trabajo remunerado y hacer posible la igualdad de oportunidades para las clases sociales más desfavorecidas económicamente. En el segundo ciclo se supeditará la plena escolarización a las posibilidades presupuestarias y no se garantiza
el derecho del alumnado a los servicios complementarios, como comedor y transporte.
Sorprende la poca importancia que se le da a la educación primaria, en la que se genera muchas veces el fracaso escolar y se inician las deficiencias en el aprendizaje y en el rendimiento escolar. Sin embargo no se prevén medidas de
atención a la diversidad, la posibilidad de realizar desdobles y refuerzo educativo ni atención individualizada y mucho menos se asume la obligación de realizar diagnósticos precoces.
La ESO se diseña pensando en los más dotados y capacitados, al resto se le pretende condenarlos a la marginalidad. Se pretende aplicar ya una selectividad severa en la enseñanza obligatoria, para que sólo una parte alcance la mínima
titulación. La segregación del alumnado en diferentes grupos según sus capacidades y actitudes traerá más desigualdad y marginalidad para el alumno y frustración para el profesorado. Al tratarse de un nivel educativo obligatorio, el objetivo tiene
que ser no discriminar a nadie ni cercenar el futuro tan temprano. No se puede encaminar a un alumno o a una alumna a los 12 o 14 años según su rendimiento, por no tener todos los elementos de decisión suficientes debido a la inmadurez propia de su
edad, hacia la formación profesional, el bachillerato o los programas de iniciación profesional sin posibilidades de retorno. Esta propuesta de itinerarios considera la enseñanza como proceso selectivo y no como una etapa igual y básica para todos,
adecuada a la diversidad del alumno, con los desdobles, refuerzos, adaptación curricular, subjetividad, orientación y la atención individualizada que sean necesarios. Se adelanta la constitución de los programas de iniciación profesional a los 15
años con el objetivo de desviar a estos, al alumnado de menor rendimiento escolar, reduciéndolos la posibilidad de alcanzar la titulación mínima.
Nada se legisla para facilitar la formación específica del profesorado, ni se prevén recursos para una actuación preferente en esta etapa educativa.
Es más, la dotación de profesorado específico está condicionada a disponibilidades
presupuestarias, cuando es necesario dotar a los centros de un nuevo personal cualificado (educadores sociales, responsables de biblioteca, trabajadores sociales, personal de apoyo para mejorar la convivencia) y no supeditar esta dotación a las
disponibilidades de las diferentes administraciones educativas, como recoge el artículo 72.2.
En el último año de ESO de la desaparición de la selectividad se va a convertir en una doble criba; la prueba general de bachillerato para alcanzar el título de bachillerato y la prueba de acceso a cada facultad.
¿Qué va a pasar con el
alumnado que no supera la reválida y no pueda acceder a la Universidad ni a los ciclos formativos de grado superior? Estamos ante una propuesta inaceptable por diferentes razones, aparte del objetivo uniformizador. Está asentada en criterios
contrarios a la igualdad de oportunidades y para que sólo unos pocos alcancen el título de bachillerato. Solamente el alumnado con más recursos podrá esperar a agotar las cuatro convocatorias, el resto engrosará la lista del paro y no tendrá más
titulación que el grado en la educación secundaria. Pero también supedita los programas de bachillerato en función de una prueba, inviabiliza la evaluación continua y desvaloriza el trabajo del profesorado.
La CIG considera un retroceso la vuelta a las aulas de la educación especial en los centros ordinarios. La solución pasa por dotar a los centros de profesorado especialista, de medios, de la atención especial necesaria y de la disminución
de los alumnos escolarizados por aula en función del número de alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales.
Elementos también elitistas se contemplan en la propuesta de que el expediente académico formará parte de los criterios para la admisión de alumnos en los centros y se primarán también los mejores expedientes para conceder becas.
Bajo el pretexto de autonomía de los centros, se contempla, en el artículo 72.3, que estos puedan obtener recursos complementarios. Es preocupante que en la enseñanza pública se puedan crear diferentes categorías de centros, cuando la
obligación debe ser dotar a los centros de los medios necesarios para ofrecer una educación de calidad al conjunto de los ciudadanos y ciudadanas.
Se pretende trasladar a los centros escolares modelos de gestión y organización propios de la empresa privada. Los directores y directoras de los centros pasan a ser designados por la Administración educativa, pueden ser ajenos al centro y
se les otorga un repertorio de competencias y contrapartidas que le imbuyen de todo poder. Los órganos colegiados -el claustro de profesores y el Consejo escolar- dejan de ser órganos del Gobierno, competencia que se reserva únicamente a los cargos
directivos, para convertirse solamente en órganos de participación. Esta concepción jerárquica, contraria a la gestión democrática de los centros, también se evidencia al convertir la dirección en representantes de la administración, no de la
comunidad escolar, y a detraer de los claustros las ya mermadas posibilidades de decisión y participación tanto en la vida interna como académica de los centros.
Se ha justificado también esta propuesta de reforma en la necesidad de valorar más el trabajo docente. Nunca tan lejos de la realidad. La desvalorización del profesorado una vez más queda registrada y puede conllevar mayor desmotivación y
frustración. Se pretende que seamos únicamente agentes transmisores de reformas y contrarreformas, sin propiciar ningún debate previo que refleje los males de la educación y las actuaciones y cambios precisos para resolverlos.
La reforma está pensada únicamente para directores e inspectores. Estamos ante una propuesta que estratifica aún más el profesorado. Se crea el cuerpo de catedráticos y se le reserva una serie de prerrogativas que hasta ahora correspondían
al conjunto del profesorado de secundaria, sin embargo, no se establece la licenciatura para acceder a la función docente. La formación inicial de los futuros enseñantes va a tener las mismas carencias que actualmente: la falta de formación
pedagógica y didáctica. No se propone la creación de una facultad de educación donde los futuros docentes tendrían que cursar estudios de carácter pedagógico, independientemente del nivel en que vayan a impartir docencia. Es comúnmente aceptado
que una buena formación del profesorado es un indicador de calidad, pero ni tan siquiera se garantiza este como un derecho consustancial a nuestra profesión, sino que es concibe como un puro mérito. La evaluación del profesorado no puede estar
ausente de las condiciones en que debemos impartir clase, de los medios de los que disponemos y de las carencias de los centros. Ningún resultado evaluativo debe afectar a la promoción, a la movilidad ni a las retribuciones.
La profesión docente sigue sin apreciarse en su justa medida; por no reconocer ni siquiera se nos reconoce el derecho a negociar nuestras condiciones salariales y laborales. Se desprende del proyecto de ley que el profesorado una vez más
va a sufrir una nueva reconversión, se producirán nuevos desplazamientos, movilidad geográfica, supresiones. Se inicia una nueva contrarreforma cuando aún estamos sufriendo las consecuencias de aplicación de la LOGSE, donde mucho profesorado tuvo
que impartir nuevas materias y a otros se les suprimió su puesto de trabajo o fueron desplazados de su centro, y las modificaciones de las enseñanzas mínimas aún están sin aplicar en su totalidad.
No se dignifica nuestra profesión, al no mejorar nuestras condiciones de trabajo ni las retributivas. El reconocimiento de nuestra labor tiene que venir dado por el derecho a formarnos en horario de trabajo, a mejorar nuestras condiciones
laborales: derecho de negociación colectiva, 18 horas lectivas como máximo para todos los docentes, reducción horaria de hasta el 50 por ciento a los mayores de 55 años que no conlleve reducción de las retribuciones, prórroga indefinida de la
jubilación anticipada a los 60 años con una gratificación mínima equivalente a las retribuciones que percibía de estar en activo hasta los 65 años, elaboración de un cuadro de enfermedades profesionales, establecimiento de una causa de revisión
salarial que permita
que nuestros salarios suban como mínimo igual al IPC real.
Para la CIGA, cualquier reforma digna de llevar el calificativo de calidad debería sustentarse en los siguientes principios: una enseñanza pública, gratuita, laica y democrática; derecho a configurar un sistema educativo propio para
Galicia; considerar la enseñanza como un objetivo prioritario con su financiación correspondiente; defensa inequívoca de la enseñanza pública y no a la extensión de los conciertos y subvenciones en la enseñanza privada, se debe abordar una
planificación tendente a la desaparición de las subvenciones a la enseñaza privada; obligatoriedad de la enseñanza desde los 3 años y una oferta suficiente de plazas para el ciclo 0-3 años; libros de texto gratuitos; universalización de los
servicios complementarios y actividades extraescolares en la enseñanza obligatoria infantil; gestión democrática de los centros; el claustro será un órgano del gobierno y tendrá plenas competencias pedagógicas y de gestión; elección democrática
de todos los cargos directivos; reducción de los alumnos por aula, infantil máximo de 15, y primaria y ESO máximo de 20; plan específico para la escuela rural; dotación de todos los centros de los recursos materiales, didácticos y pedagógicos
necesarios; dignificación de la profesión docente, mejorando las condiciones de trabajo y un sistema retributivo que, bajo un principio de a igual trabajo igual salario, tienda a acabar con las diferencias salariales entre el profesorado y conlleve
mejoras en nuestras retribuciones; reconocimiento de enfermedades profesionales; plan de formación que abarque a todo el profesorado; derecho a la actualización y formación permanente dentro del horario lectivo y laboral, gratuita y
descentralizada; programa específico por áreas y niveles, especialmente para el profesorado de ESO; derecho de todo el profesorado a disfrutar de una licencia retribuida en su carrera docente; titulación de licenciatura universitaria para acceder
a la función docente, con el objetivo de avanzar cara al cuerpo único de enseñantes; dotación de profesores suficientes y de otros profesionales: educadores sociales, cuidadores, cuidadoras, personal administrativo, trabajadores sociales,
etcétera; resolver la situación de precariedad laboral del profesorado interino de los institutos, mediante un compromiso de estabilidad y el acceso diferenciado a la Función pública.
En conclusión, seguramente estamos ante el proyecto de ley más regresivo para la enseñanza pública gallega desde la transición política. Se nos quiere convencer de que los problemas de la enseñanza se resuelven con más disciplina,
repeticiones, itinerarios y reválidas, cuando sabemos que sin más recursos, sin más profesorado, sin menos alumnos por aula no se puede garantizar una enseñanza básica y común para todos y todas. Estamos ante un diseño que procura un sistema
educativo de excelencia para unos pocos y se despreocupa de los sectores sociales más desfavorecidos, cuando el origen socioeconómico del alumnado es la más importante barrera selectiva.
Este proyecto de ley nos impide conseguir un sistema educativo propio para Galicia, aumenta la privatización, se sustenta en una enseñanza antidemocrática y clasista y sigue olvidándose del profesorado. En definitiva, no garantiza la
igualdad de oportunidades y concibe la escuela como un instrumento para profundizar más en las desigualdades sociales y no como un elemento nivelador y transformador de la sociedad, democrático y para todos.
Por todas las consideraciones anteriormente expuestas, la CIGA considera que el Gobierno debiera retirar el proyecto de ley y abrir un debate social amplio. Cualquier reforma debe estar precedida del consenso entre el Gobierno y las
comunidades autónomas, una vez realizado el debate social teniendo en cuenta a las organizaciones políticas, sindicales y organizaciones de AMPAS, MRP, etcétera, en el que figure solamente el nivel de actitudes y capacidades que se deben alcanzar en
cada nivel de la enseñanza. A partir de ahí, las comunidades históricas deben tener competencias suficientes para diseñar su sistema educativo propio.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): ¿Grupos que deseen intervenir? (Pausa.) Por el Grupo Mixto, el señor Rodríguez tiene la palabra.
El señor RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: En primer lugar quiero agradecer la presencia del señor Louzao como secretario de la CIGA en Sino, que es el sindicato más representativo de Galicia en el mundo de la enseñanza. Digo esto porque, uno de los
problemas del proceso de debate de esta ley -yo no dudo en absoluto que se haya consultado a mucha gente- es que esas consultas no se hicieron ni siquiera con un criterio equitativo, teniendo en cuenta la representatividad de todas las
organizaciones sociales, sindicales o pedagógicas.
Celebro, y además lo celebro de verdad, que personas a título individual hayan sido consultadas, como las que antes comparecieron, pero me parece un despropósito que no se haya tenido ni siquiera la mínima cortesía de atender las propuestas
de un sindicato que representa nada menos que el sentir mayoritario de la enseñanza pública en Galicia. Por lo demás, como pasa con los grupos políticos, el Bloque Nacionalista Galego se tuvo que limitar a tener debates en esta Comisión y en el
Pleno del Congreso, pero nunca fue convocado para conocer el proyecto de ley a su debido tiempo o el anteproyecto o simplemente para saber cuál era la dinámica del Gobierno en relación con un tema tan importante, fuera de esta institución
parlamentaria. Esto indica hasta qué extremo la forma de actuar en política en temas cruciales se hace de una forma selectiva, que yo creo que puede ser muy legítimo desde el punto de vista del ministerio, pero muy poco presentable desde
el punto de vista de que hay que atender todas las opiniones, por lo menos las que tengan una cierta representatividad. Y aquí no se guardan las formas en este aspecto, no solamente en este tema, sino en muchísimos otros.
Dicho esto, a mí me gustaría que el señor Louzao pudiese hacer alguna matización en relación con el salto cualitativo que representa esta ley respecto de la LOGSE en la potenciación de la enseñanza privada. Quiero decirlo desde la
perspectiva del derecho de los grupos sociales privados a montar sus centros de enseñanza. Eso no lo ponemos en absoluto en entredicho. Incluso se podría valorar que, reuniendo determinado tipo de condiciones o características, entre las cuales
tendría que estar la oferta de esa enseñanza a todos los sectores sociales y no solamente a unos, se pudiese subvencionar conforme a la filosofía constitucional.
En concreto, a mí me gustaría que hablase un poco de los módulos, porque yo creo que es la primera vez que se plasma en una ley de forma tan pormenorizada un proceso que va a conducir a la homologación plena de la enseñanza privada
concertada con la enseñanza pública. Y yo me hago la siguiente reflexión: Si la homologación va a ser plena y las responsabilidades no van a ser las mismas, porque unos van a tener que atender a los sectores sociales más discriminados, una de dos,
o sobra la enseñanza pública o sobra la concertada, porque vamos a pagar todos y con unos criterios de discrecionalidad que a mí no me caben en la cabeza, francamente. Otra cosa es el derecho de cada grupo social a montar su centro de enseñanza,
que si la paga yo lo veo muy correcto, o si nos sometemos todos a las mismas reglas de juego, pero teniendo en cuenta la sociedad que tenemos, no solamente una parte y otra no. Eso en primer lugar. Por tanto, me gustaría, si pudiera, que comentara
más pormenorizadamente la cuestión de los módulos.
En segundo lugar está la cuestión competencial, a la que ya se refirió.
Pero en concreto, desde el punto de vista del profesorado, ¿cuáles son los mecanismos que emplea la ley para que el profesorado tenga una dependencia también en
aspectos cruciales, como es la formación del Ministerio de Educación?
En tercer lugar, ¿no corre peligro esta ley de hacerse mucho más peligrosa si se tiene en cuenta que falta su desarrollo reglamentario? Es decir, ¿no va a depender del desarrollo, reglamentario que se haga una ley tan restrictiva que
prácticamente convierta a las comunidades autónomas en meras delegaciones del Ministerio de Educación? ¿Qué margen de maniobra queda a través del desarrollo reglamentario, que yo creo que en muchos temas queda pendiente y puede agudizar aún el
sesgo centralista al que usted aludió?
Después, en cuarto lugar, hay una cuestión preocupante. Hoy tenemos un profesorado dividido en sus asignaciones económicas y, en sus puestos de trabajo. ¿Cómo va a incidir la ley en la pluralidad de situaciones económicas y de estatus para
el profesorado y en concreto cómo va a incidir la creación del cuerpo de directores, que se consolida al margen de que sigan funcionando o no personalmente en ese puesto de trabajo?
Y por último, soy consciente de que la CIGA está siempre en medio del profesorado en todos los centros educativos. Por ello, le pregunto: ¿cuál es la posición del profesorado respecto de esta ley y en concreto si ustedes realizaron alguna
campaña de recogida de firmas o de debates? ¿Cuál es la posición desde un punto de vista lo más objetivo posible? Es decir, ¿qué piensa el profesorado gallego, cuál es su estado de ánimo y qué esperanzas tiene centradas en esta ley?
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Por el Grupo de Convergència i Unió, el señor Guardans tiene la palabra.
El señor GUARDANS I CAMBÓ: En primer lugar, le doy la bienvenida a esta Comisión. Yo no voy a añadir más preguntas a las que ha formulado el portavoz del Bloque Nacionalista Galego. Sabe bien que nuestra principal oposición a este texto
se basa en buena parte en los argumentos que ha planteado de tipo competencial, porque entendemos que vacía las competencias de las administraciones educativas y, por tanto, quedo a la espera de las respuestas que dé a las preguntas concretas que le
ha formulado el señor Rodríguez.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Por el Grupo Socialista, tiene la palabra la señora Díez de Baldeón.
La señora DÍEZ DE BALDEÓN GARCÍA: Señor Louzao, bienvenido.
Mi grupo parlamentario coincide básicamente con la descripción que usted ha hecho de esta ley. Tanto en el forma como en el fondo, hemos rechazado cómo se está llevando a cabo, porque, creemos que, a pesar de algunas manifestaciones como
las que hemos oído anteriormente por parte de algunos representantes del algunos colectivos que han dicho que habían sido suficientemente consultados, nuestra impresión general es que ni las comunidades autónomas, que son competentes en este momento
en materia educativa, ni una parte fundamental del sistema, que es el profesorado, han sido suficientemente consultados. Nuestra impresión, a pesar de esas declaraciones, es que, como usted viene a decir ahora, es que no se ha consultado
suficientemente. A mí me gustaría que usted nos contara si verdaderamente el ministerio ha tenido intención de saber cómo piensan los profesores de ese colectivo importante que usted representa, de la CIGA.
En el tema de fondo estamos plenamente de acuerdo con la cuestión que usted está planteando. Yo creo que una ley de calidad debe ser sobre todo una ley para mejorar el sistema educativo, no para empeorarlo. Si lo
empeora, y a la larga lo hace así, es una mala ley. Para mejorar el sistema, tiene que ir en una dirección complementaria y doble, es decir, por una parte, procurar la mejor calidad para el conjunto del sistema y, por otra, ayudar a
aquellos que tienen dificultades y combatir el fracaso escolar.
Pero las medidas prácticas, las medidas tendentes a actuar en esta dirección, como hemos venido diciendo, no se ven por ningún sitio, no están por ningún lado. La ley esconde estas medidas y además va en la dirección contraria a la que
aconsejan los expertos de prestigiosos organismos internacionales, como la OCDE.
Por tanto, avanza un poco el tren en dirección hacia atrás. En ese sentido, yo creo que esta ley es regresiva. Usted ha dicho algo muy importante que nosotros compartimos, que el origen socioeconómico es la más importante barrera
selectiva. Y es así, señor Louzao. Ahora mismo todos los estudios nos dicen que aparentemente cualquier chico o chica que valga puede llegar a la universidad. Sin embargo, hay prestigiosos estudios que lo matizan, y quiero citar uno de una
profesora de universidad que establecía, fíjese si es sintomático, que el 20 por ciento de los chicos y chicas que llegan a la universidad, sus padres tienen estudios primarios; el 45 por ciento sus padres tienen estudios secundarios, tienen el
bachillerato, y el 78 por ciento, cerca del 80, sus padres tienen estudios superiores. La vinculación ya no solamente es educativa, es también económica. Hay un reciente estudio que dice que en torno al 10 o al 15 por ciento de los hijos de los
obreros llegan a la universidad. Si no tienen un sistema de becas y ayudas al estudio, si no están suficientemente motivados, lo lógico ese que ese chico o esa chica pase a ayudar a la unidad familiar, pase a trabajar, porque sus familias
verdaderamente necesitan su mano de obra.
Señor Louzao, usted insiste en este tema, pero nosotros no vemos por ningún lado que la ley esté ayudando en este sentido. Hay un capítulo de becas y ayudas, en el que se dice que hay que ayudar a todo el mundo a que supere las
desigualdades de partida, pero la realidad va en dirección contraria a la que plantea la ley, porque la financiación se esconde, no hay financiación para esta ley. Esta ley ha sido elaborada claramente de espaldas a las comunidades autónomas, es
ocurrencia de un Gobierno que no ha consultado suficientemente a las comunidades autónomas ni a amplios sectores profesionales, a pesar de lo que se diga, y serán las comunidades autónomas las que tengan que poner ahora el dinero sobre la mesa, si
de verdad queremos hacer una ley de calidad, porque lo que supone son retoques, a la ley actual, a la LOGSE. Sin embargo, los dardos van justamente a la línea de flotación de la LOGSE. La línea de flotación de la LOGSE tenía un elemento
fundamental, que era garantizar la igualdad de oportunidades. Nosotros creemos que con esta ley se perjudica, porque en el sistema habrá menos estudiantes, tanto en el bachillerato como en la universidad, y además habrá una prueba al final de la
secundaria.
Nosotros consideramos que debe haber una prueba. Teníamos una que no sólo permitía la homologación del sistema, sino que los estudiantes ingresaran en la universidad con un nota objetiva. Ese principio se ha roto. Ahora no se sabe
cómo se va a acceder a la universidad, porque también aquí se esconde algo que es fundamental, que es cómo se va a acceder a la universidad. Esta cuestión no se regula en esta ley, es una omisión gravísima. Se pone una prueba que va a hacer que
algunos chicos y chicas, después de estudiar los cursos de bachillerato, no tengan la titulación y al final tampoco lleguen a la universidad.
Parece como si en el sistema hubiera una actitud muy elitista, parece que sólo pretende que estudien los mejores o que unos pocos, muy listos, sepan mucho. Nosotros no nos negamos a que los más listos sepan mucho, porque la vida es muy
larga, la universidad se encargará también de dotar a los mejores, luego hay terceros ciclos y toda una vida por delante. De lo que estamos hablando, señor Louzao, y en eso creo que coincidimos con usted, es que lo fundamental es proporcionar a
todos los chicos y chicas de este país hasta los 16 años un instrumental básico. Parece que eso molesta y desde los 12 años se les quiere conducir a unos callejones que van directamente hacia lo laboral, sin una formación que va a ser fundamental
en su vida. ¿Qué chico o chica no tiene problemas a los 13 ó 14 años? La mayoría; son adolescentes y tienen una edad difícil, y si además pertenecen a un colectivo desfavorecido, tienen un doble problema.
Esto yo creo que el Partido Popular no
lo está entendiendo. (El señor Guardans i Cambó pronuncia palabras que no se perciben.)
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Ruego que no hagan comentarios entre portavoces. Vaya finalizando, señora Díez de Baldeón, por favor.
(El señor Guardans i Cambó: Pido la palabra para una cuestión de orden.)
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): En su momento, señor Guardans.
Deje finalizar a la portavoz.
El señor GUARDANS I CAMBÓ: Pero debería darme la palabra por la cuestión de orden; la cuestión de orden es una cuestión de orden, señor presidente.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): No es el momento de plantear una cuestión de orden. Le daré la palabra cuando la portavoz finalice la intervención.
La señora DÍEZ DE BALDEÓN GARCÍA: Señor Louzao, a mí me gustaría que nos dijera si verdaderamente esta ley es digna de tener el nombre que lleva, ley de calidad. También nos gustaría que nos dijera
cómo han sido consultado los profesores y los colectivos educativos en Galicia, por lo menos en la parte que usted conoce o que usted representa.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Señor Guardans.
El señor GUARDANS I CAMBÓ: Señor presidente, las cuestiones de orden tienen sentido cuando hay un orden que modificar. Usted ha despreciado el Reglamento, no tengo ninguna cuestión de orden.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Le agradezco enormemente la explicación, señor Guardans.
Por parte del Grupo Popular, el señor Guerra Zunzunegui tiene la palabra.
El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Como preámbulo, en las sesiones que ha presidido el actual presidente no he visto que se haya modificado el Reglamento. Pero, en fin, cada uno puede decir lo que quiera.
En primer lugar, quiero darle la bienvenida. De toda su descripción se desprende que no está de acuerdo con nada, cuidado que es difícil, eh, con nada de la ley de calidad: ni con su nombre, ni con su título, ni con lo que desarrolla, con
nada. Está usted en su derecho. Cuando yo estaba en la oposición, no estaba del todo, en contra, siempre había cosas que me importaban y que podían ser positivas. Pero en fin, voy a ceñirme a otras cuestiones.
Se dice que esta ley avanza hacia atrás. No, si avanza hacia atrás, entonces retrocede. Esta ley pretende corregir unos problemas que se han detectado en estos diez años en la LOGSE. No pretende hacer un cambio total y absoluto, porque en
materia educativa no son convenientes los cambios totales y absolutos. Le voy a poner un ejemplo. Cuando estábamos en la oposición decíamos que se necesitaban al menos tres años de bachillerato, que son los años que hay en los países de la Unión
Europea.
Sin embargo, hemos comprendido que esto era un problema tremendo y hemos optado por hacer modificaciones para solucionar algunos problemas, como el fracaso escolar. No le voy a citar, porque no tengo tiempo, no informes de gente más o
menos simpatizantes, sino de ilustres socialistas, en donde se dice que, efectivamente, ha habido un 23 por ciento de fracaso escolar, que el 80 por ciento de los que iban a garantía social no tenían motivación, etcétera.
Ahí tenemos un primer problema, los que abandonan el sistema, que suponen una cifra que está muy por encima de la de los países de la Unión Europea, no solamente de Alemania que está en el 11 por ciento, sino de la media de la Unión Europea
que está en el 16 o en el 15 por ciento.
Nosotros entendemos que los itinerarios también contribuyen a que no haya este fracaso, no nos inventamos nada. Los itinerarios en Alemania son a partir de los diez años; en Austria, a partir de los diez;
en Bélgica, a partir de los catorce; Francia, a partir de los quince; en Grecia, a partir de los quince; en Holanda, a partir de los doce; en Italia, a partir de los quince, etcétera. Con estos itinerarios se pretende lo contrario, no que no
salgan del sistema, sino que se integren y se dan facilidades para su integración.
En vez de quitarnos del sistema e ir a garantía social, nosotros lo que queremos es que pueda ser compatible... (Rumores.)
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Ruego silencio a la señoras y señores diputados, porque está en el uso de la palabra un diputado.
Rogaría el mayor silencio posible para poder escucharle como a todos los demás.
El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Nosotros pretendemos en estos momentos que sea compatible una iniciación profesional en la ESO para que pueda llegar al mismo título y no la garantía social, que usted conocerá bien, por lo que y no hace falta
que nos detengamos en lo que ha significado la llamada garantía social.
Indudablemente, se ha consultado a las comunidades, porque es preceptivo.
Los representantes de su comunidad han sido consultados. Es indudable que cuando gobiernen ustedes estará su representante, pero hasta entonces tiene que estar el
representante correspondiente.
En cuanto a la financiación, ¿usted conoce que desde el año 2001 existe el Consejo de Política Fiscal y Financiera, que es el que reúne a las comunidades para ver, en los nuevos pasos que se den en una legislación básica, qué parte
corresponde a las comunidades y qué parte puede corresponder al Estado central? Esto es desde el año 2001, quizás no lo conozca.
Finalmente yo le querría recordar algunos datos. Efectivamente, es necesario que vayamos mejorando económicamente, como estamos haciendo, porque entre 1992 y 1996 el conjunto de lo que se dedicó a la enseñanza en España aumentó un 4,4 por
ciento, y entre 1996 y 2001, un 16,2 por ciento. Esta mañana decía uno de los comparecientes que todos queremos más. Efectivamente, todos queremos más, tanto para la pública como para la privada. Por cierto, le he oído decir que el dinero
público, el presupuesto público no debe de ir nada más que para la pública. Yo creo que los impuestos deben ir para los ciudadanos. Y si hay un pacto constitucional en donde se dice expresamente que hay que ayudar a las privadas concertadas, yo
creo que ahora ignorar ese pacto sería muy poco acertado.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Tiene la palabra el señor Louzao para contestar a los diferentes portavoces.
El señor SECRETARIO DE LA CIG DE ENSEÑANZA (Louzao Rodríguez): Voy a intentar en
el plazo de tiempo que tengo responderles a las preguntas que me han realizado.
Empezando por el diputado don Francisco Rodríguez, le diré que estamos ante una ley que significa un salto cualitativo respecto de la privatización de la enseñanza, que se inició, hay que decirlo todo, con la LODE, que fue fundamentalmente
una ley de financiación de la enseñanza privada, y que se trasladó con la LOGSE y con la LOPEG. En todo caso, estamos ante un nuevo eslabón, un eslabón definitivo, pensamos nosotros, que va a ser difícil que tenga un proceso reversible, en la
medida en que aparecen nuevos niveles educativos que se van a concertar, niveles de enseñanza no obligatoria. Ni siquiera la Administración en estos momentos está escolarizando el cien por cien de esos niveles educativos, y eso sí nos parece un
retroceso, pero nos parece un avance en la privatización que hasta ahora no se ha hecho con ninguna ley. También es un avance en la privatización la equiparación total, la homologación total con dos redes, la red pública y la red privada
concertada.
A nadie se le escapa que uno de los objetivos de la actual ley es que todas las necesidades, todos los medios que tenga la enseñanza pública se van a concertar con la enseñanza privada. A nadie se le escapa que hay cuestiones tan
irrelevantes, podríamos decir, que aparecen en la ley a ese respecto, como que los directores tendrán un concepto retributivo igual que en la pública por el desempeño de sus funciones docentes y no docentes. Es una cosa tan concreta que evidencia
que estamos ante un proyecto de ley que tiene como objetivo fundamental homologar los dos sistemas. No se trata de que aquel que paga, va a un centro privado que el ciudadano o ciudadana escoge. Se trata de una escuela que tiene un ideario, que
está pagada por todos nosotros y que, sin embargo, va a tener las mismas condiciones que la enseñanza pública. En un país como el nuestro, como Galicia, ni siquiera eso es democrático, porque un ciudadano gallego no va a poder escoger entre un
centro u otro, porque los centros concertados públicos sólo están en las grandes ciudades, porque es donde es rentable, en la medida en que el medio rural, que supone la mayoría del país, no es rentable. Por lo tanto, ni siquiera el derecho
constitucional de elección de centro se garantiza con esta ley.
Es una falacia en ese aspecto.
En el aspecto competencial, hay un retroceso, que ya lo hubo anteriormente con las enseñanzas mínimas y que es uno de los objetivos fundamentales del que está impregnado todo el proyecto de ley. Por ejemplo, la formación del profesorado va
a estar basada en un plan nacional, en unos requisitos, en unos criterios generales y nos van a imponer de alguna manera el tipo de formación que tenemos que recibir el profesorado gallego. Hasta el día de hoy, esto no pasaba; otra cuestión es que
nosotros tuviéramos nuestra opinión sobre la formación que se estaba impartiendo en Galicia, una formación que parte única y exclusivamente de una meritocracia, de hacer unas cuantas horas para tener un sexenio y poco más. Pero esa es otra
cuestión. Lo cierto es que nosotros pensamos que una competencia mínima, un derecho fundamental de un Estado plurinacional es que un gobierno gallego tenga la potestad de formar al profesorado según las necesidades que tenga ese sistema educativo.
La evaluación de nuestro trabajo va a tener un diseño centralizado y está claro que se va a evaluar con criterios totalmente contrarios a los que nosotros desearíamos.
Respecto de la posición del profesorado gallego sobre este proyecto de ley, yo puedo decir que nosotros hemos suplantado de alguna manera a la Conselleria de Educación y al propio ministerio, en la medida que hemos intentado hacer un trabajo
de debate, un trabajo de información que ha tenido mucho éxito. Entre otras cuestiones, el otro día entregamos más de cuatro mil firmas de profesorado público no universitario y hay que añadir a este número importante las que ya el profesorado hizo
llegar desde sus propios centros. En este momento, con las movilizaciones que hemos hecho, con las resoluciones de los claustros y con la propuesta que tenemos de huelga para el día 29, que será una medida realmente objetivable, pensamos que el
profesorado gallego no apuesta ni mucho menos por esta reforma educativa, pues en el proyecto de ley no aparece ni una medida que valore nuestro trabajo. Por cierto, uno de los elementos y uno de los criterios que se han hecho llegar a la opinión
pública, para reformar la ley es que habría que valorar nuestro trabajo, dignificar nuestro trabajo y por lo tanto estimarlo. Sin embargo, yo no aprecio ninguna propuesta concreta en ese nivel, sí aprecio que nuestra formación va a estar ligada a
las retribuciones, sí aprecio que va a haber una evaluación de nuestro trabajo, fundamentalmente hecha por la Inspección, y hay que decir que hoy hay ya cierta evaluación por la Inspección. Por estudio, en mi país, la Inspección tiene la potestad
de dar un punto y medio; la Inspección da un punto y medio por la licenciatura y a muchos profesores no les conoce. Nosotros nos oponemos radicalmente a un tipo de evaluación de esa manera, porque lo que nos va a traer es más discriminación y
menos razones realmente objetivas a la hora de valorar nuestro trabajo.
¿Cómo va a incidir en los diferentes cuerpos del profesorado y también desde la perspectiva económica? Estamos ante una proposición de ley jerarquizadora. Primero, la dirección, -y eso tiene para nosotros una suma importancia- deja de ser
elegida democráticamente por los sectores implicados en la educación directamente y eso va a traer tensiones, enfrentamientos, conflictividad en los centros, en la medida en que el director va a ser un elemento extraño -entre comillas-, un elemento
muchas veces ajeno al centro, un profesor que no va a ser del centro y un profesor cuyos intereses son los intereses de la Administración. No va
a representar a la comunidad escolar, primero, porque su salario definitivo va a depender de que sea evaluado positivamente; segundo, porque su carrera docente va a depender de que sea evaluado positivamente. Por lo tanto, sabemos que su
función va a ser representante de la administración, nunca de la comunidad escolar. La función que han hecho históricamente algunos equipos directivos de ser reivindicativos, de tener como horizonte la defensa de la enseñanza pública, mostrar las
carencias y valer de cauce de representación en algunos casos, nos tememos que con este proyecto de ley va a desaparecer.
Por otra parte, nada se adelanta de cara a que todos los profesores tengamos una titulación superior a la hora de acceder.
Eso va a traer más división. Si hablamos de mejorar la calidad, a nadie se le escapa que un parámetro de calidad es nuestra formación; la primera formación además de tener una titulación, es una preparación pedagógica importante y didáctica,
cuestión que no aparece para nada en todo el anteproyecto.
Al respecto de las propuestas y de las preguntas que me ha hecho la señora diputada del Partido Socialista, del Grupo Socialista, las valoraciones que ha hecho en gran medida las compartimos. La primera crítica que le hemos hecho a esta ley
es que está en tela de juicio la obligatoriedad hasta los dieciséis años. Soy capaz de afirmar que si en la sociedad no hubiera un rechazo a esa posición, seguramente aún estaríamos ante un proyecto de ley más regresivo. Lo primero que está puesto
en tela de juicio era la obligatoriedad de la enseñanza hasta los dieciséis años, yo por lo menos lo tengo muy claro y nuestra organización sindical también; otra cuestión es que eso sería hoy inadmisible socialmente. ¿Qué se hace? En la práctica
se buscan mecanismos, por los cuales una parte importante del alumnado en un principio va a quedar marginada. Como profesor, estaré muy desencantado en las condiciones en que realizo yo el trabajo, debido a una serie de condiciones que antes he
enumerado, yo no quiero ser profesor de ese grupo, -pongamos esto entre comillas-; no quiero ser profesor, primero, porque supongo que mi trabajo sería una frustración constante, pero tampoco quiero ser ese alumno, no quiero que se me condene desde
un inicio a un gueto.
Respecto de todo el proceso que ha habido de debate, y creo que respondo a una pregunta que me hacía el representante del Grupo Popular, en Galicia no ha habido ninguna información ni debate. No se ha reunido el señor consejero de Educación
con nadie representativo de las organizaciones sindicales en ningún foro, ni en la mesa sectorial ni en ningún sitio, nunca ha hablado con la Administración respecto de este tema. Respecto de que al profesorado se nos quería valorar con esta ley, y
se iba a incrementar nuestra autoridad, suponemos que los representantes legítimos en el marco legal establecido somos las organizaciones sindicales y las organizaciones sindicales, en el marco que tenemos establecido legalmente, que es la mesa
sectorial, hemos sido convocadas dos veces nada más, dos veces para informarnos no de la totalidad del proyecto. De hecho, al día siguiente de alguna reunión han anunciado cuestiones que ni siquiera aparecían en la información que nos han dado;
hemos hecho un gran esfuerzo por hacer propuestas, pero hasta el día de hoy no hemos sido recibidos para negociar en este marco. Tampoco hemos sido escuchados, ni siquiera en el marco del Consejo Escolar del Estado, en el cual también estamos
representantes de las organizaciones sindicales y otros representantes de la comunidad escolar. Se nos ha hurtado hasta la posibilidad de debatir en el pleno del Consejo Escolar del Estado nuestras razones para pedir la retirada. Por lo tanto, sí
podemos afirmar (y la CIG concretamente con mucha más razón, en la medida en que somos organización representativa a nivel de Estado, aparte de ser organización mayoritaria de la enseñaza en Galicia) que ni siquiera hemos sido recibidos por la
señora ministra y ha recibido a organizaciones que se han presentado a las elecciones sindicales que no han obtenido representatividad y a todo tipo de colectivos. Nos parece muy bien, está en su derecho, pero lo que no nos parece bien, y no está
en su derecho, es que no reciba a una organización que es representativa.
Para finalizar, y perdónenme porque no voy en orden y puede que haya alguna pregunta que no responda en la medida oportuna, quiero decir que podemos hablar de datos. Yo voy a dar un dato: se ha incrementado la financiación el 16 por
ciento, pero es que en la privada en mi país, en Galicia, desde que gobierna el señor Fraga se ha incrementado un 333 por ciento. Desde que gobierna el señor Fraga, la enseñanza no obligatoria, como la educación infantil, se lleva cerca de seis mil
millones de pesetas todos los años, eso también son cifras. Se pueden usar las argumentaciones que se quieran, pero yo me pregunto: ¿Hay algún inconveniente legal para que el Ministerio de Educación ponga al lado una ley de financiación?.
Termino. Todos estamos de acuerdo en que hay fracaso escolar, pero, cuidado con las cifras, porque a mí sí que me llama mucho la atención una cuestión, que un gobierno haga oposición desde el Gobierno, Por regla general, los gobiernos
intentan vender de alguna manera su gestión, y es normal. Ante esta situación, me da la impresión de que estamos ante un sistema educativo catastrofista. Y eso se nos achacaría a nosotros. Con esos datos somos los primeros en decir hay que atacar
el fracaso escolar, pero a mí me gustaría que me dijeran cómo se hará, concretamente, Los que nos dedicamos a la enseñanza, aunque algunos ya llevamos bastante tiempo fuera, estamos de acuerdo con cuatro o cinco cuestiones o criterios ¿Hay algo que
hable de ratios? ¿Hay algo que hable de formación del profesorado por esa falta de formación que tiene como un derecho, no como un mérito sino como un derecho? Tercera cuestión. ¿Hay alguna medida respecto de los recursos
económicos? Respecto de estas cuestiones, creo que estaremos todos de acuerdo en que son necesarias realmente para aminorar el fracaso escolar.
He hablado de esas tres cuestiones, pero podíamos hablar de más. A nadie se le escapa que es
necesario un profesorado bien formado para enseñar a colectivos que sí tienen su conflictividad, pero en todo caso, la escuela no va a solucionar los problemas que tiene la sociedad.
Estamos ante un proyecto de ley que contiene valores, desde nuestra perspectiva, reaccionarios. Voy a decir algo más. El sistema educativo, en el plano teórico, los valores que debe transmitir van mucho más allá de los que nos transmite la
sociedad en que vivimos. Yo podría poner algún ejemplo de grandes autoridades que nos gobiernan, los ejemplos que nos dan no tienen nada que ver con los objetivos y los valores que la enseñanza tiene que transmitir. ¿Cómo seremos capaces los
docentes de transmitirla a nuestro alumnado, unos valores que son totalmente diferentes a los de la sociedad en que viven? Esa es la gran incógnita.
Sabemos que el sistema educativo no va a ser la panacea de la sociedad, pero es cierto que por lo
menos no tiene que agravar esa situación. Por tanto, hay tres o cuatro cuestiones fundamentales. Otra cuestión fundamental es que la gratuidad de la enseñanza lleva consigo la gratuidad de los libros de texto, y actividades extraescolares y
complementarias. Si no, un ciudadano de este país que no tenga medios económicos, se va a ver privado de una parte de su formación, que puede que no sea la reglada, pero sí es una formación fundamental para la sociedad en que vivimos.
Nada más. Discúlpenme por la amplitud.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Le disculpamos, pero fundamentalmente le agradecemos, señor Louzao, su comparecencia. Yo comprendo que en una hora a veces no hay tiempo para todo lo que uno quisiera decir y contestar, y tampoco
para los portavoces, pero es lo cierto que tenemos aquí ya al siguiente compareciente, que inicia su intervención con bastantes minutos de retraso.
Con el agradecimiento de la Comisión, damos paso al siguiente compareciente, don Francesc Riu Rovira de Villar, que es el secretario de la Escuela Cristiana.
- DEL SEÑOR SECRETARI DE L´ESCOLA CRISTIANA (RIU ROVIRA DE VILLAR) (Número de expediente 219/000412.)
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Iniciamos la última comparecencia de esta mañana, como decía, con la presencia del señor Riu Rovira de Villar, a quien recomendamos, lo mismo que al resto de los comparecientes, una intervención
primera, a ser posible de no más de quince minutos, posteriormente los grupos que deseen intervenir formularán las preguntas y, finalmente, contestará a las mismas el compareciente en la última parte de la sesión.
Con el agradecimiento de esta Comisión por su comparecencia y la contribución, sin duda eficaz y positiva para el trabajo de esta Comisión y el desarrollo de esta ley, tiene la palabra el señor Riu Rovira de Villar.
El señor SECRETARI DE L´ESCOLA CRISTIANA (Riu Rovira de Villar): Ante todo, mi agradecimiento por la invitación a participar en esta reflexión.
Mi respeto, un respeto extraordinario, a la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados
por la trascendencia que tiene su trabajo y me alegraré que mi presencia aquí pueda ser útil. En todo caso, durante el tiempo que esté aquí, estoy a su disposición.
La pregunta que yo me he hecho cuando se me notificó que convenía que viniera aquí a estar presente y a exponer mi opinión sobre el proyecto de ley de calidad de la educación, es: ¿Qué puedo decir yo a los miembros de la Comisión de
Educación que les pueda ser útil?
No voy a hablar más de lo que creo que sea estrictamente necesario, de forma esquemática, dada la premura de tiempo, y consciente, muy consciente -he tenido la suerte estar aquí un rato esta mañana- de que las opiniones de algunas personas
en las distintas comparecencias han sido del agrado de algunos miembros de la Comisión y otros habrán discrepado, lo cual es totalmente inevitable. Es fácil prever que un proyecto de ley tan complejo como el que tiene la Comisión entre manos
despertará opiniones dispares, y mi opinión ciertamente va a ser una de tantas. En la medida en que sea posible, procuraré que lo que diga les sea útil, aunque evidentemente no me voy a pronunciar sobre todo el contenido del proyecto de ley.
Ustedes ya han oído opiniones de todos los gustos, me van a perdonar, pues, si pretendo ser muy pragmático, esquemático en la exposición; si en el debate posterior ustedes sugieren algún punto que pueda ser de su interés y yo pueda contestar, lo
haré con mucho gusto.
Voy a dividir mi exposición en tres partes. En primer lugar, unas premisas; en segundo lugar, una breve alusión a la situación en que nos encontramos o se encuentran ustedes, diputados miembros de la Comisión de Educación del Congreso de
los Diputados, en la tramitación parlamentaria de este proyecto de ley; en tercer lugar, la exposición de mi modo de pensar, no sobre detalles del proyecto de ley, sino sobre algunos aspectos de carácter general. Esa puede ser mi aportación útil.
Las premisas. Un rápido recuerdo a los últimos veinticinco años. No se asusten. En el año 1978 se proclama la Constitución, que tiene un artículo 27 en el cual se establecen unos principios fundamentales que son objeto de lecturas
diversas por los diferentes sectores políticos, sobre todo en cuanto se refiere al alcance de algunos derechos y libertades fundamentales. Están
ahí, en la Constitución, sobre ellos se ha pronunciado repetidamente el Tribunal Constitucional, pero es un hecho que aún hoy, veinticinco años después, algunos sectores no leen del mismo modo que el Tribunal Constitucional lo que se ha
manifestado por quien tiene autoridad para hacerlo sobre el alcance del derecho a la educación, de la libertad de enseñanza, etcétera. Lecturas diversas.
Una lectura se plasmó en el año 1980 sobre la Ley del Estatuto de Centros Escolares, que fue llevada al Tribunal Constitucional, que se pronunció sobre el tema con una larga sentencia extraordinariamente rica. Pocos años después, en 1985,
otra ley, en este caso Ley Reguladora del Derecho a la Educación, con importantes diferencias respecto a la ley anterior, que fue derogada. Nueva sentencia del Tribunal Constitucional, cuya lectura también para mí es extraordinariamente
interesante. La LODE, la ley de 1985, sin duda ha dado un gran impulso a la democratización de la enseñanza básica, en un doble sentido, aumento de la igualdad de oportunidades, educación para todos, y aumento de la participación en la vida de los
centros docentes. Dos graves defectos, a mi modo de ver, arrastramos todavía del tiempo de la LODE. Un grave defecto es la regulación del gobierno de los centros públicos, otro grave defecto es no llevar a todas las consecuencias la implantación
del régimen de conciertos para favorecer la oferta libre de educación al alcance de todos, el problema de la financiación.
En el año 1990 otra Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, ley de le reforma innovadora, comprometida, compleja, discutida, ambiciosa. Los centros que la han aplicado correctamente han mejorado mucho la calidad de la
educación escolar, y los hay que la han aplicado correctamente con una gran valentía, habiéndose preparado los equipos directivos y los profesores, y han mejorado la calidad de la educación escolar. En otros centros, por razones diversas, esto no
ha sido posible; lo sabemos todos.
A mi modo de ver, insisto, la LOGSE requería un alto nivel de cualificación de los equipos directivos y del profesorado, y, en las condiciones heredadas de la LODE, esto en algunos sitios no fue posible.
Ese nivel de cualificación, de
dedicación, de competencia, de profesionalidad no se tuvo y la LOGSE no ha logrado los objetivos que se propuso. Era una ley extraordinariamente ambiciosa, también discutible.
Es fácil demostrar que con la LOGSE algunos centros escolares no salen
a flote y muchos alumnos tampoco.
Cinco años más tarde, otra ley orgánica, la Ley de la Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Escolares, una ley sin pena y gloria. Los autores de la ley -ustedes pueden hablar con algunos de ellos- les confesarán que no
tuvieron valentía suficiente para corregir los defectos de la LODE, sobre todo el Título III que regulaba el gobierno de los centros públicos; no tuvieron valentía, a pesar de reconocer que debían modificar aquel Título III. La LOPEGCE no ocupará
mucho espacio en la historia educativa de nuestro país, no se aprovechó la oportunidad. También es fácil demostrar que la regulación del gobierno de los centros públicos en la segunda redacción de la LOPEGCE no es la mejor posible, y a la luz está
que un tanto por ciento muy elevado de directores de los centros públicos no es nombrado según los cauces previstos en la legislación. Algo habría que hacer.
En el año 2002 otra ley, veremos lo que va a dar de sí, la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, de momento ha dado trabajo al Tribunal Constitucional otra vez. Este proceso ha conducido al momento en que nos
encontramos, un proceso de elaboración, al proyecto de ley de calidad de la educación discutible como proceso, discutido. No se ha logrado el consenso necesario en una ley de estas características. En las leyes anteriores, el consenso tampoco se
logró. Varias enmiendas a la totalidad se han presentado por motivos diversos, todas han sido rechazadas. Ahora el proyecto de ley está en manos de esta Comisión de Educación, que ha de estudiar las enmiendas presentadas e intentar mejorar el
proyecto.
Un breve comentario sobre la globalidad del proyecto de ley, a mi modo de ver. Es un proyecto extraordinariamente complejo. A mí me sorprende, lo he de decir con toda sinceridad, cómo en algunos sectores califican la ley en su globalidad
como muy buena o muy mala, como un desastre o como la solución. Una ley tan compleja merece matices, a mi modo de ver. Yo puedo estar de acuerdo con muchas cosas por separado y puedo estar en descuerdo con muchas cosas por separado, pero no puedo
pronunciarme sobre un proyecto de ley tan complejo como este de una forma global, es preciso analizar. Basta ver el índice y basta ver los títulos y los capítulos y luego las complejas disposiciones adicionales transitorias y finales, para darnos
cuenta de que estamos ante un proyecto de ley muy ambicioso, que deroga-modifica aspectos de la LODE, deroga-modifica aspectos de la LOGSE, deroga-modifica aspectos de la LOPEGCE e introduce otras muchas cosas que no estaban ni en la LODE ni en la
LOGSE ni en la LOPEGCE.
Obviamente, una ley de estas características merece mucha más atención que la que a mi modo de ver están dedicándole algunos sectores cuando la cualifican con tanta facilidad, me parece. Yo no me atrevería, yo me atrevo a
decir esto me gusta, esto no me gusta, esto puede mejorar, esto no tiene solución, pero no a opinar sobre la globalidad de la ley.
Yo había expresado antes, con una palabra un poco más dura quizá, que van a estar vigentes en nuestro país cinco leyes educativas al mismo tiempo, cinco leyes orgánicas elaboradas desde perspectivas diversas: La LODE, la LOGSE, la LOPEGCE,
la Ley de Formación Profesional y ahora la ley de calidad de la educación. Yo decía que eso va a provocar un cierto caos legislativo.
Me corrigió el Consejo de Estado diciendo que no, no era un caos, era una dispersión legislativa que con el tiempo debería corregirse, y creo que tiene toda la razón, toda la razón.
¿En qué ley de esas cinco va a estar regulada una determinada atribución, función de algún órgano? Curiosamente algunos -lo sabéis evidentemente tan bien como yo- artículos de la LODE fueron modificados por la LOPEGCE, ahora vuelven a ser
modificados por la LOCE, por la ley de calidad de la educación. Ese, ciertamente es un problema. Estamos ante una ley extraordinariamente compleja. En esas circunstancias, ¿cuál es mi opinión? Insisto que no voy a pronunciarme sobre aspectos
concretos. En todo caso, si lo creen ustedes oportuno, en el diálogo.
Antes de Navidad, el proyecto de ley de calidad de la educación será aprobado por el Congreso de los Diputados. Simple matemática parlamentaria, será aprobado. El actual proyecto de ley creo sinceramente que puede ser mejorado, puede ser
mejorado considerablemente, y creo sinceramente que la responsabilidad de la mejora de este proyecto de ley ahora está en manos de la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados, ya nadie más puede mejorar este proyecto de ley. Esto es una
responsabilidad y me alegra que tengan ustedes esta responsabilidad, porque tengo la confianza de que la van a ejercer y van a mejorar algunos aspectos. Yo me limitaré a hacer algunas observaciones como decía, de carácter general. Es bueno que la
Comisión de Educación estudie todas las enmiendas presentadas y acepte todas aquellas que puedan mejorar el proyecto. Sin duda, la creatividad de los grupos parlamentarios y de las instituciones que han hecho llegar enmiendas ha dado como para
mejorar el proyecto.
Esta ley, cuando esté aprobada por las Cortes, va a tener que ser aplicada por las comunidades autónomas y por los centros escolares. Permítanme que haga un breve comentario sobre la situación en que se encontrarán, sobre todo los centros
escolares. Si en los centros escolares, equipos directivos y profesores se ha creado un clima adverso, de rechazo al contenido global de esta ley, van a tener dificultades para sacar de esta ley el máximo provecho posible. En cambio, si los
equipos directivos de los centros, los profesores, llegan a entender que de esta ley, que podrá tener defectos porque todas las leyes tienen defectos, pueden sacar muchas cosas buenas y adoptan una actitud positiva ante la implantación de la ley y
se preparan para aplicarla correctamente, podrán corregir en la práctica posibles defectos y sin duda alguna van a sacar de la ley el máximo provecho. Incluso me atrevería a decir a aquellos que están tan radicalmente en contra que aprovechen la
ley para lograr lo contrario de lo que según ellos la ley pretende. Yo ciertamente creo que la ley pretende cosas muy buenas y en buena parte pueden lograrse si se aplican correctamente, sobre todo si el proyecto sale mejorado. Por tanto, creo que
la Comisión de Educación tiene una gran responsabilidad ahora, está en sus manos mejorar esta ley.
Tres campos de mejora del proyecto de ley. Como digo, seré muy esquemático, perdónenme si la espontaneidad me lleva a añadir ideas de las que tenía aquí apuntadas.
En primer lugar, deberíamos ser capaces de analizar el contenido de este proyecto de ley desde perspectivas exclusivamente pedagógicas y con el fin de garantizar el objetivo de una ley educativa, que es el ejercicio de los derechos
fundamentales en cuestiones de educación, es decir, utilizar al máximo los argumentos pedagógicos sobre el contenido del proyecto superando viejos prejuicios que por lo visto todavía existen, que los argumentos sean pedagógicos, educativos.
Cualquier ley educativa debe pretender servir al derecho de todos a una educación de calidad, con una oferta que responda a las capacidades de todos. Es decir, se acusa a la ley de que va a favorecer a los mejores. Si esto fuera así, se puede
corregir. Si esto fuera así, corríjase, porque la ley debe estar al servicio de la mejora de la educación de todos, para que todos puedan crecer, según la terminología de la Constitución, desarrollar plenamente su personalidad de acuerdo con los
principios constitucionales y los derechos y las libertades fundamentales. Pleno desarrollo de la personalidad; si algo en la ley no tiende a esta finalidad, corríjase, estamos a tiempo. Desarrollo pleno de la personalidad de los alumnos en el
respeto a los principio constitucionales y derechos y libertades fundamentales. A eso tiende la igualdad de oportunidades. Todos, el que puede más, el que alcance buenos resultados y el que no los alcance porque no puede, todos merecen la atención
adecuada a su capacidad, todos. Esa es la igualdad de oportunidades que no se ha logrado todavía: igualdad de oportunidades para acceder a un centro de acuerdo con las propias condiciones y, una vez en el centro, igualdad de oportunidades para
recibir la atención educativa que requiere su capacidad, la de cada uno. Si el proyecto de ley eso no lo programa bien, corríjase.
Creo que el artículo 1 del proyecto de ley es el artículo clave. A mí modo de ver, la redacción de ese artículo 1 puede ser mejorada considerablemente. El artículo 1 proclama diez principios de calidad del sistema educativo. Yo sugeriría
que los señores diputados de la Comisión de Educación, sin duda teniendo en cuentas enmiendas, y si no ellos tienen creatividad suficiente, pueden mejorar algo más. Se ha mejorado extraordinariamente del texto del anteproyecto al texto del
proyecto, considerablemente. Creo que todavía podría mejorar algo más, con el fin de que se supere, de que sea más fácil superar el defecto más grave, a mi modo de ver, de este proyecto de ley, y es que a medida que se avanza en el articulado da la
impresión de que se olvidan algunos de los principios de calidad. Debería ser más coherente el conjunto del articulado de la ley.
Si se ha dicho que un principio de calidad, por ejemplo, es la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación de todos, véase si en algún artículo no están todos los alumnos y sólo se está
pensando en unos cuantos. Por ejemplo, una redacción más precisa de esos diez principios de calidad podría enriquecer -sobre todo si luego se es coherente en el articulado- el conjunto de la ley.
Otro aspecto. Los autores del proyecto de ley, déjenmelo decir, así lo pienso, desconfían mucho, demasiado, de la capacidad y la buena intención de los gobiernos de las comunidades autónomas y también de la capacidad y la buena intención de
los órganos de gobierno de los centros escolares.
Creo sinceramente que los autores del proyecto de ley, y ahora la Comisión de Educación, si esto es un error, y yo creo que sí, podrían corregirlo, deberían contar más con que las comunidades
autónomas también quieren mejorar la calidad de la educación y, sobre todo, los centros escolares, los directivos y los profesores. No se puede pretender que todo se diga en una ley orgánica y no se deje margen de libertad para que la iniciativa,
la creatividad, la ilusión, el espíritu de innovación, que es un principio de calidad, puedan ejercerlo también los gobiernos de los centros escolares. Es decir, se debe creer más en la autonomía pedagógica, organizativa, de gestión, etcétera, de
los centros escolares.
Creo que esto sería un buen servicio al conjunto de la ley.
Tercero. Todas las leyes, y más si cabe las leyes orgánicas, deben ser muy cuidadosas en el uso de los términos y las expresiones, con el fin de evitar ambigüedades y confusiones. Yo estoy seguro que si les pidiera a ustedes, perdónenme la
confianza, que redactaran una breve definición de qué es un centro concertado, saldrían definiciones diversas; por ejemplo, si nos preguntáramos una breve definición de evaluación educativa, saldrían definiciones diversas, y en el proyecto de ley
ni el concepto de centro concertado ni el concepto de evaluación educativa, a mi modo de ver, quedan tan claramente expuestos que se eviten ambigüedades y confusiones. Lo mismo podríamos decir del uso indistinto que a veces se hace de educación y
enseñanza, son conceptos diversos. O cuando se habla, subrayándolo mucho, de la función docente del profesorado. El profesorado años atrás era el docente por excelencia, hoy día no es así, hoy día los contenidos de aprendizaje, aquello que los
alumnos en edad escolar pueden aprender, les fluyen de diversos canales, uno de ellos el profesor, pero otros no son el profesor; el profesor ya no es el docente, debe ser más el guía, el orientador, el acompañante, el que ayuda en el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Subrayar tanto la función docente como transmisión de conocimientos y contenidos conceptuales (da la impresión de que en algunos artículos esto se acentúa extraordinariamente), creo que desvirtúa el concepto profundo de
calidad de la educación como pleno desarrollo de la personalidad.
Acabo. Un tema no bien resuelto en la LODE, lo he dicho antes, era el de la financiación de los centros que tienen enseñanzas concertadas, que no todos los centros son concertados habitualmente. La ley de calidad de la educación da un
paso, yo creo que significativo, y es de agradecer. Si nos creemos sinceramente los principios de la Constitución, en los que se proclama el derecho de todos a la educación en un marco de libertad de enseñanza, no debería caber duda entre nosotros
que la oferta de la iniciativa social es tan complementaria de la oferta de los poderes públicos como la oferta de los poderes públicos es complementaria de la oferta de la iniciativa social. Y ver rivalidades entre los dos tipos de oferta, entre
la escuela pública y la escuela privada, creo que hace daño profundo al sistema educativo.
Yo acabaría, perdónenme, con este ruego. En la Comisión de Educación, a la hora de madurar, corregir, perfeccionar una ley que puede ser muy positiva si la aplicamos bien y la mejoramos, ustedes pueden echar una mano para superar esa
tensión grave en nuestro país entre escuela pública y escuela privada. La libertad de enseñanza da lugar a la oferta de diversas propuestas educativas y esto es expresión de madurez democrática. Tender a lo opuesto a eso, que sería un monopolio,
sería no favorecer la libertad, sería un atentado a nuestra convivencia democrática. La educación ofrecida por la iniciativa privada y por el poder público ha de tener la característica de servicio de interés público, estar al servicio de la
educación de todos obviamente, sin discriminar a nadie. Se dicen a veces cosas que no responden a la verdad.
No deben y en general no discriminan a nadie los centros privados que parcialmente han accedido al régimen de conciertos en el proceso de
admisión de alumnos. Que la educación persiga una única finalidad, garantizar al máximo el derecho de todos en un marco de libertad y en el respeto a las convicciones personales.
Creo que el proyecto de ley de calidad de la educación, previamente mejorado por todos ustedes, puede prestar un gran servicio a nuestra sociedad. En todo caso, puede dar un nuevo impulso a la mejora de la calidad de la educación en todos
los centros, sin discriminar ni a unos ni a otros.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): ¿Grupos que deseen intervenir? (Pausa.)
Por el Grupo Mixto, tiene la palabra el señor Rodríguez.
El señor RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: Puede parecer digno de encomio, y de hecho lo es, el afán de presentar una posición respecto de esta ley que, efectivamente, basándose en matices, consiga deshacer la presunta o real tensión que existe entre los
que somos abiertamente contrarios a esta ley y los que son abiertamente
favorables. Pero a mí me gustaría, a partir de su propio discurso, preguntarle alguna cuestión.
¿Usted cree que una ley como ésa puede tranquilizar o posibilitar que se mantengan posiciones templadas por parte de los que creemos que el sistema educativo en el Estado español ya está poco adaptado a la realidad cultural, lingüística y
social de cada uno de los territorios, como para que ahora venga una ley que vaya a dificultar sensiblemente más esta adaptación? Creo que usted está hablando desde una posición que es la catalana. Pues yo le digo que si esta ley se aplica
estrictamente, al pie de la letra, el sistema educativo lingüístico catalán tendrá problemas, si se aplica estrictamente. Pero es que el sistema educativo gallego ya no puede aspirar ni a levantar cabeza. Eso provoca que realmente no pueda tener
uno una posición templada, es decir, matizada.
Usted mismo dijo que el proyecto ponía en entredicho, o por lo menos desconfiaba de las competencias de las comunidades autónomas. Entonces, es lógico que una persona o una organización política o
sindical que tenga unos posicionamientos claramente favorables a que el Estado español reconozca su pluralidad lingüística, cultural y nacional tengan una tensión respecto de esta ley. Si lo que tengo ya es poco, condicionado, malo, con concesiones
que nos hacen cómo y cuándo quieren, y en el caso gallego ya es deplorable, si esto nos lo aplican con toda su rectitud o toda su estrechez es preocupante. Entonces, se crea una tensión legítima, normal.
La segunda cuestión es una cuestión ideológica más de fondo. Tensión entre escuela pública y escuela concertada privada, que cada vez hay menos, todo hay que decirlo, por una cuestión simple: los hechos se imponen, y los hechos son que la
clase media y la pequeña burguesía en los centros urbanos (no sé en Cataluña, desde luego en Galicia está clarísimo), por una cuestión de clase, sociológica, mandan a sus hijos cada vez más a la enseñanza privada. Eso no está contrarrestado por una
política de la Administración de impulso de la enseñanza pública. Si un centro privado tiene comedor, tiene actividades preescolares, atiende a los niños hasta las siete de la tarde y uno público no, está clara la elección. Esto conduce a una
segregación social, de tal manera que en el público acaban yendo los niños de condición social más precaria. Esto es objetivo, no es un problema ideológico que yo tenga de odio, de prejuicio, es que los datos cantan. Yo le puedo asegurar que en
Galicia la iniciativa privada no tiene ningún interés en ir ni siquiera a las villas medianas, ni siquiera a poblaciones con 15.000 habitantes; está exclusivamente en el centro de A Coruña, en el centro de Vigo, en el centro de Santiago de
Compostela. Yo creo que un poder público mínimamente sensato no puede tolerar tampoco que haya un sector que en nombre de la iniciativa privada cargue con un determinado sector de la sociedad y nosotros tengamos que cargar con otro. Yo creo que
eso no son reglas de juego equitativas, al margen de la interpretación del artículo 27. Yo estoy de acuerdo con usted que es un artículo que justifica muchas cuestiones, es mi punto de vista, legítimo también. Yo no estoy de acuerdo con la
filosofía constitucional, pero si incluso con la aplicación de la filosofía constitucional cabe combatir de otra manera en la escuela concertada y en la escuela pública, entonces, otro motivo de tensión.
Yo no soy tan optimista como usted respecto de que esta dinámica de funcionamiento no vaya a provocar más segregación social, cultural y lingüística, si quieren, aunque estamos ya bajo cero y creo que este es el meollo de la cuestión.
Acabo con una cosa que usted dijo, que me parece que es muy bienintencionada pero irreal. Desgraciadamente, estamos en una situación política donde el debate parlamentario no vale para nada, se lo voy a decir así de claro. Se lo quiero
decir sensata y claramente. Esto está tan abiertamente decidido y tan bien diseñado que es imposible imprimirle ninguna modificación sustanciosa que no afecte exclusivamente a cosas tan parciales que no van a ser verificables después como mejoras
en la práctica. Las mayorías absolutas valen para esto, es inamovible, y yo creo que eso, efectivamente, provoca una sensación de que usted lo ve desde fuera muy bonito, pero yo desde dentro lo veo francamente imposible. Sólo quería decir eso.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): En nombre de Convergència i Unió, tiene la palabra el señor Guardans.
El señor GUARDANS I CAMBÓ: Benvingut. Yo le agradezco mucho su intervención, que efectivamente es lo que entendemos por escuchar a los que intervienen y formularles algunas preguntas. Por tanto, voy a ser muy breve, dejando para el debate
político nuestra propia fijación de posición sobre la ley, no sin decir que, efectivamente, le agradezco muy sinceramente su llamada al diálogo político entre grupos.
En un tono más de formas que de fondo, distinto al del portavoz del Grupo Mixto, yo le diría que desgraciadamente no le falta razón en las últimas palabras que ha pronunciado y que, por tanto, ojalá su llamada a que esta ley sea modificada
en el trámite parlamentario sea escuchada por aquellos que tienen la llave da la mayoría absoluta, porque los demás, todos juntos, aunque lo intentáramos, no lo lograríamos sin el apoyo y la voluntad de quienes tienen la mayoría absoluta en esta
Cámara. Y no parece, tal como van las cosas, no parece que vaya a sufrir una gran transformación esta ley, ni en los ámbitos que usted ha mencionado ni en otros ámbitos que, por no entrar al detalle, pues probablemente también desde su punto de
vista serían susceptibles de mejora y es muy posible que no sean mejorados.
Pero vamos a suponer que sí, vamos a imaginar, aunque sea una ficción durante un rato, que esto es susceptible de mejora y vamos a intentar trabajar como si lo fuera, que es lo que supongo que nos piden nuestros electores y nos pide nuestro
sentido de la responsabilidad. Desde esa perspectiva le agradezco los comentarios que ha hecho y le agradezco que haya mencionado expresamente lo que para nosotros es el eje de nuestra oposición a esta ley. No está tanto en una diversidad, una
separación de contenidos de fondo, pues en muchos temas podríamos coincidir, sino precisamente en esa desconfianza en las administraciones educativas, tal como usted lo ha planteado, y también de los centros. Nos parece que es una ley, como usted
ha dicho muy bien, por eso lo suscribo, que simplemente intenta poner orden en lo que cree que está desordenado e intenta recuperar competencias que no tiene la Administración central, porque no se fía de las administraciones educativas. Ese es el
eje y el núcleo de nuestra oposición. Si no fuera por eso, si esta ley tuviera desde ese punto de vista un tono distinto, probablemente podríamos decir muchas de las cosas positivas que ha podido decir usted hoy de este texto.
Por tanto, sin entrar en preguntas muy concretas, yo le haría sólo una en está línea, porque usted ha mencionado de paso el tema de la evaluación.
Yo querría saber si usted comparte el planteamiento que tenemos algunos -y espero que se
pronuncie, como es obvio, con toda naturalidad- de que la evaluación general de diagnóstico que plantea esta ley en el artículo 95, tal como se relaciona con los otros dos artículos donde se califica como prueba que servirá para diagnosticar, pero
que además servirá para reflejar el estado de la enseñanza en ese ámbito concreto ante los alumnos, ante los profesores, ante los padres de los alumnos, y por tanto está vinculando en cierto sentido el propio prestigio del centro, aunque no tenga
valor académico, es una prueba que vinculará al prestigio del centro. Esa prueba, tal como está redactado el título VI de la ley, es una prueba que se puede elaborar con carácter exhaustivo, es decir, puede elaborarse por el Ministerio de
Educación, y una vez elaborada por el Ministerio de Educación, imponerse al cien por cien de los alumnos de una determinada promoción, pongamos, por ejemplo, al final de la primaria, teóricamente sin valor académico, pero con ese valor determinante.
Y además esa prueba, que se impone al cien por cien de los alumnos, por ejemplo, al final de la primaria, puede repetirse periódicamente, pongamos al final de cada año, teóricamente a los efectos sólo de evaluación. ¿Usted compartiría la tesis de
quienes sostenemos que una prueba de estas características, planteada así, pues la ley permite que se plantee así, acabaría determinando el currículum del propio centro y por tanto el propio centro acabaría diseñando sus enseñanzas en función del
contenido de esta prueba? Porque por esta vía se está rompiendo o se está violentando la competencia de diseño curricular que tienen las comunidades autónomas y se está recuperando por la vía indirecta una capacidad de interferencia directísima en
el contenido curricular, ya que todos los centros, en la medida en que les va en juego su propio prestigio, acabarían diseñando su educación en función de eso.
Le pregunto por eso en concreto porque es uno de los puntos que, entre otros muchos en el ámbito competencial, nos parecen especialmente sensibles y quizá no saltan a la luz directamente a la primera lectura de un artículo, sin embargo, me
gustaría saber si un experto, una prestigiosísima persona en el ámbito educativo como usted, comparte esta tesis.
Le haría muchas más preguntas concretas, pero creo que con su valoración general y otras informaciones que nos pueda hacer llegar por escrito será suficiente.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Por el Grupo Socialista, tiene la palabra la señora Palma i Muñoz.
La señora PALMA I MUÑOZ: Señor Riu, bienvenido, benvingut, a esta Comisión. Le agradezco su exposición, yo creo que muy ilustrativa, demuestra que es una persona que ha seguido yo diría que con mucha atención pero además con mucha pasión
cuál ha sido la evolución de los acontecimientos a lo largo de los últimos años.
No voy a entrar, pues, en algunos de los detalles de tipo diagnóstico que ha hecho usted de la evolución del sistema educativo y especialmente del desarrollo legislativo de las leyes relacionadas con la educación, sino que me voy a centrar,
intentando sintetizar un poco la profusión de elementos que ha expuesto en su intervención, en tres cuestiones fundamentales. Una, la vehemencia con la que usted ha defendido el derecho a la educación como el pleno desarrollo de la personalidad;
aquí, absolutamente de acuerdo. La segunda, la reivindicación que ha hecho de la pedagogía o de la perspectiva educativa a la hora de analizar cuáles son los planteamientos del Gobierno o las alternativas que podemos tener los otros grupos en este
proceso. Y la tercera, lo que podríamos llamar los instrumentos para conseguirlo.
En el repaso histórico que usted ha hecho intentando describir cuáles han sido las bondades y también los defectos de las consecuencias que ha generado la LOGSE especialmente, yo añadiría una cosa más, no sé si usted estaría de acuerdo
también con esto, me gustaría en cualquier caso que nos lo explicara, y es que la LOGSE fue pensada, experimentada, aprobada en un contexto distinto. Aunque haya pasado poco tiempo, el contexto de la LOGSE en el momento de su aplicación y
desarrollo fue distinto, porque las cosas evolucionan muy deprisa. En la última década es evidente que los cambios tecnológicos, la evolución social y los cambios políticos han configurado una realidad diferente,
con nuevas perspectivas, nuevas necesidades y nuevas exigencias. Y si en alguna cosa coinciden el principio constitucional del derecho a la educación y el principio más técnico de abordar estos temas desde una perspectiva educativa y
psicopedagógica es en que la formación debe siempre dar elementos a las personas para tener capacidad de respuesta ante una realidad que evidentemente es siempre cambiante, y en los últimos tiempos se nos demuestra que esta realidad es cambiante,
pero además lo hace a un ritmo vertiginoso.
La irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación está transformando la concepción que tenemos de los procesos del aprendizaje y demandan del sistema educativo un permanente esfuerzo de adaptación. En este sentido, yo
le preguntaría, porque me parece que es usted persona que tiene conocimientos psicopedagógicos suficientes como para decirlo, le preguntaría por esta apelación constante que hay en el proyecto de ley del Gobierno al esfuerzo, sin más, un término
seguramente ambiguo. Usted ha dicho al final de su intervención que no debíamos utilizar la apelación constante a un supuesto esfuerzo que no definimos en qué consiste, además de la apelación yo diría simplista y limitada a las materias
instrumentales de la lectura, la escritura y el cálculo como elementos fundamentales y principales para el desarrollo del proceso de enseñaza y aprendizaje. ¿Le parece a usted que es correcto en los tiempos que corren adoptar una perspectiva tan
limitada como esa? Lo digo porque su apelación a la perspectiva educativa, al cuerpo de conocimientos psicopedagógicos construidos a lo largo de todos los tiempos nos demuestra que aquí hay más consideraciones a hacer. Hay que hablar de desarrollo
de habilidades, de cuáles son los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, de cómo la evaluación y los métodos de evaluación influyen en este proceso y también en el terreno de las emociones y de la motivación. No se
puede hablar, a nuestro entender, solamente de esfuerzo; la psicología y la pedagogía están cargadas de teorías que intentan explicar cuáles son las motivaciones de los alumnos para que se esfuercen más o menos.
En segundo lugar -ya se ha dicho aquí, pero usted ha insistido en ello-, la desconfianza que tiene este proyecto del Gobierno respecto a las administraciones educativas. Y voy a enlazarlo con el tercer tema, que es la tensión entre la
pública y la privada, en relación a la cual ha hecho usted un llamamiento, yo diría que también vehemente y apasionado, para que se intente superar esta tensión.
Mire, señor Riu, yo creo que usted estará de acuerdo en que nuestro sistema educativo se caracteriza por dos rasgos esenciales: es un sistema descentralizado política y administrativamente, evidentemente todas las comunidades autónomas
tienen competencias en materia educativa, y es un sistema mixto público-privado. Yo diría que estos son los dos ejes fundamentales que dan el perfil más propio, más característico, del sistema educativo español en los últimos años.
¿En el proyecto de ley no cree usted que se vislumbra lo que podría ser una reacción defensiva por parte de la Administración del Estado, basada en un sentido recentralizador que intente controlar la política educativa desarrollada por las
comunidades autónomas? ¿No cree usted que esta desconfianza podría estar un poco más allá, en el sentido de que además de desconfianza lo que hay es una voluntad clara de controlar, como ha dicho algún portavoz en intervenciones anteriores, lo que
puedan hacer o dejar de hacer las administraciones educativas de las comunidades autónomas?
Por último, he dicho que la segunda característica relevante del sistema educativo español es precisamente que la provisión del derecho a la educación se realiza mediante un sistema mixto, compuesto por centros públicos, por centros privados
concertados y por centros privados. Usted ha dicho que creía que si alguna cosa estaba mal resuelta en la LODE fue no llevar hasta las últimas consecuencias el sistema de conciertos, y supongo que además lo dice porque la institución, la asociación
que usted aquí representa tiene una idea clara de cómo deben relacionarse los centros privados con la Administración educativa. También nos ha dicho que lo que contiene el proyecto de ley del Gobierno es un paso adelante.
Yo quiero preguntarle,
¿no cree usted que es un paso adelante que puede generar más problemas precisamente, más tensión entre esta dicotomía pública-privada, que habíamos resuelto, una dicotomía o una tensión histórica que en los últimos años parecía avanzar por el buen
camino?
Mire, señor Riu, y me gustaría que me dijera su opinión al respecto, desde el Grupo Socialista, y así lo hemos manifestado en documentos y en la enmienda a la totalidad en nuestra alternativa, creemos que las escuelas privadas concertadas
deberían formar parte de una red de centros educativos sostenidos con fondos públicos, y esto sí que son términos no ambiguos, que significan exactamente lo que quieren decir: una red de centros educativos sostenidos con fondos públicos, en la que
todas las escuelas financiadas con fondos públicos tengan los mismos derechos y los mismos deberes. Y lo hemos concretado en algunos aspectos, de los que me gustaría recabar su opinión.
En primer lugar, creemos que las escuelas privadas concertadas deberían comprometerse a tres obligaciones básicas: atender a todos los alumnos sin ningún tipo de discriminación explícita o implícita, de acuerdo con una normativa de admisión
que evite la configuración de una doble red educativa y sus efectos segregadores. En segundo lugar, creemos que debería ser efectivo el principio de gratuidad, separando nítidamente las actividades correspondientes a la enseñanza obligatoria de
aquellas otras de carácter complementario y voluntario. Y en tercer lugar, creemos que las escuelas privadas concertadas deberían llevar a cabo una gestión transparente
y controlable socialmente. A cambio, la Administración educativa debería comprometerse a que estas escuelas tuvieran suficiencia financiera para llevar a cabo estos compromiso que acabo de citar, y especialmente para garantizar la
gratuidad; también debería incorporar su oferta a la programación general de la enseñanza para garantizar precisamente la estabilidad del sistema educativo; y debería promover la integración de las escuelas privadas concertadas en las redes
escolares territoriales, con el objetivo de intercambiar experiencias y recursos con el conjunto de escuelas sostenidas con fondos públicos del territorio.
Señor Riu, es una forma muy sintética de dibujar cuál sería, según el Grupo Socialista, la situación correcta de relación entre los centros públicos y privados para conseguir un sistema educativo en el que el equilibrio entre lo público y lo
privado fuera capaz de alcanzar el objetivo fundamental, que es el de proveer el derecho a la educación a los ciudadanos y ciudadanas en igualdad de condiciones.
Me gustaría que me diera su opinión especialmente sobre...
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Señora Palma, a mí no me gustaría que se alargase demasiado en el tiempo. Son ya las tres y cuarto, falta otro portavoz y la contestación, y a las cuatro tenemos otro compareciente. Pido que la
flexibilidad de la presidencia no se convierta en un abuso. Por favor, vaya finalizando.
La señora PALMA I MUÑOZ: Estaba finalizando. Perdone, señor presidente.
Iba a decir mi última frase.
Simplemente iba a decir al compareciente que me gustaría muy especialmente que diera su opinión sobre el último aspecto que le he planteado con la mayor rapidez de la que he sido capaz.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Por el Grupo Popular, tiene la palabra el señor Guerra Zunzunegui.
El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Realmente es muy tarde y algunos tenemos que coger trenes, aviones, etcétera.
En primer lugar, quiero dar la bienvenida al padre Francesc Riu y agradecerle su comparencia. Realmente nos ha hecho una exposición que yo comprendo que como se ha ajustado al tiempo que se le ha dicho no ha podido entrar en aspectos
concretos sino en generalidades.
Estando en la oposición nunca una ley es perfecta, es absolutamente imposible, llámese Código Penal, Ley de Enjuiciamiento Civil, Ley Orgánica Universitaria, pero me ha satisfecho que usted diga que en conjunto la ley es positiva.
El segundo tema en el cual coincidimos es que en la LOGSE había buena voluntad, pero hemos visto en estos diez años que hay una serie de defectos que hay que corregir -y es lo que pretende esta ley-, entre ellos, el fracaso escolar, el
abandono de estudios, ese lanzamiento hacia la garantía social, que a mí me parece que es lo menos social que puede haber, etcétera.
Respecto a escuela pública-escuela privada, estoy totalmente de acuerdo con usted. En Europa esto ya está superado y yo pensé siempre que en la Constitución, artículo 27, se había superado, pero es que hay algunos que no lo quieren ver así.
Nosotros defendemos la escuela pública y la concertada y queremos una ley de mejor calidad para las dos. Nuestro problema es que en estos diez años hemos visto que ha bajado excesivamente la calidad en la pública, también en la privada pero menos,
y lo que queremos es tomar algunas medidas porque nos preocupa enormemente la escuela pública y la defendemos absolutamente, y prueba de ello son los esfuerzos que ha hecho este Gobierno en financiación, etcétera.
Ha tratado usted dos temas fundamentales: una cierta desconfianza con las comunidades y una cierta desconfianza con el gobierno de los centros escolares. En lo que respecta a las comunidades, en todo momento -y cito por ejemplo el artículo
95, evaluaciones-, se dice 'en colaboración con las comunidades autónomas'. No soy nada centralista, pero hay que tener cuidado al ponerse la venda antes de la herida y creer que el que ha redactado la ley pretende volver a un centralismo. Pero si
están perfectamente expresadas las competencias de unos y de otros. En toda la ley se dice: 'No obstante las competencias de las comunidades autónomas...'.
Hemos intentado llegar a acuerdos, salvo en lo que respecta a la evaluación y a la inspección. Hay que tener una posición respecto del cuerpo nacional, y habíamos llegado a unos acuerdos que desgraciadamente en el último momento no han sido
posibles. Quiero que sepa usted que hemos hecho todo lo posible y lo imposible porque para llegar a acuerdos, pero con grupos que han dicho no a todo es muy difícil.
En relación con el gobierno de los centros, no sé si se ha referido usted a los públicos o a los concertados. Hay un nuevo sistema de designación, con parte de elección, del director en los centros públicos. Yo creo que con la amplitud que
se da en los centros concertados al director se da un paso positivo. Me gustaría que me puntualizara por qué ve ciertas reservas al respecto.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Para contestar tiene la palabra el señor Riu.
El señor SECRETARI DE L´ESCOLA CRISTIANA (Riu Rovira de Villar): Confieso mi limitación para poder expresar con una cierta libertad y suficiente contenido mi parecer sobre estas cuestiones. Comprendo que no es como para estar aquí más de
un cuarto de hora, pero me siento incapaz de responder a todo de
manera que pueda expresar mi pensamiento. Voy a intentar ser muy esquemático, pregunta por pregunta, y ¡bendito sea Dios! Es imposible.
(Risas.)
El señor Rodríguez me ha presentado tres cuestiones. Yo he aludido -otros también se han referido a ello- a que no está nada claro que sea posible lograr un equilibrio, un respeto. Hay posiciones muy encontradas; sí, demasiado
encontradas, demasiado distantes, a mi modo de ver, en temas educativos. Yo llevo muchos años en este fregado de la educación (perdonen la palabra) y siempre he insistido en la necesidad de un diálogo que lleve a un consenso en las grandes
cuestiones educativas.
Recuerdo concretamente a Raúl Vázquez, que en paz descanse, una de las personas más luchadoras por esa idea del pacto, pero no hemos mejorado suficiente en la capacidad de diálogo para llegar a esta situación satisfactoria.
Son tensiones legítimas, ciertamente.
Ha aludido a la lengua. Pregunta si habrá más dificultades después de la aprobación de la ley, como salga. Yo creo ques saldrá mejorada; gracias a la Comisión de Educación -déjenme que lo dé por supuesto- puede mejorar.
Pregunta si habrá
más dificultades para cuestiones lingüísticas en Cataluña. No lo creo, en absoluto.
Respecto a la tensión pública-privada, lamento sinceramente que algunos sectores estén atacando durísimamente el proyecto de ley de calidad en su globalidad porque dicen que mejora la escuela privada, porque está al servicio de la escuela
privada. Pues que lo demuestren. Yo sinceramente creo que esta ley, si se aplica bien y se mejora previamente -insisto- puede hacer un buen servicio a la pública y a la privada, y de eso se trata, y más a la pública que a la privada, porque usted
ha dicho que la pública lo necesita más ahora. Pues es fantástico. Pero decir que está en función de los intereses de la privada creo sinceramente que es una afirmación que no se aguanta.
Algún interviniente ha dicho que a la privada van a ir determinados sectores que no quieren mezclarse. Sinceramente, si a lo largo de estos últimos años, desde la LODE, desde que empezara el proceso de inmigración, las escuelas privadas con
vocación de servicio -que de todo hay-, que son ciertamente la inmensa mayoría de las que han accedido parcialmente al régimen de conciertos, si hubieran tenido conciertos en la educación infantil, no habría muchos de los problemas que ahora tenemos
para acceder a ellas, porque las familias más humildes no tenían igualdad de oportunidades para ir a estos centros ya que la educación infantil entonces no era gratuita. Ahora la ley prevé que sea gratuita en aras de la igualdad de oportunidades,
para que puedan ir todos los sectores que quieran. Y si la escuela privada que ha accedido en el nivel de educación infantil o primaria discrimina alumnos, retíresele el concierto y punto, pero no se acuse por eso a todo el colectivo. Perdonen que
me caliente. (Risas.)
Respecto a que habrá más segregación, yo creo que no.
Dice usted que el debate parlamentario no vale para nada. Deje que los ciudadanos tengamos un poco de fe en los políticos. Déjeme, pues es legítimo, que tenga un poco de fe en la Comisión de Educación. El documento de bases se me caía de
las manos, pero el anteproyecto era un documento serio, merecía respeto, y el proyecto merece mucho más respeto.
Pongamos en tercera columna lo que salga. Yo creo que pueden mejorar muchas cosas y está en sus manos.
El señor Guardans dice que ojalá sea escuchado su deseo de diálogo. Pues lo estoy repitiendo, ya ve. Dice que no sufrirá gran transformación la ley. Yo cuento con usted, con el señor Martí, con el señor Guerra Zunzunegui y con todos los
parlamentarios que tienen en sus manos la posibilidad de mejorar un proyecto de ley.
En cuanto a que hay desconfianza en las comunidades autónomas, yo ciertamente lo creo así. Si son varias las comunidades autónomas que creen que hay desconfianza, es como aquel niño que le duele la cabeza.
Pues si él cree que le duele la
cabeza, le duele la cabeza, y no le digan que no le duele porque le duele. Hay desconfianza. En ninguna ley anterior a ésta había tantas alusiones a responsabilidades del Gobierno para reglamentar la aplicación de la ley. Creo que podía
utilizarse un poco más de flexibilidad. Vean los parlamentarios de la Comisión de Educación, la ponencia, si con el Tribunal Constitucional, que se ha pronunciado en repetidas ocasiones sobre diversidad de competencias, no se podría ayudar a
solucionar. Perdónenme si incluso me atrevo a sugerir un camino de salida. En la Ley del estatuto de centros escolares había una disposición -no sé si final o transitoria- con una lista de artículos que estaban regulados pero que decía: Estos
artículos, que no regulan normas básicas, podrán ser modificados por las comunidades autónomas que tengan plena competencia. La ley regula para todos, pero aquel que teniendo en ese tema plena competencia cree que puede mejorarlo o adaptarlo a su
realidad, que lo modifique. Esta es una salida no contemplada en esta ley y sería una manera de decir que hay una cierta voluntad de llegar a una igualdad en el ejercicio de los derechos. Pero si en temas no necesariamente básicos, que no son del
artículo 149, no digo el Gobierno, si las Cortes creen que pueden construir un marco bastante completo y se meten, por aquello de los temas conexos que dijo el Tribunal Constitucional, en cuestiones no básicas, díganle que no es básico, y aquella
comunidad autónoma, que a lo mejor no será ninguna y quizá serán tres, que en uso de sus competencias cree que puede hacerlo mejor para la realidad de su comunidad que lo haga. La ley ya lo prevé y no hace falta decir que se saca de la ley, sino
que se regula pero se abre la puerta a posibles modificaciones. Creo que esa es una puerta que podría utilizarse.
El señor Guardans ha planteado un tema que requeriría un cursillo, el de la evaluación, y luego se han referido a ello otros parlamentarios.
Brevemente, un poco de historia. Quien acuñó en España el concepto de evaluación fue la Ley
General de Educación de 1970, pero luego el país hizo mal uso de ese concepto y continuó haciendo lo mismo cambiando el nombre. En vez de hacer exámenes se hicieron evaluaciones o controles y no asumimos el concepto profundo de evaluación como
instrumento de orientación, no de juicio, más orientación que juicio, que supone valoración de resultados, pero sólo en función de una orientación. La LOGSE insistió en el mismo tema sin más éxito que antes y se sigue aplicando mal la evaluación.
Me temo -y podría ir a artículos concretos- que en ocasiones, cuando en el proyecto de ley de calidad de la educación se alude a la evaluación, se insiste demasiado en los resultados porque se desfigura el concepto de evaluación. Y usted lo ha
dicho muy bien: Si en un centro se dan cuenta de que lo que se va a medir es una determinada cosa, van a convertir el currículo en un proceso que conduzca a los alumnos a dar una buena medida en aquello que va a ser objeto de evaluación, lo cual
sería nefasto. Yo he predicado muchas veces a mis alumnos en la Escuela de Magisterio y en la formación de directivos que el día que la evaluación para los alumnos sea sinónimo de orientación, de estímulo, la van a desear; mientras la evaluación
sea juicio, la van a temer. La evaluación educativa es necesariamente orientación y estímulo, y si no lo es será temida. Creo que la evaluación supone mucho más que el diagnóstico. Limitar la evaluación a un diagnóstico es empobrecer el concepto
y en ese sentido yo creo que una ley de calidad de la educación ahora podría hacer un buen servicio en este campo y puede ser mejorado, sinceramente puede ser mejorado.
Mi amiga la portavoz del Grupo Socialista dice que pongo vehemencia. Sí, defecto de origen. Pongo vehemencia en lo que digo porque me lo creo sinceramente.
Ha dicho una cosa que me parece sumamente interesante. La LOGSE, 1990, es una ley escrita en un contexto distinto, y lo decimos simplemente doce años después. Yo quisiera que dentro de cinco años no tengamos que decir lo mismo de la ley de
calidad de la educación. Una ley que quiere entrar en mucho detalle de cosas que, con el ritmo acelerado de cambio están evolucionando de manera tan vertiginosa, corre el riesgo de ser obsoleta en aspectos importantes a los cinco años. Ahora lo
decimos respecto de la LOGSE, ojalá no tengamos que decirlo respecto de la ley de calidad de la educación. En ese sentido una ley de calidad de la educación para un Estado con tanta diversidad de situaciones debe evitar entrar en aspectos muy
concretos porque evolucionan mucho con el ritmo del tiempo.
Se habla mucho del esfuerzo y ciertamente sin esfuerzo no se hace nada, pero el esfuerzo depende muy a menudo del estímulo. Pedir simplemente esfuerzo sin pensar que el alumno, niño o niña adolescente, puede esforzarse si no tiene estímulo
es pedir peras al olmo. Ciertamente, no se va a esforzar por el miedo a lo que va a venir después, porque pedagógicamente eso es un desastre; motivar el esfuerzo por el miedo a suspender no funciona en educación. El esfuerzo vendrá por el
estímulo y la satisfacción del éxito del propio esfuerzo. Un alumno, esforzándose mucho, podrá lograr muy poco, pero deberá ser valorado su esfuerzo y estimularlo para que siga esforzándose aunque los resultados sean pobres.
Si se pone el acento
en los resultados, se comparará con otro alumno brillante que ha tenido mejores resultados y eso no le va a estimular, le va a frustrar, y educativamente sería muy malo. Creo que en ese aspecto también la ley podría corregir determinadas
expresiones, unas cuantas.
De la desconfianza ya he hablado.
Respetar a la tensión pública-privada, me ha hecho un planteamiento que conozco, como puede imaginarse, del Partido Socialista de Cataluña en torno a una posible solución del conflicto. Hay un punto de partida que a mi modo de ver han de
tener en cuenta los del Partido Socialista de Cataluña. Las escuelas de titularidad pública y las escuelas de iniciativa social o privada son de naturaleza jurídica distinta, y así debe ser aceptado. Si no se acepta que son de naturaleza jurídica
distinta y con distintos derechos, el derecho a tener un carácter propio (Tribunal Constitucional) es del centro de iniciativa social, no lo puede tener el centro público por su naturaleza de poder público. Esa es una diferencia esencial.
Prescindir de eso y pasar a hablar de igualdad de derechos, igualdad de deberes y una única red, es decir: Señores de la enseñanza privada renunciad a lo que ofrecéis porque vamos a hacer un único pote común, lo cual evidentemente -perdone la
expresión- no funcionaría. Debemos dialogar para lograr una buena convergencia de intereses al servicio de la educación, del sector público y del sector privado, reconociendo la diversidad de los sectores. Son los dos sectores los que enriquecen
el sistema, los dos, y en esa medida son complementarios. El Tribunal Supremo, aludiendo al Tribunal de Estrasburgo, dice que no puede la escuela pública suplir la escuela privada, porque lo que ofrece la escuela privada no lo puede ofrecer la
escuela pública. Hemos de partir de ahí porque, si no, no será posible.
Esto merecería una conversación más larga y me ofrezco a hablarlo con más calma.
El señor Guerra Zunzunegui dice que no le parece que haya desconfianza. Si quienes se sienten desconfiados lo creen así, hay que tomarlo de esta manera y ver cómo se pueden limar asperezas para el bien de todos.
Cuando he hablado del gobierno de los centros públicos concertados, a lo mejor no me he expresado bien. La ley habla mucho -y creo que es necesario- del gobierno de los centros públicos. Toca poco el gobierno de los centros concertados
porque el problema
que han tenido en los centros públicos no lo han tenido de hecho en los centros concertados. Hay algún matiz pero no de mayor importancia.
El señor VICEPRESIDENTE (Fernández Rozada): Siente la Comisión tener que finalizar esta sesión con el inconformismo de quien cree que debería extenderse más en el tiempo, pero este es el que es. Agradecemos al señor Riu, como a los demás
comparecientes de esta mañana, sus valiosas aportaciones a esta Comisión, que se reanudará a las cuatro y media de la tarde.
Se suspende la sesión.
Eran las tres y treinta y cinco minutos de la tarde.
Se reanuda la sesión a las cuatro y treinta minutos de la tarde.
El señor PRESIDENTE: Se reanuda la sesión.
Señoras y señores diputados, proseguimos las comparecencias.
- DEL SEÑOR COORDINADOR GENERAL DE LA CONFEDERACIÓN DE ESTUDIANTES (CES) Y PRESIDENTE DE LA FEDERACIÓN ANDALUZA DE ESTUDIANTES (MARTÍNEZ CORDÓN).
(Número de expediente 219/000413.)
El señor PRESIDENTE: De acuerdo con el orden del día que tenemos, corresponde intervenir a don Pedro Antonio Martínez Cordón, coordinador general de la Confederación de Estudiantes (CES) y presidente de la Federación Andaluza de
Estudiantes, al que doy la bienvenida en nombre de la Comisión y le agradezco su colaboración en los trabajos que estamos desarrollando en relación con el proyecto de ley de calidad de la educación. Sabe usted que dispone de un cuarto de hora como
máximo para una primera intervención y después los señores portavoces de los grupos parlamentarios podrán formularles preguntas, observaciones, y tendrá usted una segunda oportunidad para contestarles. Sin más preámbulos, tiene la palabra.
El señor COORDINADOR GENERAL DE LA CONFEDERACIÓN DE ESTUDIANTES (CES) Y PRESIDENTE DE LA FEDERACIÓN ANDALUZA DE ESTUDIANTES (Martínez Cordón): Excelentísimo señor presidente de la Comisión permanente de Educación, señor Nasarre, miembros de
la Mesa y señores miembros diputados, desde CES, organización totalmente independiente que representa a más de 28.000 estudiantes, queremos agradecer su invitación a intervenir. Valoramos positivamente esta oportunidad de diálogo con los distintos
sectores del ámbito educativo, con lo cual se demuestra que es una ley que está siendo debatida. Queremos destacar que desde CES siempre hemos preferido adoptar una actitud dialogante frente a una actitud demagógica limitada exclusivamente a
convocar huelgas y a no participar en foros de debate y de diálogo. Dentro de los documentos de base hicimos una serie de propuestas que finalmente se aceptaron, tales como la gratuidad de la escuela infantil, y que se haga el mismo examen a todas
las comunidades autónomas, asimismo apostamos por que siga existiendo la asignatura de historia de la religión y además haya una alternativa a ella denominada educación en valores. Desde la Confederación de Estudiantes (CES) hicimos una positiva
valoración de gran interés del documento de bases para la ley de calidad educativa. Es más, nos pareció muy importante y dice mucho de quien la hace que se ponga en marcha una reforma tan importante y necesaria para nuestro sistema educativo y, lo
que es más importante, que se cuente para su desarrollo e implantación, como documento abierto que es a sugerencias y propuestas, con toda la comunidad educativa y especialmente con los beneficiarios de la reforma educativa, los alumnos.
Somos conscientes de que existen problemas muy importantes que determinan los resultados a los que debería derivar nuestra educación. Entre otros problemas se encuentran el fracaso escolar, el nivel de conocimientos con el que el alumno
termina su etapa en el instituto, que en general está por debajo de la media establecida como mínima, y los problemas existentes en los propios centros escolares, como es la falta de disciplina en las aulas, los problemas de convivencia en los
centros, etcétera. Estamos totalmente de acuerdo con distintas medidas contempladas en el proyecto de ley, como puede ser la eliminación de la promoción automática, que nuestra organización lleva demandando desde años atrás, o los distintos
itinerarios establecidos en tercero de la ESO y cuarto de la ESO.
Una vez dicho esto, pasamos de la lectura y análisis del proyecto de ley a realizar una serie de consideraciones que a nuestro juicio es importante que tenga como objetivo la extensión de la calidad educativa. Queremos dejar claros los
siguientes extremos. La evolución de nuestro sistema educativo ha demostrado que es inaceptable la identificación de igualdad de oportunidades con igualdad de resultados. Puede ser legítimo que se trate de garantizar que todas las personas tengan
las mismas oportunidades, pero es imposible que al final del proceso educativo obligatorio todos los alumnos alcancen los mismos resultados. Por otro lado, consideramos importante eliminar la posible identificación existente entre diferencia y
desigualdad. Toda diferencia no tiene por qué suponer desigualdad, las diferencias no discriminan necesariamente.
No olvidemos, y es una cuestión importante, que toda concepción igualitaria coarta la posibilidad de formación de un alumno que
destaca.
Por último, aunque no por ello menos importante, entre los principios que consideramos básicos dentro de cualquier concepción educativa orientada a la obtención de la calidad en nuestro actual sistema
está el hecho de que la pretendida neutralidad axiológica de la institución educativa ha quedado en evidencia. Afirmar que la escuela tiene que ser neutral supone negar la evidencia. Hoy en día no hay ningún teórico europeo de la enseñanza
que diga que la educación puede ser neutral. Los profesores, sin ir más lejos, educan en valores, quieran o no, aunque no lo deseen ni lo pretendan nos estarán educando en valores.
En los casos de los centros privados y concertados no existe ese
problema, ya que el mismo Tribunal Constitucional ha preservado el derecho de estos centros a tener su propia identidad. Este asunto sin embargo sigue siendo una asignatura pendiente en los centros públicos.
Pasamos a exponer los distintos puntos que a nuestro juicio no están en el proyecto de ley. Nuestro actual sistema educativo alberga un abandono que ronda el 30 por ciento, que no obtiene ni titulación ni cualificación, y un nivel de
calidad en la educación cinco puntos por debajo de los países de la OCDE. Se hace por tanto necesario dotar a nuestro sistema educativo de una mayor capacidad de integración y cualificación. Por eso el objetivo primordial de la nueva ley de
calidad debe ser que todos y cada uno de estos alumnos obtengan el máximo rendimiento de sus aptitudes, que se reduzca sustancialmente el actual nivel de fracaso escolar y mejoren los resultados de la escolarización obligatoria. Una mayor
flexibilidad y oferta de oportunidades por parte del sistema posibilitará una educación de calidad para todos y cada uno de los alumnos, porque, al atender a las aptitudes, interés y motivaciones de cada uno, motivará su esfuerzo personal.
Actualmente, alumnos con intereses, necesidades y aptitudes muy diferentes se encuentran en una misma vía formativa. Esa heterogeneidad desmotiva al alumnado, con lo cual se contribuye al abandono escolar, y desmoraliza a los profesores,
dificultando las condiciones que una docencia de calidad necesita. Esto explica la exigencia de los profesores de que el sistema ofrezca más oportunidades e itinerarios formativos. La experiencia europea demuestra que es mucho más eficaz, en orden
a reducir el fracaso escolar, ofrecer a los alumnos la posibilidad de elegir entre diversas vías educativas acordes con sus aptitudes, motivaciones e intereses. En los sistemas flexibles el fracaso escolar es menor y el éxito escolar mayor.
Una educación de calidad debe conseguir que todos y cada uno de los alumnos desarrollen al máximo sus capacidades. El derecho de todos a la educación, que fundamenta el principio de la igualdad de oportunidades, debe traducirse en un
sistema que tenga en cuenta las actitudes, intereses y motivaciones de los alumnos, que son diversas. La oferta de distintas vías formativas permite acoger a todos los alumnos según sus necesidades, motivaciones e intereses, y estimular y motivar
así a todos para el aprendizaje. La oferta de itinerarios y vías formativas no es nueva, se ha ensayado ya con éxito en otros países. El 72 por ciento de los docentes españoles apoya la creación de itinerarios de la ESO. De los restantes, el 11,4
por ciento lo apoya en parte y sólo un 16,2 por ciento se manifiesta en contra de esa medida. En una reforma de ley llamada de calidad se hace necesaria una medida que evalúe en cierto modo esa calidad para analizar si el sistema funciona
correctamente y asegurar un funcionamiento óptimo de la ley y nos parece que debe incluirse la prueba general de bachillerato. Para un buen alumno es fundamental la preparación del profesorado durante y después de su formación universitaria.
Valoramos como necesario que figure en la ley la formación del profesorado. Desde los últimos seis años se ha incrementado la financiación del sistema educativo, entre 1996 y 2001 se incrementó en un 16,2 por ciento, frente al 4,4 por ciento del
periodo comprendido entre 1992 y 1996. También se ha disminuido la ratio, la cual se establece hoy en día en 12,9 alumnos por profesor, cuando la media de la OCDE es de 14,6. Se ha incrementado tanto el número de becarios como de becas; se ha
aumentado en los últimos seis años en un 45,3 por ciento. Se han aumentado los umbrales de la renta familiar en un 9,32 por ciento. Por ello consideramos beneficioso el hecho de que sea mayor el número de familias protegidas.
Para finalizar mi intervención ante esta Comisión de Educación, desde nuestra Confederación de Estudiantes querríamos agradecer nuevamente haber podido tener la oportunidad de participar y exponer nuestra postura sobre la ley orgánica de
calidad de la enseñanza que tanto preocupa a los estudiantes de hoy.
El señor PRESIDENTE: Ahora corresponde intervenir a los grupos parlamentarios que deseen hacerlo. Tiene la palabra el Grupo Parlamentario Socialista.
La señora PALMA I MUÑOZ: En primer lugar deseo dar la bienvenida a esta Comisión al compareciente y agradecerle su exposición. Voy a ser muy breve, casi telegráfica, para apuntar una serie de cuestiones sobre las que me parece que es
importante conocer la opinión de las asociaciones de estudiantes. Al hilo de su intervención, he intentado anotar aquellos aspectos de los que me interesa recabar su opinión.
Su intervención ha sido bastante contundente en cuanto al posicionamiento a favor del proyecto de ley de calidad de la educación del Gobierno del Partido Popular y ha citado usted algunas cuestiones con las que está absolutamente de acuerdo.
Respecto a la religión, usted ha dicho que está a favor de reponer su carácter como asignatura evaluable y además con alternativas evaluables. Yo le quiero preguntar cómo piensa que deberá resolverse esta cuestión, especialmente en aquellos centros
donde la población escolar casi ya no es mayoritariamente de religión católica; como existe una pluralidad cultural y de procedencias cada vez más patente en nuestra sociedad, cómo vamos a respetar
esta diversidad. En segundo lugar, usted ha hablado de que está a favor de la supresión de la promoción automática. Yo le quería plantear dos cuestiones. ¿Usted cree que con esto vamos a resolver los niveles de fracaso escolar?
Evidentemente existen todavía en nuestra escuela y de alguna forma los porcentajes que conocemos sobre el fracaso escolar a veces se comparan de forma errónea con épocas anteriores y no se tiene en cuenta que en estos momentos hay un acceso
universalizado de la población a la educación? Quería preguntarle también -no lo ha citado en su intervención, pero para los estudiantes, para el colectivo de estudiantes me parece muy importante- sobre la prueba del final de bachillerato, de la
que, como usted sabe, se ha discutido muchísimo. La supresión de la selectividad en principio se planteó como una cuestión favorable para los alumnos en el sentido de que suprimía obstáculos. Sin embargo, con la supresión de la selectividad nos
encontramos con una situación que significa que, donde había una prueba, ahora puede haber dos o más; existirá esta prueba de final del bachillerato y posteriormente los alumnos pueden encontrarse con que, para acceder a un centro universitario,
para poder conseguir una plaza en la universidad, después de finalizar el bachillerato y de superar esta prueba, deban hacer diferentes tipos de concursos. Por otra parte, ¿qué piensa usted que harán los alumnos que no aprueben la prueba de final
del bachillerato, la prueba general de conocimientos?
Ha hablado también de la importancia de la formación del profesorado.
¿Creen ustedes que mejoraremos la formación del profesorado con las propuestas que se incluyen en el proyecto de ley, que se limitan casi simplemente a la consolidación,
a la creación del cuerpo de catedráticos? Me gustaría asimismo escuchar a los representantes de los estudiantes cómo perciben algo que yo ya he planteado esta mañana ante otro compareciente, el tema del esfuerzo, que surge muchísimo a lo largo de
la ley. En su intervención ha aludido varias veces a que es necesario atender las motivaciones y los intereses de los alumnos. Esta mañana nos han dicho que el incentivo del suspenso, la amenaza de una evaluación sólo del rendimiento, no sirve
para favorecer el esfuerzo. Yo quería preguntarle de qué forma creen ustedes, los estudiantes, que es necesario alentar esta especie de entelequia, tal como figura en el proyecto de ley, y que es bastante más compleja que describirla simplemente
con el término esfuerzo.
Por último quería preguntarle si cree usted que este proyecto de ley, estas reformas que nos propone el proyecto de ley de calidad de la educación se podrá llevar a cabo sin la financiación suficiente. Sobre esto se ha discutido muchísimo
en esta Cámara y ha aparecido en todos los medios. Los datos que da el Gobierno sobre las becas usted sabe que no se ajustan en absoluto y lo hemos expuesto desde la oposición en diferentes comparecencias. Para resumirlo en un solo dato, en el año
1996 el porcentaje del producto interior bruto dedicado a gasto educativo en España era el del 4,6; a fecha reciente, de 2001 y 2002, el porcentaje es del 4,4; ha bajado. Y, fuera de polémicas y de guerras de datos, quiero hablarle de un
referente que me parece indiscutible, que es el del informe Delors sobre la educación, un informe ampliamente aceptado. En el Informe Delors se decía que ningún país de la Unión Europea debía dedicar menos del 6 por ciento del producto interior
bruto al gasto educativo.
¿Cree usted que este proyecto de ley tiene las garantías suficientes para que la financiación de las reformas haga posible precisamente lo que reza en su título, que es mejorar la calidad de la educación?
Nada más. Agradezco de nuevo su intervención y también sus respuestas por anticipado.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, la señora Moneo tiene la palabra.
La señora MONEO DÍEZ: En nombre de mi grupo quería agradecer la presencia del señor Martínez Cordón en representación de la Confederación de Estudiantes, CES, y su específica intervención en relación con una serie de cuestiones que
preocupan extremadamente a mi grupo y que han podido ser objeto de debate en los últimos meses.
Nosotros, defensores, como no podía ser de otra forma, de este proyecto de ley de calidad de la educación, hemos fundamentado nuestra defensa en varias de las cuestiones que usted, desde la perspectiva de una organización de estudiantes, ha
puesto hoy sobre la mesa en esta Comisión. En primer lugar el elevado fracaso escolar. Estamos de acuerdo con ustedes en que España no puede permitirse un fracaso escolar que en algunas comunidades autónomas ronda el 30 por ciento y que tiene como
media más del 20 por ciento, es decir que uno de cada cuatro estudiantes abandona nuestro sistema educativo. Estamos de acuerdo también en la importancia de la participación y del profundo debate que se ha producido en torno a esta ley. Somos de
la opinión de que quien ha querido debatir, quien ha querido aportar y quien ha querido introducir cuantas cuestiones de interés creían conveniente, ha tenido ocasión de hacerlo, por lo menos en lo que respecta a este grupo parlamentario y por
supuesto a través del ministerio. Usted ha expuesto una cuestión con la que nosotros estamos de acuerdo, la calidad tiene que estar perfectamente ligada a la formación del profesorado. Por eso uno de los artículos, concretamente el 54, de la ley
especifica perfectamente las medidas que intensifican esa formación del profesorado. Y por supuesto que no podemos hablar sólo de calidad y de formación del profesorado, sino también de un ambiente que cree las condiciones necesarias para que se
pueda producir el ejercicio de la docencia y el aprendizaje de los alumnos
dentro de unas condiciones de absoluta normalidad, como es la disciplina en las aulas.
Una serie de datos que ha mencionado dan lugar a mi primera cuestión. Me gustaría que hiciese usted una valoración de la evolución del gasto en educación, del gasto en educación en los últimos años, y también de la tan traída y llevada
política de becas. Yo, según datos oficiales, le puedo decir que desde el año 1996 el presupuesto en educación, en términos reales, ha sido del 24 por ciento, diez puntos por encima de la inflación, y que se ha hecho un esfuerzo importante en la
política de becas. Pero, lejos de los datos o al margen de los datos oficiales, que obran por supuesto en poder de toda la opinión pública y de los grupos parlamentarios, sí que me gustaría conocer su opinión específica respecto a cómo ha
evolucionado el gasto, respecto a si esa política de gasto puede incidir positivamente en la mejora de la calidad de la educación, si tiene usted constancia de que aquellas comunidades autónomas donde menos se invierte inciden, negativamente en este
caso, en el fracaso escolar. En la ratio de alumnos, nos encontramos, como usted dice, en un 12,9 por ciento. ¿Le consta que esta media no es una media general en todo el territorio nacional, sino que hay comunidades donde desgraciadamente es
superior?
Le hago estas preguntas puesto que a ninguno de los comparecientes y por supuesto a ningún grupo parlamentario se le escapa que la política de educación está actualmente transferida a todas las comunidades autónomas y es una política donde
los gobiernos autonómicos, las administraciones autonómicas, tienen gran responsabilidad en cuanto al desarrollo y la ejecución de sus planteamientos.
El señor PRESIDENTE: Puede usted contestar, señor Martínez Cordón. Le agradecería que lo hiciera con brevedad en la manera que usted estime conveniente.
El señor COORDINADOR GENERAL DE LA CONFEDERACIÓN DE ESTUDIANTES (CES) Y PRESIDENTE DE LA FEDERACIÓN ANDALUZA DE ESTUDIANTES (Martínez Cordón): Voy a hacer una pequeña réplica a todas las preguntas.
En cuanto a los problemas de clases de religión, nosotros propusimos una serie de reformas. No todo el mundo es religioso y por lo tanto decíamos que hubiera alternativas, una clase que se llamara educación en valores.
Y se introdujo en la
ley.
La LOGSE no ha funcionado. No son los alumnos quienes fallan; son jóvenes desmotivados y el sistema les hace fracasar. El sistema que establece la LOGSE de promoción automática, desde nuestro punto de vista, no es el adecuado para
preparar alumnos de carácter superior. El nivel cultural ha descendido. Los alumnos del anterior plan educativo a la LOGSE tenían un nivel cultural que se perdió con la reforma. Esta ley hace una reforma de los contenidos, con lo cual esperamos
que se solucione ese tipo de carencias. Hoy día, con relación a las becas, no hay ningún estudiante en España que se quede sin estudiar por motivos económicos. Nosotros valoramos positivamente el aumento en las becas. Por ejemplo, el gasto por
alumno ha aumentado un 33 por ciento entre 1996 y el 2001, frente al 9,8 entre 1992 y 1996. Y la ratio sí es verdad que no se cumple en todas las comunidades autónomas. Por ejemplo, de donde yo vengo, de Andalucía, la ratio no sólo no se respeta,
sino que además se supera en muchos casos. Sobre la PGB, a los que no la aprueben, en la ley se especifica que se les hará un certificado de que han estudiado. Antes existía la selectividad y la aprobaban más del 91 por ciiento. Nosotros
esperamos que el bachillerato sirva para algo y que la PGB no resultará un trago demasiado difícil; al hacerse dentro del propio instituto, no será lo mismo que trasladarse a la universidad, que influye mucho psicológicamente a los alumnos. Y nada
más, señor presidente.
El señor PRESIDENTE: Le reitero el agradecimiento en nombre de toda la Comisión. Continuamos con el siguiente compareciente, que es don Tomás De Frutos Contreras, presidente de la Confederación Estatal de Estudiantes (CANAE), al que le
ruego que se incorpore a la Mesa.
- DEL SEÑOR PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESTATAL DE ESTUDIANTES (CANAE) (DE FRUTOS CONTRERAS NARANJO) (Número de expediente 219/000414.)
El señor PRESIDENTE: Doy la bienvenida a don Tomás de Frutos, que representa a la Confederación Estatal de Estudiantes. Le agradezco su colaboración con los trabajos de esta Comisión que está informando sobre el proyecto de ley de calidad
de la educación. Nuestras reglas de juego son que tiene usted una primera intervención, que le ruego que no sobrepase los quince minutos, después los portavoces de los grupos parlamentarios podrán formularle preguntas sobre su intervención y tendrá
una segunda oportunidad para contestar o hacer las observaciones que estime pertinentes.
Y sin más preámbulos, tiene la palabra.
El señor PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESTATAL DE ESTUDIANTES (CANAE) (De Frutos Contreras Naranjo): Muchas gracias a la Comisión de Educación por permitir a nuestra entidad poder expresar aquí su opinión.
Quiero empezar mi intervención hablando un poquito del proceso que ha seguido esta ley. Nosotros creemos que debería haber habido un estudio previo de la realidad, habilitando un libro blanco para poder llevar a cabo esta reforma educativa;
que debería haberse habilitado por parte del ministerio un debate público con la
intervención de toda la comunidad educativa y de la sociedad en general.
Más aún con los medios que tenemos en la actualidad, con Internet, se puede habilitar un debate desde los consejos escolares de centro, locales, regionales y hasta en
el Consejo Escolar del Estado, en el que pasó una cosa bastante pésima, diría yo, para ese organismo, que fue el estudio de una ley en dos días y de más de seiscientas enmiendas en menos de una jornada. El ministerio debería haber hablado con todas
las organizaciones, no sólo con las afines a él, debería haber debatido y dialogado y haber entendido que no es que hubiera que llegar a la unanimidad, sino llegar al consenso y llegar a entender a todas las partes. Debería haber usado su mayoría
absoluta para acercar posturas y no para alejarlas y para imponerse. Nosotros apostamos por un pacto social de la educación, pero un pacto entre la sociedad, no entre los partidos políticos, un pacto de la comunidad educativa, para poder asegurar
una educación de calidad para todos. Desde CANAE apostamos por el cambio, creemos que sí hay que hacer una reforma, que hay que hacer una revisión total y en profundidad, pero de forma participativa y plural. Hay que desarrollar la legislación
actual y poner medios para poder llegar a cubrir las carencias actuales que nosotros detectamos, pero que no se han puesto a la luz por parte del ministerio.
Cuando estudiamos esta ley, nos parece que debería haber una unificación de la norma, que la legislación educativa debería ser una y no cuatro, como va a quedar en la actualidad, y que esto debería ser perfectamente posible dentro de esta
Cámara. Esto enlaza con el título ley de calidad que nos parece que no es apropiado, no está definido qué es la calidad, qué queremos conseguir con ella y con qué medios la conseguimos. CANAE cree que la calidad empieza por el profesorado, calidad
en su formación inicial y permanente, en los medios que se aplican y en los valores que intenta inculcar esta ley, valores que se olvidan; la democracia, la participación, la diversidad, la igualdad y no sólo el esfuerzo, que parece que es lo único
que quiere imponer esta ley. El fin de un sistema educativo no sólo debe ser el conocimiento y los resultados, sino actitudes y comportamiento ciudadano. Nosotros pensamos que la calidad no es lo que dice el Ministerio de Educación, sino lo que
dice la sociedad y por eso hay que escucharla. Ya entrando en el articulado de la ley, en el punto de los estudiantes, de los derechos y deberes específicamente, nos parece que son escasos, que sólo se nos reconocen derechos constitucionales que ya
tenemos como ciudadanos. Añade el punto del estudio como deber básico, lo cual nos parece un poco sorprendente.
Nosotros pedimos, reclamamos un estatuto del estudiante, con derechos y deberes específicos nuestros, básico y unitario. También nos
afecta directamente a los estudiantes el tema de las becas. Las becas se crean para saltar barreras socioeconómicas y sin embargo da la casualidad de que ponen un requisito académico para conseguirlas, lo cual hace que no todo el mundo se pueda
permitir repetir, que no se pueda repetir curso.
Nosotros apostamos por la personalización de las becas, que incluyan a todos y que no dejen a nadie con dinero insuficiente para estudiar, independientemente de su carrera académica.
El sistema educativo. En CANAE queremos considerar la preescolar como sistema educativo. Empiezo por esta fase de 0 a 3 años que se denomina en la ley como educativo asistencial. Nosotros pedimos que sólo se considere educativa, que
dependa de las administraciones educativas, que esté dentro del sistema educativo y que no sea un mero aparcamiento de niños, como lo hemos ido a definir. Se habla de enseñanzas y luego habla de educación infantil, educación secundaria, educación
primaria, etcétera.
Ahí vemos nosotros un grave fallo, pone por debajo de la enseñanza a la educación, cuando la educación es algo más amplio. Habla de distintos tipos de enseñanza y luego habla de educación infantil, de educación primaria. Así
estaba antes, se ha seguido con el mismo nombre, pero se debería cambiar, porque no creemos que la educación se quede simplemente en la educación reglada o en la escuela. Habla de enseñanza básica de 6 a 16 años; a los 15 ya no habla de enseñanza
básica, sino de formación básica, y les saca al programa de iniciación profesional. Vemos una contradicción entre el artículo 26 y el artículo 8.2. Creemos que al superar la iniciación profesional y sólo dar derecho a título de educación
secundaria obligatoria, no dar el título como tal, dice claramente que no han recibido la educación básica que deben haber recibido. Esto incluso se llegó a reflejar en un informe del Consejo Escolar del Estado.
Al tratar la primaria y la infantil, esta ley no aborda el posible problema que estas enseñanzas crean, no trata ni intenta poner solución a la futura problemática de la secundaria. Nosotros apostamos dentro de primero de primaria por un
segundo idioma obligatorio, teniendo el inglés como el primer idioma. Apostamos por añadir competencias, como la interpretación del lenguaje audiovisual, como la educación en la diversidad, para vivir después en este mundo intercultural, y el uso
de las nuevas tecnologías como medio para aprender y no simplemente como un fin. Asimismo, dentro de la educación primaria, apostamos por el aumento de la diplomatura de magisterio a licenciatura, como medio de fomentar realmente la formación
inicial del profesorado.
En secundaria, creemos que se olvidan de las siguientes capacidades: el uso de las nuevas tecnologías como medio para el aprendizaje, una vez más se olvida en esta ley ese punto. Y no simplemente las nuevas tecnologías como un fin; se
olvidan de la educación intercultural y en la diversidad; se olvidan de la cultura participativa y de los valores necesarios para el desarrollo sociopolítico de la persona. Detectamos en este punto un fallo, se dice distinto a la Constitución;
habla de lenguas co-oficiales en vez de lengua oficial propia de la comunidad autónoma, como nosotros creemos que se debería nombrar.
Evidentemente, una novedad son los itinerarios, itinerarios que obligan al estudiante a elegir demasiado
pronto, que no aseguran esa enseñanza básica y que producen una segregación académica, social y personal. Y nos preguntamos por qué al pasar a bachillerato cambian las modalidades. Si se argumenta que no segregan estos itinerarios, por qué al
pasar a bachillerato se cambia. También otro cambio en este punto de secundaria es la promoción automática, que la eliminan. Nosotros nos preguntamos en qué condiciones se va a repetir a partir de ahora. ¿Se va a repetir por repetir?, ¿Se van a
aplicar refuerzos en este tipo?, ¿Se va a repetir una asignatura, dos, todo el curso?
Pasando a bachillerato, el punto clave es la PGB, la prueba general del bachillerato. Nosotros nos consideramos engañados. Se nos dijo que se iba a eliminar la selectividad y nos ponen la PGB, que no sólo es selectividad. Encima nos
niegan el título, título que no es necesario para entrar en la formación profesional, que queda por debajo del bachiller, por debajo de la universidad. Y se nos da un certificado laboral, si no se aprueba la PGB. Ya nos libramos de más gente para
entrar en la universidad. A nosotros nos parece que no costaría mucho dar el título de bachiller, independientemente de la entrada en la universidad, como se está haciendo, fomentando así la formación profesional de una vez por todas. También
habla de media entre PGB y bachillerato, media que no aclara los porcentajes que va a llevar, y nosotros esperamos que no volvamos al 50-50 que había antes. Punto positivo dentro de la PGB que vemos: la prueba oral de lenguas extranjeras. Creemos
que es positivo, que hay que fomentarlo y que hay que tirar por esos cauces. Ahora mismo se sale de las escuelas y de los institutos sin hablar inglés, sabiendo inglés pero sin hablarlo. Para esto hay que enseñarlo y enseñarlo significa formar al
profesorado, darle medios, hacer clases de inglés divididas. Nos preguntamos cuándo va a entrar en vigor la PGB, la prueba general del bachillerato. Supongo que por lo menos nos darán dos o tres años para imponer estas medidas.
Habla sobre alumnos con necesidades educativas especiales. El primer artículo habla de alumnos extranjeros. Nos preguntamos a qué alumnos extranjeros se refiere. ¿Todos los alumnos extranjeros tienen necesidades educativas especiales?
Hay minorías étnicas que también la necesitan y se olvidan, no son extranjeros las minorías étnicas que viven en este país.
Para solucionar todo este tema nosotros apostamos por la autonomía de centros organizativa y pedagógica, pero nunca
segregando sino apoyando a todos estos alumnos con necesidades educativas especiales. En el título III nos llevamos una grave sorpresa al leer el mero nombre del título.
Habla del aprendizaje permanente: enseñanza para las personas adultas. No
es lo mismo el aprendizaje permanente que la enseñanza para las personas adultas. Y en esta ley se está confundiendo. No hay más que remitirse al memorándum de la Comisión Europea sobre educación a lo largo de la vida para ver la diferencia entre
lo que es una educación básica para las personas adultas y una formación permanente a lo largo de toda la vida.
Incluso lo confunde el texto de la ley al decir unos objetivos y luego aplicar otras medidas: apostar por la calidad significa por la
calidad de la función docente, una formación inicial de calidad. Como ya he dicho, desde CANAE apostamos por aumentar el magisterio de diplomatura a licenciatura, eso es clave para dar una formación infantil y primaria de calidad, pero también lo
es que los profesores de secundaria y de bachillerato reciban, dentro de su licenciatura, asignaturas dedicadas a la pedagogía y a la didáctica de las ciencias o de la materia que trate.
También pedimos, reclamamos, que se desarrolle rápidamente el
curso de especialización didáctica y no pase como pasa con el actual CAP, cuya aplicación se ha vuelto a retrasar una vez más.
Sobre la formación permanente, nosotros creemos que se debe desarrollar eficazmente una red de formación permanente del profesorado. Incluso hemos detectado que se ampliaba el periodo lectivo en el anteproyecto hasta el 15 de julio y ahora
se ha reducido hasta el 30 de junio.
Nosotros queremos que se apliquen esos quince días todos los años para la formación permanente del profesorado. Se queda corto y fundamentalmente en una parte que es importante y clave en la escuela del siglo
XXI, que es la resolución de conflictos y la función tutorial. Para conseguir un profesorado de calidad, una educación de calidad, nosotros pedimos que haya desdoblamientos en clases claves, como pueden ser laboratorios, tanto de ciencias como de
tecnología, como puedan ser clases de inglés o de lengua extranjera, y ratios más bajas en las aulas.
Evaluación voluntaria del profesorado. Nosotros apostamos por la evaluación de toda la comunidad educativa, del profesorado, de los alumnos, de los centros y de los padres, de manera obligatoria. ¿Por qué es voluntaria la evaluación del
profesorado? No lo entendemos. Queremos que esa evaluación sea hecha por la comunidad educativa y de la comunidad educativa, que participemos todos en ella. Hay que crear hábitos de evaluación externa e interna y potenciar la inspección dentro de
este punto. Sobre la función tutorial de la que hablaba antes, nosotros creemos que hay que formar al profesorado y reforzar esta función, pero no sólo con dinero; hay muchas cosas como reconocimiento social, etcétera. Nosotros queremos
profesores competentes, pero no competitivos.
Todos estos puntos en la ley vemos que no aseguran las cosas. Propone pero no asegura; nosotros queremos que nos lo aseguren.
En la organización de centros nosotros vemos un punto fundamental. Esta ley permite la discriminación en la admisión de alumnos por razones de sexo, cuando
la Constitución dice claramente que no se puede discriminar por razones de sexo, y esta ley lo permite. Se dijo en el Consejo Escolar del Estado y no se aceptó. Asimismo, nosotros proponemos que se añada no sólo por razones de sexo, que se
vaya más allá de la Constitución y se añada que no se pueda discriminar por razones de orientación sexual. Dentro de la autonomía de centros, nosotros apostamos por ella, por la autonomía pedagógica y organizativa; pero a la vez habría que
fomentar la interrelación entre los centros, que compartan experiencias educativas.
Grave nos parece que la única medida que se tome contra el absentismo escolar o la única que se proponga en este texto es la colaboración con los ayuntamientos, lo
cual nos parece que implica la intervención de la Policía Municipal para este tema, que nos parece bastante grave. Pasando al gobierno de los centros, aquí está el punto fundamental para nosotros de esta ley. Creemos que ha habido un golpe de
Estado en la escuela, o lo va a haber. Nos quitan la democracia, nos quitan el poder a la comunidad educativa para cogerlo la Administración, el consejo escolar pasa de ser el máximo órgano de gobierno a ser un mero órgano consultivo. Nosotros
reconocemos que hay problemas en los consejos escolares, problemas en la participación, pero por ello no hay que recortarlos; hay que potenciarlos, hay que ir un paso más allá. Nosotros pedimos que haya paridad dentro de los consejos escolares
entre los distintos sectores. No pedimos, reclamamos que no se discrimine a los alumnos por ninguna razón, que podamos participar en todas las decisiones del consejo escolar desde primero de educación secundaria obligatoria y que tengamos, igual
que tienen las asociaciones de padres de alumnos, un representante en el consejo escolar como asociación de alumnos. Reclamamos una vez más que los consejos escolares de la enseñanza concertada tengan las mismas funciones que los de la enseñanza
pública; no puede ser que estén sostenidos con fondos públicos y la comunidad educativa no tenga nada que hacer ahí.
En esta ley se olvidan de una reforma en profundidad del Consejo Escolar del Estado, órgano que se creó hace unos años, y olvida la territorialidad; la implicación de las comunidades autónomas en él es fundamental. Asimismo, se debería
abordar el tema del inmovilismo que hay dentro de él. El consejo escolar de los centros debería nombrar al director, no puede ser la Administración quien lo nombre; debería fundamentalmente tratar el tema de resolución de conflictos.
¿Agilizándolo? Bien, pero no quitándoselo. Tenemos un problema para nombrar directores, estamos de acuerdo, pero no es esta la manera de potenciarlo. La manera de potenciarlo no es que la Administración los nombre, sino además reconocimiento
público, autonomía organizativa, incentivos económicos. Nos preguntamos quién controlará al director desde que se apruebe esta ley. Si el consejo escolar no lo nombra, no lo puede cesar, ¿Quién le va a controlar? Por último me queda hablar de la
inspección, inspección que creemos que debe ser flexible, que debe evaluar los centros realmente, que debe ser mucho menos burocrática, mucho menos de despacho y más de aulas y que interrelacione con la comunidad educativa, con todos, que no se
quede en el despacho del director.
Por todo ello, nosotros pedimos la retirada de este proyecto de ley, para que se abra un debate real en la sociedad y en la comunidad educativa para intentar poner solución a los problemas actuales que tiene la escuela y que va a seguir
teniendo a pesar de esta reforma.
El señor PRESIDENTE: ¿Grupos que deseen intervenir? (Pausa.) Por Convergència i Unió, el señor Guardans.
El señor GUARDANS I CAMBÓ: Muchas gracias, señor De Frutos Contreras, por su intervención. Yo voy a ser muy breve, primero, para darle la bienvenida en esta Comisión y, segundo, para decirle que sin llegar a compartir (porque no es cierto)
todas las observaciones que ha planteado usted, algunas sí (espero que pueda usted tener conocimiento del texto alternativo que ha presentado el Grupo Parlamentario Catalán de Convergència i Unió, y que en algunos ámbitos puede coincidir bastante
con alguna de las cosas que usted ha planteado), empezando por una muy obvia, como es el carácter educativo y no asistencial de la educación infantil, por ejemplo, y llegando a otros temas que han ido apareciendo un poco a lo largo de su
intervención, por no entrar en todo el detalle, como subrayando la dimensión de reforzar un poco la autonomía de los centros. Por tanto, yo no le formularía ninguna pregunta, sólo le animaría a revisar ese texto y a que entienda que desde el punto
de vista de Convergència i Unió hay una dimensión que ustedes no han valorado, pero que imagino que tampoco les es extraña, que es la dimensión competencial. Más allá de coincidir o no con el modelo supone entender que hay un reparto competencial
entre la Constitución, los estatutos, dando unas competencias a las comunidades, a las administraciones educativas. Entendemos que este texto está basado en una profunda desconfianza en la Administración educativa, de las distintas administraciones
educativas de las comunidades autónomas. Eso es un poco lo que de fondo nos ha llevado en este momento a hacer una oposición frontal a este texto, además de otras cosas concretas que más que nada lo que harían es vaciar este texto de buena parte de
su contenido y remitirlo a que sean las comunidades autónomas las que en el ejercicio de sus competencias desarrollen lo que a nuestro modo de ver debería ser un texto mucho más condensado. Pero hay otros puntos concretos (el consejo escolar,
recuperar la función que tiene, la elección del director, etcétera) en los que podríamos coincidir bastante.
El señor PRESIDENTE: Señor Martínez Laseca.
El señor MARTÍNEZ LASECA: Muchas gracias también, señor De Frutos, por su comparecencia ante esta Comisión de Educación, de Cultura y Deporte, a la que le doy la bienvenida en nombre del Grupo Parlamentario Socialista, a la vez que
valoramos las aportaciones que ha realizado desde un importante colectivo como es la Confederación Estatal de Estudiantes. Yo creo que ha hecho un buen repaso a lo que es el articulado del proyecto de ley de la LOCE. Voy a continuar por donde
usted ha acabado. Ha pedido la retirada del proyecto de ley y de algún modo es lo que nosotros también realizamos en esa sesión plenaria del pasado día 3 de octubre, donde se debatieron ni más ni menos que diez enmiendas de totalidad. El Grupo
Popular se quedó solo; únicamente no presentó enmienda a la totalidad Coalición Canaria, pero presentó enmiendas parciales. También nos seguimos preguntando por qué se le llama de calidad. La ministra de Educación hizo un monólogo discursivo; al
final (cosa insólita en estos casos) no respondió a los planteamientos que se realizaron desde los diferentes grupos. Se señalaban tres aspectos esenciales de esta ley, referidos a competencia (que se acaba de indicar ahora), a financiación y a su
debate en relación con el último asunto, lo que indicaba es que el proyecto de ley que se presentaba era fruto del debate y de la colaboración, eso sí, de todos aquellos que habían querido debatir y participar.
Por eso, mis primeras preguntas irían referidas a esos criterios de participación, en primer lugar en relación con la elaboración de este proyecto de ley. Entendiendo que los estudiantes deben asumir esas responsabilidades como sujetos
activos de la comunidad educativa, le pregunto cuál ha sido el grado de consulta que se ha tenido por parte del Ministerio de Educación con CANAE a este respecto. Asimismo, cómo valora el papel que se otorga en este proyecto de ley a los alumnos en
cuanto sujetos de derechos y deberes y en cuanto a la posibilidad de su participación e implicación en la vida educativa (consejos escolares, elección del director, etcétera). Algo ha dicho, ha sido bastante claro, en relación con la
minusvaloración que se realiza del consejo escolar. En nuestro proyecto decimos que es el que tiene que nombrar al director.
De otra parte, también quisiera conocer su opinión sobre un elemento crucial como es el hecho de la repercusión que puede tener sobre los alumnos de la enseñanza secundaria. Compartimos ese hecho de que no es solamente el problema en la
secundaria, que tiene unos antecedentes lógicamente que vienen de esa consideración que se hace, de lo que se extrae del sistema en tanto en cuanto que preescolar y que se denomina asistencial; pero también a la primaria hay que prestarle más
atención de la que se le presta en el texto. Especialmente en el artículo 25 de este proyecto de ley hay un asunto que se ha considerado buque insignia de la contrarreforma educativa, que es el de los itinerarios. Alguien ha advertido que además
de los tres o cuatro que se denominan como abiertos existen otros encubiertos o furtivos que están dispersos por otros artículos y, aunque no adoptan la denominación de itinerario, persiguen esa misma finalidad, pues agrupan al alumnado de la
enseñanza obligatoria según sus capacidades, intereses o condiciones socioeconómicas. Somos conscientes, lo estamos señalando, de que en la educación secundaria obligatoria hay una serie de problemas que exigen soluciones. Entendemos que las
medidas que se pretenden en la LOCE no dejan muy claro que esto sea una ley para la calidad, sino más bien para la exclusión. Me explico, los chicos y las chicas tendrán que decidir a los catorce años, sin maduración suficiente, lo que resuelven
hoy a los dieciséis. Una mala decisión a esta edad puede condicionar irreversiblemente el futuro de por vida. Juan Antonio Ortega y Díaz Ambrona, ex ministro de Educación, fue muy claro en este sentido: no debería haber itinerarios a edades muy
tempranas. ¿Cree usted, por lo tanto, que este adelantamiento del proceso en la elección de itinerarios es reversible o, por el contrario, supone la segregación de los alumnos a edades tempranas, abocándolos irremediablemente a un futuro escolar
muy poco halagüeño? ¿No considera usted que este tipo de medidas conducentes a la inserción laboral va a afectar directamente a la devaluación de la formación profesional, ya que se les va a encasillar como alumnos que no han podido hacer otra
cosa? Usted lo ha dicho, no se les exige el aprobado en la prueba general de bachillerato, luego ya ese es un elemento negativo en esta dirección.
Acabo ya. Ante los problemas que se observan y el porcentaje de fracaso escolar, que es uno de los elementos que se está aduciendo continuamente, que lo tenemos cifrado en un 23,6 por ciento, ¿no entiende usted que serían muy necesarias
mayores inversiones? España con el Partido Popular está a la cola de la Unión Europea en gasto por alumno. Solicita un profesorado formado permanentemente (yo creo que ha sido muy explícito en eso), más y mejores becas (también me parece muy
interesante la matización que ha realizado) y también más recursos para que realmente los alumnos, que es al sector al que usted representa, una parte de esos alumnos logre una formación integral en su paso por el sistema educativo, a fin de poder
responder convenientemente a los retos de la sociedad del conocimiento. Ha abundado en las nuevas tecnologías y en otra serie de aspectos de nuestra sociedad actual. En este sentido también, como sugirió muy bien Paulo Freire, para que los alumnos
puedan leer la palabra y leer el mundo.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, la señora Moneo tiene la palabra.
La señora MONEO DÍEZ: Sean mis primeras palabras para dar la bienvenida al señor De Frutos, representante
de CANAE, con el que ya tuve la ocasión de compartir una reunión de trabajo y conocer sus planteamientos. Debo decir, primero, que le agradezco su intervención y, segundo, que veo que hemos evolucionado desde esa primera reunión de trabajo,
porque hace varios meses no hubiésemos coincidido en ninguna de sus apreciaciones; hoy por lo menos coincidimos en una, y es que el actual sistema educativo tiene problemas y esos problemas se llaman fracaso escolar. Nuestro grupo mantiene y
además seguirá manteniendo que sin tener una postura catastrofista nuestro país no puede mantener una tasa de fracaso escolar por encima, por supuesto, de la media europea, una tasa de fracaso escolar que en algunas comunidades autónomas llega a un
30 por ciento y una tasa de fracaso escolar que, si la comparamos con algunos países de la Unión Europea, como Alemania con un 7 por ciento, nos deja en una situación verdaderamente precaria.
Ha hecho usted una serie de afirmaciones con las que no estoy totalmente de acuerdo, nuestro grupo no está totalmente de acuerdo. Usted sostiene que esta ley es una ley que debiera haberse dialogado. Yo no sé que no goza del amparo de la
comunidad educativa, yo no sé si a usted le parecen bastante representativas las treinta y nueve asociaciones representantes de padres, profesores y alumnos que han mostrado su apoyo a la ley de calidad. Esta misma mañana uno de los intervinientes,
representante del profesorado, decía en esta misma Comisión que en una encuesta realizada entre profesores el 75 por ciento del profesorado en nuestro país considera buena esa ley de calidad, considera positiva la reforma educativa que plantea el
Gobierno. No sé si las ciento cincuenta reuniones que se han mantenido desde el ministerio, las cuatro reuniones de la Comisión General de Educación, el debate con las organizaciones sindicales, con los que se mantuvieron también varias reuniones,
o los setecientos documentos que se han hecho llegar al Ministerio de Educación le parecen a usted suficiente debate. Con las organizaciones de estudiantes, sindicatos, colegios profesionales, profesores, representantes de la inspección, padres y
patronales se mantuvieron más de cien reuniones. Si a usted no le parece suficiente, es un criterio que desde luego nosotros estamos dispuestos a discutir.
Señala usted que no existe un diagnóstico respecto a cuál es la situación educativa en nuestro país. El diagnóstico no lo marca el Ministerio de Educación ni este humilde grupo parlamentario sino indicadores internacionales. Si usted ha
podido ojear el informe PISA, sólo con un primer análisis se habrá dado cuenta de que nuestro país se encuentra muy por debajo de la media europea en cuanto al nivel de conocimientos de nuestros alumnos. Yo le digo que la culpa o la responsabilidad
(me gusta más como palabra) no es de nuestros alumnos, de eso desde luego nuestro grupo está firmemente convencido; es debido a un sistema educativo que no ofrece todas las garantías.
Ha utilizado usted la palabra segregación. Es una palabra a la que la sociedad española se está acostumbrando en últimas fechas. Para aclarar un poco términos me gustaría que me indicase la página y el artículo donde viene la palabra
segregación dentro de la ley de calidad, porque así nosotros como grupo parlamentario nos aclararíamos y aclararíamos al resto de la sociedad. Cuando lo que se está planteando es un sistema de itinerarios a partir de los catorce años, usted señala
que considera temprana esa especialización. Según la OCDE la especialización temprana se produce a los diez años. La OCDE no lleva las siglas del Partido Popular (se lo digo para su aclaración, por si considera que hemos tenido la osadía de
tergiversar esos datos). En Alemania, por ejemplo, los itinerarios se ofrecen a partir de los diez años, eso es una especialización temprana; en Austria también; en Bélgica a partir de los catorce años; en Francia a partir de los quince años;
en Holanda a partir de los doce años; en Luxemburgo a los doce años. Le daría una lista interminable de países en los que hay un sistema de itinerarios; un sistema que la ley establece como reversible y a elección del alumno y de su familia, o
por lo menos así lo pone la letra de la ley, pero quizá a nosotros se nos ha escapado también algún otro tipo de interpretación más allá de la propia lectura.
Habla usted de la promoción automática. El sistema de comprensividad y de promoción automática ha sido desterrado en la mayoría de los sistemas educativos, porque, a nuestro juicio y al de los expertos educativos, el sistema de la
comprensividad lo que ofrece al alumno es una falsa visión de la realidad, sin dotar de los recursos necesarios y de las medidas necesarias para que ese alumno pueda analizar sus carencias, cuáles son las dificultades con las que puede encontrarse
dentro del sistema educativo y desde luego poner remedio a ese tipo de dificultades o de barreras que puede encontrar.
Ya que ha hablado usted de la formación profesional, me gustaría conocer cuál es su opinión sobre los actuales programas de garantía social. Según una reciente encuesta de una fundación (que tampoco puede ser sospechosamente vinculada a
este grupo parlamentario) y según un insigne experto en la educación como es el señor Álvaro Marchesi, cuando se realizó la encuesta entre los estudiantes de garantía social, más del 80 por ciento señalaron que más que la vía de la garantía social
les había influido la falta de motivación del propio sistema educativo, la falta de motivación y la falta de alternativas dentro de ese sistema educativo.
Por lo tanto, me gustaría conocer su opinión sobre el actual programa de garantía social y
sobre los programas de iniciación profesional, que, como usted sabrá, permiten conducir al alumno a la obtención del título de graduado en educación secundaria obligatoria, con lo cual por su propia condición reducen el fracaso escolar.
Habla usted también de los consejos escolares. A mí me alegra que usted sea un firme defensor del consejo escolar. Dudo si esta misma posición la tiene respecto al Consejo Escolar del Estado, habida cuenta de que es cierto que se produjo
una cuestión verdaderamente particular en el Consejo Escolar del Estado, y es que fue abandonado por varias organizaciones. A nuestro juicio, el Consejo Escolar del Estado es un órgano de representación máximo dentro de la comunidad educativa. Que
el Consejo Escolar del Estado dictamine favorablemente al proyecto de ley nos da ciertas garantías. Yo le diría, por cierto, que este proyecto de ley ha obtenido el mayor número de votos dentro de las reformas educativas en el Consejo Escolar del
Estado, a pesar del abandono de algunas organizaciones, que por supuesto están en su derecho de realizar las actuaciones que consideren pertinentes en el refrendo de los órganos participativos dentro de esa comunidad educativa.
Habla usted de nuevas tecnologías. En esto también estamos de acuerdo. El proyecto de ley desde luego refrenda el aprendizaje en nuevas tecnologías. También a mí me gustaría que nos hiciese una comparativa respecto a la cuestión del
gasto, si usted considera que el gasto está directamente ligado al fracaso escolar. Si ligamos el gasto al fracaso escolar nos encontramos con que durante los últimos años se ha incrementado el gasto considerablemente, desde el año 1996 se ha
incrementado en más de un 30 por ciento el gasto en educación, frente a un 4 por ciento del año 1992-1996. Si queremos ligarlo nos encontramos con que es cierto que aquellas comunidades autónomas que menos invierten en educación son las que tienen
más alta tasa de fracaso escolar; por ejemplo, Andalucía es un referente. Quizá usted me puede aclarar esas cuestiones.
El señor PRESIDENTE: Señor de Frutos, tiene usted la palabra para contestar a los señores portavoces en lo que estime oportuno.
El señor PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESTATAL DE ESTUDIANTES (CANAE) (De Frutos Contreras Naranjo): Primero, empezando por el compañero de CiU, estando de acuerdo en todo eso, estaremos encantados de estudiar su texto alternativo. Nos
comentas que una dimensión no valorada por nuestra parte es la competencial. De hecho, sí la hemos valorado, se presentó incluso una enmienda en el Consejo Escolar del Estado. No nos deja claro esta ley el tema de cuándo es Gobierno, cuándo es
comunidad autónoma, cuándo es Administración educativa y qué Administración educativa, a quién se refiere cuando habla de poderes públicos. A nosotros sí nos gustaría que aclarasen este punto.
Pasando al Grupo Parlamentario Socialista, nosotros casi hemos escuchado tres leyes distintas: la ley que está en la exposición de motivos, la ley que está en el articulado y la ley que vimos el otro día en el Congreso de los Diputados en
el debate de las enmiendas a la totalidad. Hablaban de tres aspectos esenciales, como decía la ministra: competencias, financiación y debate. Como esos sean los tres aspectos esenciales de esta ley que va a solucionar el sistema educativo, mal
vamos.
¿En esta ley CANAE en qué ha participado? Del Ministerio de Educación CANAE sólo tuvo una reunión informal con un director general y no se trató exclusivamente el tema de ley de calidad, sino más bien el que nos tocaba, que eran
subvenciones, Consejo Escolar del Estado, etcétera, no únicamente ley de calidad. A partir de ahí no ha habido ninguna reunión entre el Ministerio de Educación y CANAE; es más, se nos ha negado en repetidas ocasiones la posibilidad de reunirnos
con la ministra de Educación, Pilar del Castillo.
En general acerca de la participación en esta ley aclararé que ha sido muy buena, a través de globos sonda a través de la prensa; ha sido buenísima.
Llevamos dos años escuchando un día tras otro: vamos a quitar la selectividad, ahora la
ponemos, va a haber itinerarios, no, ahora los itinerarios no van a ser tan segregadores como eran.
Alumnos como sujetos de derechos y deberes. En esta ley yo creo que se olvida; se olvida de nuestra participación en el mundo escolar, se olvida de las asociaciones de estudiantes, se olvida del asociacionismo en general, se olvida de
nuestra implicación en los consejos escolares de centro, en su potenciación y en favorecer todo lo que es la vida en el centro.
Sobre itinerarios hablaba usted de itinerarios encubiertos. Nosotros vemos aquí una posible deslegalización. Hay artículos que son de ley orgánica, como el de creación de itinerarios, en los cuales el Gobierno se guarda la posibilidad de
crear nuevos itinerarios, que evidentemente no serían ley orgánica y que estarían por debajo de los itinerarios orgánicos.
Ya respondiendo a la portavoz del Grupo Parlamentario Popular, los itinerarios sí son segregadores. Evidentemente, esta ley no dice la palabra segregación -faltaría más- pero sí dice que a los quince años te sacan de la educación; sí dice
esta ley (lo voy a comprobar para decirle el artículo exacto, como quería usted) de que en educación secundaria hay un itinerario científico-humanístico, creo recordar, y otro tecnológico, luego, al pasar a bachillerato hay uno
científico-tecnológico y otro humanístico. ¿Por qué esta división? Ya es diferente. Conclusión obvia que sacamos todos: tecnológico no significa tecnológico, sino significa técnico o profesional, como se debería haber llamado. ¿Por qué? Porque
los que estudien ese itinerario no van destinados al científico-tecnológico del bachillerato, sino van destinados a la formación profesional, porque si no los itinerarios en educación secundaria obligatoria serían el científico-tecnológico y el
humanístico.
Eso me gustaría que alguna vez me lo explicase algún técnico de la casa.
Hablaba de itinerarios reversibles. Yo creo que estos
itinerarios no son reversibles de ninguna manera. Está muy claro, y si hacemos itinerarios tiene que ser así; que hay tanta diferencia entre unos y otros que no puede haber y no debe haber marcha atrás.
Formación profesional. Esta ley devalúa la formación profesional claramente en varios puntos: acceder a la formación profesional de grado medio sin el título de educación secundaria obligatoria y acceder a la formación profesional de grado
superior sin el título de bachiller, con lo cual transforma la formación profesional en una enseñanza por debajo de la universidad.
Hablamos de inversiones, aunque no me quería meter mucho en cifras.
Respondiendo al Grupo Popular, hablamos mucho de cifras y no me gustaría meterme en tantos por cientos, lo único que sé es que se habla muchas veces de la Unión Europea
cuando interesa y cuando no interesa no se habla. Cuando toca economía no se habla, cuando toca que en Alemania tienen los itinerarios a los diez años sí. Nos fijamos en lo malo y no en lo bueno de la Unión Europea.
Hablaba la portavoz del Grupo Popular sobre el fracaso escolar y de que el fin de esta ley es solucionarlo. A mí me gustaría saber si la solución para el fracaso escolar pasa por crear unos programas de iniciación profesional que lo que
hace es, evidentemente, solucionar el fracaso escolar, pero va a meter el fracaso escolar dentro del sistema educativo.
Me gustaría saber si se soluciona el fracaso escolar reduciendo la participación de la comunidad educativa y quitando el poder a
la comunidad educativa para dárselo a la Administración. Si esas son las soluciones que pone el Grupo Popular al fracaso escolar...
Dice no está de acuerdo con el diálogo. Que ha habido treinta y nueve asociaciones a favor. A mí me gustaría saber dónde están esas asociaciones, qué representatividad tienen y si son o no son afines al Partido Popular, porque creo
recordar que dentro del Consejo Escolar del Estado sólo se han pronunciado a favor las asociaciones..., hablo del Consejo Escolar del Estado porque yo lo considero realmente representativo. Me gustaría saber cuáles se han pronunciado a favor y si
son o no afines al Partido Popular. Fundamentalmente abordaré otra cosa acerca del Consejo Escolar del Estado. Decía la portavoz que nosotros no debemos creer mucho en él porque nos levantamos. No, no, perdona, nos levantamos precisamente por
eso, porque creemos en él, pero no creemos en lo que hay ahora, no creemos en la manipulación del Consejo Escolar del Estado por parte del Partido Popular y por parte del presidente del Consejo Escolar del Estado, evitando completamente el debate en
esta ley y haciéndonos levantar y haciéndome tener que aguantar una reunión hasta las dos de la mañana para tratar este tema, en vez de decir: nos tiramos dos semanas debatiendo la ley de calidad, porque es la ley más importante que va a haber en
el mundo educativo durante mucho tiempo. No se puede dentro del máximo órgano de representación de la comunidad educativa dedicar dos jornadas, una en comisión permanente y otra en plenario, a este tema, y dentro del plenario evitar que se debatan
las enmiendas a la totalidad presentadas por varias entidades, entre ellas la mía, y hubo enmiendas aprobadas en la permanente de mi organización que se vetaron directamente por el señor presidente, Alfredo Mayorga.
Hablaba usted de una encuesta en la cual los profesores se manifestaban a favor. Me pregunto qué campaña informativa ha hecho el Ministerio de Educación hacia los profesores para informarles, porque que yo sepa no hay ninguna, que yo sepa.
Si alguien no conoce una medida, una ley, cómo se puede pronunciar a favor o en contra, me pregunto yo. La gran mayoría de la gente a la que informamos se pronuncia en contra, le guste o no al Grupo Parlamentario Popular. A nuestra organización le
hubiera encantado debatir con el Gobierno, con el ministerio, pero también le hubiera encantado ver todos esos documentos, los setecientos y pico documentos que han sido aportados para esta discusión, porque en ningún momento han salido a la luz.
Nos gustaría haber tenido en la mano un diagnóstico real del sistema educativo, que en ningún momento ha salido a la luz. Hablamos del informe PISA y volvemos a tratar de la Unión Europea, sólo nos fijamos en la Unión Europea cuando interesa.
Sobre la promoción automática y la comprensividad, que parece que está en contra. Yo en ningún momento he hecho una defensa de esto, pero me pregunto ¿se soluciona sólo con lo que se ha denominado la cultura del esfuerzo, con implicar a los
alumnos a esforzarse al máximo como única medida para solucionar el fracaso escolar? Usted misma lo ha dicho.
Nosotros apostamos no por el esfuerzo en exclusiva, apostamos por la motivación, lo que falla es la motivación. Usted ha dicho que en
una encuesta que realizó el señor Marchesi o en una publicación del señor Marchesi hablaba que el 80 por ciento del estudiante de garantía social se veían ahí por falta de motivación. ¿Por qué no apuesta esta ley por la motivación del estudiantado?
¿Dónde apuesta, en qué página, en qué línea? No apuesta, no habla de motivación esta ley, habla de esfuerzo y de cultura del esfuerzo.
No quiero dejar nada sin contestar. Habla del Consejo Escolar del Estado.
Me pregunto quién está en el Consejo Escolar del Estado, quién está, dónde están las personalidades de reconocido prestigio que había y que cesó el Partido Popular;
me gustaría saberlo sinceramente. Me gustaría saberlo, porque da la casualidad de que está controlado por un determinado sector. A mí no me encantaría eso, me encantaría que hubiera paridad. Nosotros igual que en el consejo de los centros
reclamamos la paridad entre todos los sectores, aquí reclamamos la paridad, para que sea realmente la representatividad quien decida las votaciones hacia un lado u otro, quien decida si se apoya la ley o no; no que haya más profesores que alumnos o
que haya más representantes
de la Administración que alumnos o que haya más representantes de las empresas privadas que alumnos para tomar decisiones en el Consejo Escolar del Estado.
Si ustedes están de acuerdo con el tema de las nuevas tecnologías me pregunto por qué dentro de esta ley no se apuesta por ellas como medio para aprender y sólo como fin.
Me pedía usted que hiciera una comparativa del gasto, que lo liga al fracaso escolar. Yo en ningún momento he asociado gasto y fracaso escolar. Yo lo único que le digo es que tome las cifras en esto también de la Unión Europea y a ver si
nos acercamos un poquito a ellos.
Nada más y muchas gracias por la atención.
El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor De Frutos.
Continuamos las comparecencias. Vamos un poquito adelantados de tiempo y no ha llegado todavía el siguiente compareciente, el señor Carbonell, por lo que interrumpimos un momento la sesión hasta que se presente.
- DEL SEÑOR DIRECTOR DE LA REVISTA CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, (CARBONELL SEBARROJA) (Número de expediente 219/000415.)
El señor PRESIDENTE: Señoras y señores diputados, reanudamos la sesión.
Damos la bienvenida, en primer lugar, al siguiente compareciente, señor Carbonell Sebarroja, director de la revista Cuadernos de Pedagogía. Le agradezco, en nombre de la Comisión, su colaboración en nuestros trabajos sobre el proyecto de
ley de calidad de la educación. Dispone usted de una primera intervención, le ruego que no exceda de veinte minutos. Después, los portavoces de los grupos parlamentarios podrán formular observaciones o preguntas y tendrá una segunda oportunidad
para contestar, de la forma que estime conveniente, globalmente a los señores portavoces.
Sin más preámbulo, reiterándole mi agradecimiento en nombre de la Comisión, tiene S.S. la palabra.
El señor DIRECTOR DE LA REVISTA CUADERNOS DE PEDAGOGÍA (Carbonell Sebarroja): Buenas tardes. En primer lugar, quiero agradecerles la invitación a esta comparecencia.
En segundo lugar, voy a presentarme. Con la experiencia que proporciona el periodismo educativo de una revista como Cuadernos de Pedagogía, que se publica desde enero de 1975; una revista independiente y crítica, que ha apostado desde
siempre por una escuela pública, pluralista, democrática, innovadora y de calidad, tratamos siempre de analizar críticamente la realidad. Pero no nos conformamos con esto, no basta con diagnosticar los problemas, sino que tratar de divulgar
aquellas experiencias, propuestas y proyectos que buscan soluciones, las buenas prácticas y resolverlos. Mi intervención se guiará por este doble ánimo.
Mi tesis es la siguiente. Yo creo que en estos momentos la comunidad escolar no necesita grandes reformas. El siglo XXI será una época en la que, al igual que se habla de educación a lo largo de toda la vida, habría que hablar de reforma
de todo el siglo. Lo que hace falta, sobre todo, son medidas de calidad eficaces que, de una manera constante y persistente, vayan resolviendo aquellos problemas concretos, actualizando los contenidos y resolviendo los retos pendientes. Como hay
que hablar de la ley, les diré que me parece innecesaria y una mala ley, por los motivos que voy a exponer a continuación.
Mi intervención se dividirá en tres partes. En primer lugar, por qué fracasan algunas reformas especialmente. Voy a describir los puntos, por qué fracasan algunas reformas, los siete pecados capitales de las reformas o donde muchos
sistemas educativos tropiezan. En primer lugar, hay ausencia de un diagnóstico real, global y profundo de la realidad educativa. Esto ocurre muchas veces, especialmente en esta ley, hecho que me sorprende muy negativamente. A diferencia de la Ley
de 1970, en la que había un buen diagnóstico, del libro blanco de 1969, que merecería la pena repasar y releer, y de que en la LOGSE hubo hasta seis tomos de análisis de los debates, en este caso prácticamente no hay ningún diagnóstico. Hay un dato
sólo que habla de un 25 por ciento de fracaso escolar, pero no se habla de cuál es la situación de la enseñanza, no se habla de cuál es el conocimiento complejo que necesita la sociedad, no se habla de cómo es hoy la infancia o la juventud, no se
habla de cuál es la situación del profesorado, no se habla de cuáles son las distintas realidades educativas que hay en cada comunidad autónoma y, por terminar, no se hace un análisis de la LOGSE, de aquello que realmente no ha funcionado y de todo
aquello que también ha funcionado. Como sabrán muy bien los señores diputados, en algunas comunidades se ha aplicado de manera muy distinta la LOGSE. Lo que nos interesa saber es en aquellos lugares donde se han aplicado ciertas medidas qué
resultados ha tenido.
De esto nada se dice.
Segundo aspecto, la financiación, esa desconocida. Ni la Ley General de Educación tuvo una ley de financiación, ni la tuvo la LOGSE. Hubo una iniciativa legislativa popular promovida por Comisiones Obreras que no tuvo efecto, lo cual fue
un error, y en estos momentos no hay siquiera una memoria económica, es un misterio. Yo he visto que hay una financiación asimétrica a favor de la enseñanza privada concertada respecto de la pública. No voy a extenderme en algo que me parece
obvio, en la necesidad de recursos materiales y humanos para promover la reforma y garantizar una educación de calidad para todos.
Falta de consenso político, social y educativo. Desde hace mucho tiempo, desde distintos sectores de la
comunidad educativa, desde distintos foros internacionales, en mucha literatura pedagógica se habla de la necesidad de establecer un pacto de Estado, un pacto entre los grupos políticos y un pacto social entre las distintas formaciones
sociales en torno a las grandes cuestiones de la educación para fijar unos mínimos. Evidentemente los cambios, sobre todo cuando no están justificados (es el caso de la ley de calidad), aumentan el desconcierto y el malestar educativo. No podemos
siempre estar mareando la perdiz legislativa y estar modificando siempre las reformas a la primera de cambio. La percepción que tengo (a lo largo de un curso he dado prácticamente la vuelta a todas las comunidades autónomas), es que hay amplios
sectores del profesorado que se oponen, que son críticos con esta ley. Y fíjense bien, también sectores que eran críticos con algunos aspectos concretos de la LOGSE, pero piensan que los males y dificultades de la enseñanza -que los hay,
evidentemente- no se van a resolver con esta reforma, sino, insisto -y luego hablaré de ello- con algunas medidas de calidad muy concretas que luego voy a enumerar. Una reforma no se hace para el profesorado sólo sino con él. Si se hace sin el
consenso de la mayoría de las comunidades autónomas, está condenado al fracaso.
Formación del profesorado. Es aquí donde tropiezan la mayor parte de las reformas educativas. Es un punto clave para afrontar hoy el malestar que hay en la ESO. El Partido Socialista Obrero Español debería hacer también su autocrítica
porque en su momento, cuando tenía mayoría absoluta, no resolvió una cuestión primordial: la formación inicial del profesorado de secundaria. Había distintas fórmulas: cursar créditos en la universidad o al término de la carrera un año o dos en
una facultad de educación, para recibir una formación psicopedagógica, didáctica y profesional. Este tema queda una vez más en el tintero. Tampoco se presentan en esta ley modelos claros ni sólidos respecto a la formación del profesorado, que
desde las revistas pedagógicas debería estar orientada a promover básicamente la reflexión sobre la práctica. Porque enseñar la asignatura no basta, no puede uno desentenderse de la instrucción, aunque de esto hablaré más adelante.
Quinto aspecto, los problemas de aplicación, cuando declina el impulso inicial o la situación se deja deteriorar. Cuántas veces hemos oído hablar de que la reforma es fantástica, pero cuando se lleva a la práctica, qué es lo que ocurre. Lo
que fallan son políticas educativas, no hay políticas educativas que prevean las estrategias y medidas adecuadas tanto en organización, gestión de centros, en las formas de enseñar y aprender, en la implicación de otros sectores de la comunidad
educativa y en combatir el fracaso escolar mediante la prevención, para transformar los deseos en realidad cotidiana. Todo esto está muy ausente en este proyecto de ley. En general, los principios y los impulsos iniciales de las reformas de las
administraciones públicas suelen ir declinando y a veces hay decretos constantes que las van diluyendo. Y en algunos casos, cuando se producen cambios de Gobierno, incluso se van abandonando los principios iniciales. En este caso lo que ha
sucedido con la LOGSE es que ha habido un impulso inicial; en los últimos años del Gobierno socialista hubo una cierta fase de ralentización, se ha perdido un poco de gas, aunque manteniendo los principios, pero a partir de 1996 la situación se ha
dejado deteriorar, incluso pudrir. En esta tesitura actual de los últimos años la escuela pública siempre se ha llevado la peor parte, porque la falta de atención del Estado contribuye a ese deterioro, a la fuga de alumnos de la escuela pública a
la escuela privada concertada, formándose estas escuelas gueto para los pobres inmigrantes y para el alumnado que a veces rechaza la escuela privada.
Toda reforma, y todo cambio, generan resistencias. Quienes más se opusieron a la LOGSE fueron los sectores del profesorado más corporativos y menos dispuestos a la innovación educativa. Es cierto que en los últimos tiempos ha generado un
mayor nivel de frustración. Cómo no va a ser así si en los últimos años, como decía antes, la situación se ha deteriorado hasta cierto punto. Cuando no se aplican medidas de calidad, como en los últimos tiempos, y la situación se abandona, es
lógico hablar de cierto nivel de fracaso de la LOGSE. Hablar de que la mayoría está con la ley de calidad, como se afirma, es una falsedad y, en todo caso, una cosa no probada.
Lo que ustedes, señores diputados y diputadas, tendrían que ver es qué sectores del profesorado están con esta ley. Si nosotros estamos con los sectores, apoyamos estos sectores que están ilusionados, comprometidos, que se esfuerzan para
sacar del pozo de la incultura, de las dificultades, a estos alumnos que tienen muchos problemas; si son a estos maestros a los que realmente queremos apoyar y comprometer en una reforma, hay que verlo. Si, por otro lado, queremos contentar a
profesores, sobre todo en secundaria, que lamentan la situación de la ESO porque les lleva a una nostalgia del pasado, de que hoy es mucho más complicado -y es cierto- educar, cuando hoy se educa al cien por cien de la población hasta los dieciséis
años, a diferencia de hace diez o veinte años, cuando sólo se educaba a unas elites o minorías, en ese caso hay que ver a qué intereses se quiere realmente defender.
Sexto punto, y voy un poco más rápido. Hay un diseño único y uniforme, sin tener en cuenta distintas realidades. Piensen SS.SS. que incluso en países como Estados Unidos, las grandes reformas que han triunfado no han sido las del Gobierno
federal, sino que han triunfado aquellas que se han emprendido en Estados descentralizados, condados y municipios. Lo mismo podemos decir hablar de los Länder alemanes, de algunos municipios italianos y de otros países. Las reformas también
realmente innovadoras se dan muy pegadas a realidades concretas. No sirven las reglamentaciones excesivas, que de alguna manera coartan la autonomía de las
comunidades autónomas y la autonomía de los centros escolares.
En último lugar, la soledad de las reformas educativas. No podemos esperar maravillas en las reformas educativas. Cuando hablamos de violencia escolar, es un producto de la sociedad. Por tanto, las reformas escolares sólo triunfarán, si
hay al mismo tiempo otro tipo de medidas y reformas sociales que incidan en la cultura, en los medios de comunicación, en el empleo, en las jornadas laborales de hombres y mujeres, etcétera. No hay que apostar por reformas escolares, sino por
reformas educativas integrables, que afecten a la raíz de los problemas educativos y sociales.
Voy a diseñar cuatro modelos de la ley de calidad o cuando se dan cuatro pasos atrás. Esta ley da cuatro pasos atrás; me explicaré. Respecto al modelo pedagógico, es una ley marcadamente tradicional, academicista, que apuesta por los
llamados contenidos puros y duros y subraya los aspectos cognitivos y memorísticos. El profesor dice: a mí me pagan por dictar la asignatura, por enseñar, si los alumnos aprenden o no, no es mi problema, yo me limito a instruir, que los eduquen
sus familias. Esa concepción está muy presente en la ley de calidad. Lo que hay que hacer es cambiar actitudes y culturas profesionales. Para la educación democrática, para la democracia que necesita nuestra ciudadanía y que está presente hoy en
los foros internacionales, en los textos, en revistas, en cualquier foro educativo que se precie de cierta modernidad e innovación, todo lo que está en la ley es caduco.
Voy a poner un ejemplo que no está en la ley. Un documento tan emblemático como el informe Delors de la UNESCO, que fija cuatro pilares básicos de la educación, ampliamente divulgado: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir o, si ustedes prefieren, lo que explica Gardner sobre las inteligencias múltiples, que hoy no sólo es desarrollar los aspectos intelectuales, sino también los aspectos afectivos, sociales, sentimentales, la educación hacia el
arte, todo esto no está presente. Y esto es lo que la LOGSE intentaba introducir cuando se hablaba de que los contenidos no sólo eran conceptos e informaciones, sino también actitudes, hábitos y habilidades para aprender a pensar. Y las
transversales. Todo eso desaparece de la ley. Es una pena, francamente.
Hay un eslogan de la cultura del esfuerzo. El esfuerzo es obvio. Ahora, la pregunta es. Esfuerzo ¿para qué, para comprender mejor la realidad? Por supuesto. ¿Esfuerzo para qué, para introducir contenidos más relevantes? Evidentemente.
Y, sobre todo, para enseñar a leer y a comprender más críticamente la realidad, para poder navegar con más instrumentos por ese conocimiento complejo del que nos habla Edgar Morin. Nada se dice de investigación en acción; nada se dice de
constructivismo; nada se dice, por ejemplo, de interdisciplinariedad, del conocimiento globalizado.
Señores y señoras diputados, hoy el conocimiento es cada vez más interdisciplinar, más globalizado; de eso nada se dice. Para nosotros, desde una
revista pedagógica, es un tema que nos ocupa y nos preocupa.
A modo de recomendación, les recomiendo dos libros: El informe Delors de la UNESCO y el libro de Morin La mente bien ordenada o, si prefieren, Los conocimientos necesarios para la educación del futuro. No tendré ningún inconveniente en
proporcionarles más información si lo quieren.
El modelo social. La introducción de itinerarios -es un punto clave- según capacidades u otras vías paralelas sobre escolarización quiebra el ejercicio del derecho de todos a una educación básica hasta los dieciséis años en todas sus
modalidades dentro, evidentemente, de un sistema comprensivo. De un sistema comprensivo no rígido, como se ha criticado, sino matizado por la diversidad, por la posibilidad de introducir adaptaciones y diversificaciones curriculares, algo muy
importante. Ahora bien, este recorte del derecho a la educación conduce a la segregación, al elitismo y al abandono a su suerte de aquellos alumnos con más dificultades escolares y procedentes de medios socialmente más desfavorecidos.
El dilema es el siguiente: ¿Se quiere apostar por un modelo de exclusión social que se limita a constatar el índice de fracaso escolar y que a los alumnos que presentan dificultades y no rindan se les derive hacia la formación profesional,
al mundo del trabajo y a la calle, o, por el contrario, se apuesta por una escuela integradora, inclusiva, donde se ponen todos los recursos necesarios para ayudarles a compensar sus déficit y a superar los obstáculos mediante políticas intensivas
de compensación escolar; dicho de otra manera, dar más educación al que más lo necesita? Sobre esto hay un texto que recomiendo, el libro de alumnos de Bardiana, aquel cura de un pueblo de Italia, Don Milani, que explicaba la situación muy bien.
Decía: las escuelas a veces son hospitales que sólo curan a los sanos y que expulsan o no saben cómo atender a los enfermos. Lo que hoy no se invierta en educación a favor de la cohesión social y de la convivencia, mañana tendrá que invertirse en
seguridad y prisiones; así de claro.
Algunos de ustedes pensarán -se habrá dicho aquí mismo-, que hay alumnos que no quieren o no pueden con los estudios y es cierto. Pero, ¿para qué está la educación y la pedagogía? Está para modificar las expectativas iniciales del
alumnado. ¡Que mal iríamos si atendiéramos sólo a aquello que quiere la infancia y no fuéramos más allá de sus intereses! Para convertir, evidentemente, las dificultades en posibilidades. Esto es así porque hay muchos programas y experiencias -y
nosotros los hemos publicado- que así lo demuestran. Esto se logra más cuando los alumnos y alumnas se escolarizan dentro del mismo grupo o aula, porque educar juntos alumnos diversos, es posible. En la documentación que les hemos distribuido
verán que hay un artículo que pone ejemplos muy claros de esto.
Deben existir proyectos, trabajar en equipo y hay que implicar a toda la comunidad educativa. Por el contrario, cuando a este alumnado con dificultades se le segrega en grupos aparte -y esto también lo prueban distintas investigaciones-,
disminuye la motivación, el interés por el estudio y aumenta el grado de conflictividad.
Ustedes dirán que hay fracaso escolar, evidentemente y hay que combatirlo, pero es menor que hace veinte años. Los índices de fracaso escolar reconocidos oficialmente. Si leen el informe Cavero de 1976, de análisis de la educación, verán
que los índices de fracaso escolar en la EGB con la Ley General de Educación eran muy superiores; lo eran en el BUP y en la formación profesional. Las recomendaciones de la UNESCO, OCDE, documentos Eurice, lo que están diciendo es que hay que ir
hacia esa comprensividad, matizada; eso sí, no total.
El modelo escolar. Si se analiza lo que ustedes saben muy bien, esa palabra pedagógica, el currículum oculto, aquello que no se explicita, veríamos que esta ley no responde a los intereses del profesorado ni a los intereses sociales.
Quienes salen más beneficiados -hay que decirlo así- son las patronales de la enseñanza privada y la Conferencia Episcopal; ellas han sido las grandes beneficiadas, porque lo que se adivina detrás es un modelo neoliberal. No les voy a explicar a
estas alturas qué quiere decir neoliberalismo, pero, básicamente, menos Estado, más mercado y menos inversiones. Aquí tendríamos muchos ejemplos si comparamos los presupuestos que han ido descendiendo en los últimos años.
Sólo tres ejemplos. El
tramo 0-3 es la vuelta a la guardería y aún peor.
¡Qué barbaridad pedagógica -permítanme la expresión- que se dé otra vez carácter asistencial a la guardería! Hay el peligro de privatización y hay otro peligro que ha sucedido en algunos países:
que el Ministerio de Educación, las administraciones públicas, se desentiendan de ese nivel, esto pase a manos de bienestar social y que quede en unas ayudas a las familias. El propio Giner de los Ríos y todos los liberales institucionalistas
-liberales, no neoliberales- explicaron muy bien que la formación de hábitos a los tres años era tan importante como la formación en la universidad y que los maestros se sientan maestros y maestras capacitadas, no guarderías, ni simples cuidadores.
En el tramo 3-6 la financiación es clara, aumentan los conciertos. Y si vamos más allá, en la secundaria hay más posibilidades de que los centros puedan elegir al alumnado mediante selección del expediente académico, especialización curricular,
itinerarios que en algunos casos puedan hacer, la posibilidad de seleccionar más alumnado en la escuela privada; hay más posibilidades legales. Que se expulse a los alumnos con dificultades o que los centros públicos pasen, ya sabemos, a ofrecer
itinerarios.
Respecto a religión, juristas tiene el Congreso para discutir hasta qué punto esto es constitucional o no lo es. Mi punto de vista es que educación moral y ética, al máximo en la escuela y para todo el alumnado.
Cultura religiosa, de todas
las religiones, al máximo y para todo el alumnado, pero dentro de asignaturas como ciencias sociales, arte, lenguaje, donde sea. Creencias, con absoluto respeto a la libertad de las conciencias, y por tanto la asignatura de religión, eso, en una
escuela pluralista, debe quedar fuera de la escuela.
Para terminar -no me alargo más, porque sé que el tiempo apremia-, el modelo gestión y participación. En líneas generales, se opta por un modelo jerárquico, que prioriza los cargos unidimensionales en perjuicio de los órganos colegiados y
de participación democrática. No voy a negar, efectivamente, que habría que revisar los consejos escolares. Es cierto que les falta contenido democrático, es cierto que chirrían por alguna parte, es cierto que la democracia cuesta desarrollarla en
los centros, pero la democracia no se consolida y profundiza recortándola, sino ampliándola, fortaleciéndola. Por tanto, hay que revisar mecanismos, pero en clave de participación, implicando más a los sectores de la comunidad, desarrollando
programas de convivencia y medidas y espacios de participación a las familias y al alumnado, para que la democracia sea más eficaz. Mi tesis es que democracia y eficacia no son incompatibles, al contrario; es en ese sentido donde hay que ir. Y
una sugerencia que les hago es que ir contra la democracia en la escuela no algo que afecte sólo a padres y madres, a profesores y a la Administración, sino que afecta a la sociedad civil. En ese sentido, propuestas del tipo recuperar consejos
municipales, en los que la participación sea social, en muchos países ha dado resultados extraordinarios. La educación es una responsabilidad social, de toda la comunidad; no hay que olvidarlo.
Si les parece, como conclusión, la última transparencia, es la relativa a las medidas a aplicar, sobre lo que S.S. pueden preguntar.
El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Carbonell, por su interesante intervención.
Los grupos parlamentarios ahora pueden intervenir. Por el Grupo Parlamentario Socialista, la señora Valcarce.
La señora VALCARCE GARCÍA: Señor Carbonell, sea bienvenido a esta Comisión de Educación, Cultura y Deporte del Congreso, en nombre del Grupo Parlamentario Socialista.
Estamos en el trámite de comparecencias del proyecto de Ley de Calidad de la Educación y usted ha contribuido de una manera espléndida. Quiero expresarle no sólo mi gratitud, sino también decirle que ha sido un verdadero placer escucharle.
Su contribución es riquísima en propuestas, en propuestas y en un análisis razonadísimo del proyecto que somete a la Cámara el Gobierno. Del análisis inicial que usted ha hecho,
lo triste es que este proyecto de ley ha caído en los siete pecados capitales que usted ha señalado. No se ha librado de la tentación de ninguno, y ello es especialmente preocupante. Preocupante para mi grupo parlamentario, que ha
sostenido siempre en esta Cámara la necesidad de que las reformas educativas sean de consenso. Cuando los socialistas han tenido la responsabilidad de gobernar han hecho enormes esfuerzos por alcanzar ese consenso. Y cuando no han tenido la
responsabilidad de gobernar sino que han estado en la oposición, porque así lo han decidido los españoles, también han hecho un esfuerzo por alcanzarlo. Hay ejemplos muy notables, como es el caso del consenso alcanzado en el artículo 27 de la
Constitución o del que hizo posible la puesta en marcha de la LOGSE.
El problema es que el único partido que no la apoyó es hoy el responsable del gobierno y ha sido el responsable en los últimos seis años de su aplicación. Usted ha señalado
precisamente la desafección a la hora de aplicar las reformas como una de las causas del fracaso. Y eso es lo que nos preocupa, que, a falta de consenso, hay otra falta que es tanto o más incomprensible, que es el diagnóstico de la situación de
partida. Eso es lo que está complicando enormemente la puesta en marcha de este proyecto de ley. La ministra de Educación el pasado jueves hizo grandes esfuerzos por presentar el proyecto como avalado por numerosas asociaciones, hasta treinta y
nueve se nos decía. El problema, con todo respeto hacia los integrantes de esas treinta y nueve asociaciones, es que no representan a la mayoría de los profesores, los padres, los alumnos, en definitiva, la comunidad educativa, que se han
pronunciado clara y nítidamente en contra. El problema de este proyecto de ley es que no diagnostica adecuadamente el punto de partida y, al no diagnosticarlo adecuadamente, las recetas que propone son inquietantes porque algunas están condenadas
al fracaso, sumidas en un mero voluntarismo. Usted ha citado el caso de la cultura del esfuerzo. Otras traicionan, desde nuestro punto de vista, directamente lo que pretenden; es el caso de la autonomía de los centros o el que que se refiere al
profesorado.
Yo quiero hacerle dos preguntas muy concretas sobre el proyecto de ley orgánica de calidad de la educación, que se refieren a lo que el Gobierno llama el segundo y tercer eje. El segundo eje, que la ministra de Educación llama el objetivo
esencial de la ley, que es la búsqueda de los resultados. Me gustaría que hiciera referencia a cómo ha visto este planteamiento en el proyecto de ley, la búsqueda de los resultados, vinculando resultados y fracaso escolar. Es cierto que el fracaso
escolar es elevado y tiene una fuerte componente social, lo que lo hace especialmente injusto. En alguna ocasión aquí se ha citado el informe PISA, que sitúa a nuestro país como uno de los primeros en equidad del sistema educativo, en la tabla
media, ligeramente media-baja en cuanto a los resultados académicos en algunas materias muy concretas.
De aquí se ha pretendido hacer, y esto lo quiero unir a mi siguiente pregunta, se ha querido inducir el fracaso de un modelo como es el modelo de comprensividad. Lo curioso es que justamente el país que tiene mejores resultados, Finlandia,
tiene un modelo educativo profundamente comprensivo, y aquí se ha puesto como ejemplo de país con un reducido fracaso escolar a Alemania, país con un sistema profundamente selectivo, pero que curiosamente en el informe PISA está por debajo de los
resultados obtenidos por España.
A nosotros nos preocupa que en el caso que aquí se plantea el Gobierno en su propuesta, y en concreto la ministra de Educación, hace referencia a un tercer eje: el sistema de oportunidades. Usted se ha referido a él, me gustaría que
profundizase, si le es posible, en la respuesta, cuando usted se refirió al modelo social. Lo que el Partido Popular llama el Gobierno y la ministra de Educación llaman el sistema de oportunidades, para nosotros es nada menos que todo un sistema de
cribas que incorpora una segregación académica que creemos traerá como consecuencia y corolario una profunda discriminación social.
Estas dos cuestiones, los resultados y el sistema de oportunidades, sin embargo no van a acompañados, al menos nosotros no lo hemos encontrado en el proyecto de ley, de las medidas que hicieran posible la prevención del fracaso escolar y la
mejora del sistema educativo. Si hiciésemos caso al informe PISA, y ojalá así lo hubiera hecho el partido del Gobierno, señala como una de las cuestiones que más contribuyen a la mejora de los sistemas el reforzamiento de la financiación.
Usted hacía referencia a que éste es el gran problema de las leyes educativas españolas, de unas más y de otras menos. Lo cierto y verdad es que la LOGSE si se incorporó, sí se presentó a esta Cámara y se aprobó con memoria económica, pero
sobre todo, y a mí me parece que es importante subrayarlo en este momento, en las propias disposiciones de la LOGSE había un objetivo que vinculaba a las administraciones públicas. Es el objetivo que se contiene en la disposición de la LOGSE que
señala en concreto que España ha de alcanzar los niveles medios de la Unión Europea en lo que se refiere a gasto público; pero si ese nivel medio se alcanzó en el año 1993, lo cierto y verdad es que desde 1996 a hoy mismo se ha conseguido que
España pierda nada menos que el 0,5 por ciento de gasto en educación respecto a su PIB.
Estas son las cuestiones que nos preocupan, por ello, señor Carbonell, le agradezco por adelantado su respuesta y sobre todo me gustaría que nos analizase estos ejes, el que se refiere a los resultados, el que se refiere al sistema de
oportunidades, aquello que implica el fracaso escolar, y desde luego lo que supone también de diferencias sociales y cómo abordarlas en una reforma educativa ahora que es el momento.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, señora Moneo.
La señora MONEO DÍEZ: En primer lugar, y en nombre de mi grupo, quiero agradecer al señor Carbonell su presencia en esta Comisión. Ha sido una intervención verdaderamente interesante. He de decirle, y supongo no le sorprenderá mi
afirmación, que nuestro grupo no se encuentra mayoritariamente de acuerdo con alguna de las apreciaciones que usted ha expuesto, pero en cualquier caso sí le agradecemos un diagnóstico sobre el actual sistema educativo, y a su juicio cuáles son las
medidas para solucionar los problemas o las deficiencias que ese sistema educativo pudiera tener.
Nuestro grupo ha defendido, y lo seguirá haciendo a lo largo de todo el trámite parlamentario, la necesidad de reforma, la necesidad de reforma del sistema educativo. Es cierto que usted ha señalado de forma acertada que evidentemente
nuestra tasa de fracaso escolar es inferior a la que existía hace 20 años, no le puedo negar la evidencia. Nuestro grupo señala que evidentemente hemos evolucionado, nuestra tasa es inferior; pero no nos podemos sentir satisfechos en este momento,
en el año 2002, respecto a cuál es la situación actual y la tasa de fracaso escolar que tienen nuestros escolares, o mejor dicho la que a nuestro juicio el actual sistema educativo aboca a nuestros escolares. No podemos sentirnos satisfechos,
primero, porque es una tasa superior a la media europea y, porque en cuanto al nivel de conocimientos nuestros alumnos se encuentran por debajo de la media en temas o cuestiones tan importantes como la lectura, la propia interpretación de textos, la
comprensión y la resolución de problemas de matemáticas, es decir cuestiones muy básicas dentro del propio sistema educativo.
Con este proyecto de ley hemos hecho una apuesta decidida por la calidad.
Creemos además que el sistema de comprensividad no aporta garantías hacia esa calidad del sistema educativo y sobre todo no aporta garantías en cuanto a ofrecer a
nuestros alumnos un diagnóstico de cuál es su situación dentro de ese sistema educativo, cuáles son las posibles carencias del sistema o cuáles son las dificultades que el propio alumno encuentra dentro del sistema educativo. La calidad tiene que
estar perfectamente ligada a las oportunidades que un sistema educativo tiene que ofrecer a todos y cada uno de los alumnos, precisamente incidiendo en aquellos alumnos que más dificultades puedan tener en algún momento determinado y esa es una de
las finalidades de este proyecto de ley.
Ha señalado usted que una de las cuestiones que plantea esta reforma que usted no considera necesaria, es una división en itinerarios según capacidades, le he creído entender. Nada más lejos de la filosofía de esta ley. La distribución o
la división que la propia ley de calidad plantea respecto a itinerarios no está definida en función de la capacidad de los alumnos, sino en función de las opciones que cada alumno pueda elegir, es decir se especifica perfectamente que la elección de
itinerarios es una elección voluntaria y es una elección reversible, que ha de ser tomada por el alumno o que habrá de ser tomada en último término por su familia. En cualquier caso ni la filosofía ni el propio desarrollo de la ley plantea una
división de itinerarios según capacidades, lo que se pretende es precisamente que el alumno pueda elegir en una determinada edad, que en este caso son los 14 años, una edad que a nuestro juicio es adecuada. Es cierto que en el resto de países de
Europa se aplica la división en itinerarios en edades más tempranas en algunos casos, en una edad mayor en otros países europeos; pero lo cierto es que está muy por encima de la recomendación de la OCDE; la OCDE considera que una división temprana
o una distribución de los alumnos o una temprana elección de los alumnos en diferentes opciones sería temprana si se realizase a partir de los 10 años, y aquí estamos hablando a partir de los 14 años.
Se ha hablado también aquí del gasto. En nuestro país nos encontramos por encima de la media europea, España ha hecho un enorme esfuerzo en educación, somos conscientes de la importancia que tiene invertir dentro del sistema educativo.
También es evidente que en estos momentos las comunidades autónomas tienen las competencias en materia educativa y es cierto que existen ciertas disfuncionalidades, que nosotros además esperamos y confiamos que con la aplicación de la ley puedan
verse solventadas, respecto a las oportunidades que todos y cada uno de los alumnos tienen en las diferentes comunidades autónomas. Precisamente esta ley pretende ofrecer garantías a todos los alumnos, vivan en la comunidad autónoma donde vivan,
cuestión que en este momento desgraciadamente no se produce, ya no sólo por las diferencias en cuanto al gasto por alumno que dedica cada comunidad autónoma en materia educativa, sino también por una cuestión tan de actualidad o digamos tan
sumamente demandada por la sociedad, por las familias españolas, como es la gratuidad de la educación infantil.
Esta es una ley de defensa de la educación en general, es una defensa de la educación pública. A nuestro juicio no existe mayor discriminación que la que pueda tener un alumno, pueda tener un niño que no encuentre dentro de un sistema
público educativo todas las garantías o una educación de la mejor y de la mayor calidad, precisamente para que no tengan que ser los recursos económicos los que determinen las oportunidades dentro de ese sistema educativo. En la medida que esta ley
incide precisamente en esa calidad, en esa calidad y en el sistema educativo público estableciendo unas bases verdaderamente sólidas de ese sistema, a nuestro juicio, podremos incidir positivamente en esa discriminación, para que aquellos alumnos,
sean de la condición social que sean, vivan en la comunidad autónoma que vivan o provengan de la condición social que provengan,
tengan todas la seguridad de que un sistema público educativo les ofrece esas garantías.
Al día de hoy y a nuestro juicio, ese sistema público no ofrece todas esas garantías. Por ello, quisiera que hiciese una valoración respecto a esa condición que existe en cuanto al gasto respecto a las comunidades autónomas, que hiciese
también una valoración, puesto que usted ha dicho que no considera que el actual sistema educativo deba reformarse, cómo cuestiona usted o cómo solventa usted el actual problema de fracaso escolar y los problemas, que no señalamos nosotros sino que
señala la propia comunidad educativa, de disciplina en las aulas, de falta de incentivos para profesores, falta de incentivos para los propios alumnos, para aquellos alumnos sobre todo que son desechados a los programas de garantía social, que no
les ofrecen ninguna titulación ni posibilidad de reversibilidad de sus condiciones académicas y de sus condiciones educativas.
Sí me gustaría que me diera su opinión respecto a lo que considera representatividad de la comunidad educativa. También aquí se ha afirmado que la comunidad educativa mayoritariamente no está a favor de la ley.
Bueno, aquí hay una serie de
asociaciones que sí se han mostrado a favor de la ley. Esta mañana había un compareciente, que representaba a una asociación de licenciados, y señalaba que más del 75 por ciento del profesorado esta a favor de la ley según una encuesta en su poder.
Organizaciones como CESIF, USO, AMPE, la Unión Sindical de Profesores y Licenciados, la Asociación Nacional de Catedráticos de Bachillerato, de profesores de secundaria, asociaciones de padres, etcétera, etc.
El señor PRESIDENTE: Le corresponde a usted ahora contestar o hacer las observaciones que desee.
El señor DIRECTOR DE LA REVISTA CUADERNOS DE PEDAGOGÍA (Carbonell Sebarroja): Me gustaría hacer una pregunta. Es que a mí esas encuestas donde hay un 75 por ciento de profesores o de personas que están en contra, ¿qué encuesta es y cómo
está elaborada esa encuesta? En las encuestas, como usted muy bien sabe, es aquello de las estadísticas, las grandes mentiras, las pequeñas mentiras y las estadísticas. Por eso digo que también le podría citar otras encuestas, porque creo que sé
la fuente y si es esta realmente es muy poco solvente; pero me gustaría que fuese usted, ya que lo ha mencionado.
La señora MONEO DÍEZ: Es una encuesta que se ha hecho a través del Colegio de licenciados, con el muestreo de 800 profesores y que esta mañana ha estado a disposición de esta Comisión.
El señor PRESIDENTE: La fuente es el Colegio de Licenciados y Doctores.
El señor DIRECTOR DE LA REVISTA CUADERNOS DE PEDAGOGÍA (Carbonell Sebarroja): Evidentemente, eso me dice muy poca cosa o nada, porque el problema es qué muestra, cómo se ha hecho o qué preguntas se han hecho.Yo podría mostrar otras, porque
nosotros somos incluso también muy críticos a veces con la prensa. Por ejemplo, cuando se pregunta ¿hay mucha violencia en las aulas? Entonces la gente dice: hombre sí, mucha o poca.
Entonces, según la pregunta que se está haciendo,
evidentemente se está condicionando la respuesta. Quiero decir esto porque esa encuesta yo creo que sé cuál es. Seguro que se refiere al señor Burrell, que estuvo esta mañana representando a la Asociación de Catedráticos, y por tanto a mí
francamente me merece muy poca credibilidad por el rigor. Por eso digo que en ese sentido deberíamos ser también muy rigurosos en el análisis no sólo de la fuentes sino de ver cómo se construye el discurso a partir de las preguntas que se hacen.
Lo que no podemos hacer es formular preguntas para inducir la respuesta. Es como si ahora dijéramos sí, hay violencia en los centros. Pues mire usted, claro, en el 80 por ciento de centros hay violencia. Es un paréntesis que, en todo caso, hago
respecto a algo que deberíamos intentar ser más rigurosos en esos análisis.
Empezaré por el final y contestaré un poco globalmente a todo. Señor presidente, ¿dispongo de cuánto tiempo?
El señor PRESIDENTE: Hasta la siete.
El señor DIRECTOR DE LA REVISTA CUADERNOS DE PEDAGOGÍA (Carbonell Sebarroja): Bueno, doce o trece minutos me dan para mucho. Intentaré responder globalmente a todo, pero empezaré por el final.
No he citado mayoría, yo no he citado mayoría en ningún momento, he citado muchos colectivos, muchos profesores; la mayoría es citada en el texto de la ley en el preámbulo, la mayoría del profesorado, pero yo no lo he citado, y creo que
decir esto es una afirmación gratuita, gratuita y no demostrable, porque además en los análisis diagnósticos de la prensa y en declaraciones de la señora ministra y de otros miembros del Gobierno, se ha intentado crear una alarma social y una
situación de deterioro de la enseñanza que creo no refleja el estado de la enseñanza.
Es evidente que hay casos de indisciplina, es evidente que hay problemas de convivencia, es evidente que ha habido agresiones, pero eso no es en la mayoría de los centros. Yo he citado muchos colectivos, pero no lo hago como una
estadística. Nosotros, en Cuadernos de Pedagogía, hemos recibido treinta manifiestos o documentos, que los hemos publicado todos en nuestra agenda on line dirigida a los suscriptores, y le puedo decir que de estos treinta, veinticinco eran críticos
con la ley y sólo cinco la aprobaban. En fin, no le doy más
valor que este; por tanto que cada cual tenga sus fuentes.
Hablando de convivencia, ¿qué hacer para afrontar los problemas de convivencia? Yo creo que no hay recetas mágicas para afrontar la convivencia. Ahora le diré que es crear otro clima, un clima más democrático, un clima más participativo y
un clima de mayor comunicación.
Le voy a responder con un ejemplo que está sacado además de una investigación de Estados Unidos, publicado en una revista. En Estados Unidos, como sabrá muy bien, allí realmente el problema de violencia es muy
preocupante cuantitativa y cualitativamente, porque lo que aquí es un bofetón allí es un arma, un disparo de arma. De ese estudio, estudio amplio, las conclusiones eran las siguientes: el nivel de convivencia, y por tanto de menos conflictividad y
violencia, ha mejorado en aquellos centros que reúnen las siguientes condiciones. Primero, tamaño del centro, centro pequeño. Miren ustedes, yo creo que una medida importante de calidad y que no se menciona no sólo es la reducción del número de
alumnos por aula, y especialmente en zonas más desfavorecidas, 10, 15, que en algunas alternativas como enmiendas a la totalidad del Grupo Socialista esto sale concretamente; pero si no el tamaño del centro.
Hemos hecho macrocentros, la enseñanza
está masificada no sólo por el número de alumnos por aula, sino porque son centro de dos y tres líneas.
El otro día estaban en Santander en un instituto y me hablaban de un claustro, que se reunía en el salón de actos, de 150 profesores. ¡Cómo
vamos a hablar de participación democrática y de afrontar proyectos y de nuevo proyecto educativo con un claustro de 150 profesores! Miren ustedes el tamaño del centro. Las escuelas rurales, escuelas pequeñas que ustedes conocerán muy bien, son un
modelo, y no lo son porque sean rurales, por la ruralidad, sino porque son pequeñas. Y eso en Galicia, en Andalucía, en Aragón, y en Cataluña, es un modelo. ¿Qué estoy diciendo? Que cuando hay procesos de fusión yo planteo un proceso incluso de
escisión, de partición de escuelas. Por tanto, claustros reducidos, primera condición.
Segunda, continuando con este estudio, donde hay un proyecto educativo, un proyecto educativo consensuado, compartido, revisado, animado, actualizado, no un
papel que se escribió en su día, no, no, un documento vivo que compromete a todos los sectores. Tercero, donde había un clima y espacios de participación, de participación de los alumnos. Los alumnos no participan suficientemente en los centros.
Evidentemente, cuando van al Consejo Escolar, como padres y madres, muchas veces son convidados de piedra, porque si antes no se trabaja, si no se vive la democracia en el aula, si no se los responsabiliza, si no se les atribuye tareas concretas
donde ejercer sus derechos y sus deberes, la democracia participativa es hueca, es falsa, es deficiente. Por tanto, participación y más comunicación. Cuarto aspecto, vinculación del centro con la comunidad, con el entorno, y no sólo relación con
el entorno, sino trabajo compartido del claustro y equipo docente (psicólogos, psicopedagogos, orientadores), además con los servicios de bienestar social (policía municipal también y otros servicios); es decir, los problemas sociales en la escuela
no los resolveremos sólo desde la escuela y desde el profesional. Esto me parece que es importante.
Otra cosa que decían era una manera de entender la escuela. Los alumnos no quieren aprender, y por eso son conflictivos, están desmotivados, no se concentran, no atienden, porque lo que se les enseña no les interesa.
Hagamos interesante y
estimulante la educación. Yo creo que eso que se dice más de una vez de que estamos alimentando o reproduciendo una escuela del siglo XIX con un profesorado del siglo XX para unos ciudadanos y estudiantes del siglo XXI es verdad. La escuela no se
adapta a lo que es la cultura extraescolar, al conocimiento vivo. También les puedo decir a ustedes, a todos, a la Comisión, y nosotros en Cuadernos de Pedagogía lo podemos demostrar, que hay experiencias muy valiosas que demuestran que cuando hay
un proyecto, un equipo y otra manera de provocar la motivación -motivación y esfuerzo va relacionado, no aparte-, los alumnos se interesan, aprenden, asimilan, su conocimiento es más significativo y por tanto queda más ahí grabado. Son experiencias
innovadoras.
Por eso les decía, y con esto terminaré esta parte, que hay que aprender.
Yo he ido a muchos coloquios de profesores de secundaria y otra cuestión respecto a la encuesta, el dato del 75 por ciento. Fíjense bien, hay cierta percepción yo
creo falsa, de que parece que esta ley sólo afecta al profesorado de secundaria, que lo conflictivo es secundaria. No. Esta ley afecta a todos los niveles en la enseñanza, incluso a las personas adultas, porque yo creo que también se transforman
los mecanismos y objetivos de lo que va a ser la educación de personas adultas, y afecta al colectivo de cero a tres años. Yo estoy dando clases a futuros maestros y maestras de educación infantil; a esas maestras incluso se les va a eliminar el
lugar de trabajo, porque en el grupo de cero a 3 (y no se dice en la ley) no se va a exigir el título de Magisterio. Primero se hablaba de cuidadoras y otras figuras, ahora no se dice nada, se oculta; pero me gustaría saber porque son maestras con
formación y eso no se dice. Por tanto, yo creo que lo que hay que cambiar es los sistemas en la enseñanza.
Paso a responder la cuestión un poco global que me decía también la representante del Grupo Socialista. Efectivamente creo que hay una correlación entre fracaso escolar, rendimiento y pobreza. No hay ningún estudio ni encuesta que no
correlacione el hecho de que la pobreza y el nivel, por tanto los sectores más desfavorecidos, las clases más bajas, tienen un rendimiento menor, o si quieren ustedes también va asociado al nivel de estudios de las familias. Aquí evidentemente,
pondríamos que la escuela es homogeneizadora, es una institución lo más homogeneizadora, pero evidentemente
esa escuela es desigualmente eficaz con los alumnos cuando son diversos.
Por tanto, no hay fracaso escolar en abstracto.
Les podría decir al respecto que hay muchos estudios, incluso un estudio reciente del INCE, del Ministerio de Educación sobre educación primaria, del año 2001, dice: De entre todas las relaciones establecidas entre el rendimiento de los
alumnos y las distintas variables que se han analizado en esta evaluación de la educación primaria, la más fuerte es el nivel de estudio de los padres. Hay correspondencia entre rendimiento, clase social, nivel de los padres. Hay correspondencia
también (hay otros estudios que lo señalan) entre el rendimiento del alumnado y la situación laboral de los padres. El mismo estudio, promovido por tanto por el Grupo Popular, dice: Los alumnos cuyos padres trabajan son los que obtienen un
rendimiento significativamente más alto que el que logran aquellos cuyos padres están en paro o realizan las tareas en clase. Por tanto fíjense bien que estaba hablando también del trabajo.
¿Qué estoy diciendo con esto? Respecto a medidas contra el fracaso escolar. Primero, respecto a los centros comparto una idea, porque es una idea que ya hace años que se aplica en otros países y aquí debería extenderse más, y es la idea de
localizar lo que son las zonas educativas preferentes, aquellas zonas que socialmente por sus características necesitan una intervención más intensiva, y en esas zonas planes intensivos, intensificar desdoblamientos de grupos, más personal, más
recursos, más educadores sociales y más formación de los equipos docentes. Por tanto, yo diría más dosis de discriminación positiva para aquellos que menos tienen; pero al mismo tiempo también hay que trabajar con las familias. A las familias hay
que formarlas, hay que darles apoyos. Hace tiempo que yo hablo de que las familias deben participar más y hay que darles más facilidades también para que puedan participar en la educación, en la escuela, en las escuelas de sus hijos. Por tanto,
ahí también debe haber refuerzos en ese sentido.
Podría ampliar mucho más, lo que pasa es que queda poco tiempo, pero evidentemente creo que los datos del informe PISA son incontestables, como para mí son incontestables otros datos. No comparto evidentemente la apreciación de la
representante del Grupo Popular, en el sentido que yo los datos de que dispongo, los datos que yo me creo al menos, es que el PIB ha descendido de 1992 al 2001 del 4,8 por ciento al 4,5 por ciento, cuando la media en la Unión Europea se sitúa en el
5,5 por ciento. Yo no comparto; son diferentes análisis, y aquí hay diferencias.
Sobre la comprensividad y la escuela compresiva, hablaba la representante socialista de Finlandia y Suecia. Aquí no se han hecho investigaciones respecto al éxito o fracaso -al menos yo no las conozco-, de la escuela comprensiva. Las que
yo conozco de Suecia o de Finlandia, dice lo siguiente: Los alumnos que van bien, brillantes, dan los mismos resultados en un sistema segregador que en un sistema comprensivo, los alumnos brillantes; pero los alumnos medios y los alumnos con
dificultades dan mejores resultados en un sistema comprensivo.
¿Cuál es la razón o una explicación pedagógica? Mire usted, yo le podría explicar incluso el ejemplo de mi propia hija. No es lo mismo que a un chico o una chica se la saque unas horas para hacer un refuerzo que se los segregue del grupo
clase. Cuando se los segrega sobre la misma edad se encuentran inferiorizados, desmotivados, rechazados, etcétera. Sobre esto hay mucha literatura, pero le puedo asegurar que cuando a los alumnos los segregan el grado de desmotivación, de
desinterés, aumenta.
Porque, fíjense, y esto lo explicaba muy bien el cura Don Milani, libro que recomiendo, sobre el que en TV2 hace cuatro o cinco años pasaron un reportaje excelente, Adiós a Bardiana. Lo explicaba muy bien el cura Milani y
dice: es que unos alumnos se ayudan a otros. Los alumnos que saben menos aprenden, tienen modelos de referencia, que cuando se juntan todos los alumnos -entre comillas- conflictivos, con dificultades o apáticos en la enseñanza, evidentemente hay
menos modelos, hay menos presión, menos tensión, etcétera. Lean este libro, miren, y no estoy hablando de, en fin, enseñanza católica, muy respetuosa, etcétera, etcétera. Hay ejemplos en la enseñanza pública y en la privada también respecto a
esto, pero, en fin, se ve otra cosa más. En la LOGSE se habla de diversificación curricular, de que no es un modelo. Vamos a ver, yo creo que la gran conquista social es la de una educación básica para todos hasta los dieciséis años. Eso es un
gran logro social. No es verdad, yo no comparto la idea de que a los catorce años los alumnos y alumnas están en condiciones de elegir su futuro. Les remito a toda la literatura, y cuando se discutió la Ley General de Educación en 1970, había una
opinión mayoritaria cuya principal crítica era justamente que la elección a los trece y catorce años era prematura. Había muchos estudios y se demostró: los alumnos en la adolescencia, en una fase en desarrollo, con muchas dudas, etcétera, que
persisten evidentemente, no están capacitados para decidir cuál va a ser su itinerario a los catorce años, sí a los dieciséis, tal como se plantea. Además, en un país que se precie de modernidad, que favorezca el progreso como derecho moral y
ético, es bueno mantener un capital cultural mínimo para la población hasta los dieciséis años. Por tanto, sistema de oportunidades no. El sistema de oportunidades está camuflando, disfrazando eso de que las capacidades de unos van por aquí, y las
de otros van por allá. A partir de los dieciséis años, sí.
Es verdad, yo comparto evidentemente su preocupación de que efectivamente es un índice de fracaso escolar alto, es un índice no deseable, es un índice que hay que combatir. Ahora bien, por eso les pido que se haga un diagnóstico hoy de la
situación. Veríamos, como
ocurrió en Francia cuando salió un libro de Baudelot, que decía que el nivel educativo sube en Francia, que las críticas eran las mismas.
Decían: no, no, los alumnos saben menos, cada vez menos, etcétera.
Mentira. Mire usted, si
hiciésemos un estudio hoy aquí en serio comprobaríamos que el nivel educativo sube, por la escuela, por más años de escolarización, porque saben otras cosas, las saben distinto. Lo que deberíamos discutir es qué entendemos todos por nivel
educativo, qué entendemos por nivel, qué tipo de capacidades englobamos ahí. Les diré más, no sólo por la escuela, por la escuela y también por el entorno social, porque hoy las ofertas de actividades extraescolares, de consumo social, de
aprendizaje de idiomas, etcétera, ese sistema, diríamos, de consumo curricular, evidentemente, ha aumentado, aunque eso sí, desigualmente distribuido. Por eso es muy importante también para combatir el fracaso escolar que los centros públicos estén
abiertos más tiempo y que también en la medida de las posibilidades puedan ofrecer actividades. Reconozco que tanto el Grupo Popular, como el Grupo Socialista, y en general hacen hincapié, y es básico, al fomento de la lectura. El fomento de la
lectura es fundamental.
Si me permiten recuerdo estas diez medidas de calidad, estas diez medidas de calidad, más o menos fíjense bien, y termino: proyectos educativos de centro, consensuados en constante revisión; autonomía real del centro para adaptar el
currículo al entorno y fomentar la participación democrática; contenidos culturalmente relevantes, socialmente útiles y pedagógicamente atractivos. Mire usted, una de las causas también del fracaso escolar y de la falta de interés es ese punto
tres que no se da y que yo lamento decir otra vez que lo encuentro muy ausente del proyecto de ley de calidad. Y sigue: promover, divulgar, analizar, evaluar e incentivar las buenas prácticas, las propuestas innovadoras y las experiencias
contrastadas y exitosas. Esto me parece fundamental. Hay una tendencia a partir de lo negativo. Se lo voy a mostrar, nosotros aquí, en este CD ROM de 27 años, que nos ha interesado, hemos publicado miles de artículos y hay centenares de artículos
de buenas experiencias, de buenas prácticas. A partir de ahí es donde debemos analizar. Cuando hablamos de educación y estamos entre expertos, hemos de ir más allá de esa tertulia de café que nos dice lo mal que estamos, etcétera, debemos
profundizar en las causas, por qué ocurre lo que ocurre y sobre todo tratar de ver a partir de qué experiencias evidentemente se avanza y en qué condiciones se dan esas experiencias. Por tanto, yo diría que es un punto prioritario de calidad, y
estoy contestando ambas preguntas al mismo tiempo, el incentivar, evaluar las buenas prácticas, los buenos modelos.
Quinto. Ya lo he dicho antes, medidas de compensación escolar, lo máximo, refuerzos, desdoblamientos, evaluaciones flexibles, programas de iniciación cultural, estudio asistido. A muchos alumnos nadie les enseña a estudiar. ¿Y qué ocurre?
Que en sus casas, a veces, algunos padres y madres de ambientes culturalmente desarrollados, instruidos, les echan una mano; pero en otros lugares no hay nadie, no tienen esa posibilidad de ayuda y tampoco se les ayuda suficientemente en la
escuela. Por tanto, tutoría intensiva. Mediación cultural para el tema de la inmigración, que no hemos hablado, pero es un tema fundamental el tema de la mediación cultural.
Sexto. Planes de integración educativa integral para proveer de éxito escolar en las zonas socialmente más desfavorecidas. Por ejemplo, no sé si alguien ha hablado de ello, me parece muy interesante, hay un programa del Ayuntamiento de
Barcelona al respecto. Como, por ejemplo, hay un programa también muy interesante, en el que está implicado el Gobierno de Canarias y también el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, un programa de competencias sociales que trata
justamente de aunar todos los temas de convivencia, habilidades para aprender a pensar, educación efectiva, etcétera. Séptimo. Reducción del número de alumnos por aula y más docentes. Lo he explicado.
El punto octavo. Para mí el tema de las bibliotecas es clave, bibliotecas, pero no incluso la biblioteca como propone una enmienda a la totalidad en el Grupo Socialista, una hora más de lectura. No. La lectura y la biblioteca, entendida
la biblioteca como un espacio de recursos multimedia, ¿eh?, vídeos, películas, periódicos, comics, todo lo que son fuentes culturales que enriquezcan, debe convertirse en el centro, en el corazón del currículo, una biblioteca para orientar y
suministrar material al profesorado y a todo el alumnado. Estoy de acuerdo en potenciar espacios concretos de lectura, pero creo que la lectura es básica para el desarrollo de cualquier área, no sólo de lengua. En ese sentido, sí tengo que
reconocer que esto está recogido en la ley y sería bueno incrementarlo, y sé también que se están impulsado planes de bibliotecas, pero habría que concretarlo con más medidas.
Formación inicial frente al profesorado más prolongada e intensiva. Les tengo que decir que aquí no está desarrollado un aspecto que es el de se habla, evidentemente, de una actualización didáctica, está contemplado el principio, pero creo
que sería bueno que esto se concretara en un año de una formación intensiva, etcétera, no un curso, como antes el CAP, certificado de aptitud pedagógica, unas horas, unos cursillos, etcétera.
Para terminar, estoy de acuerdo con usted evidentemente y lo ponía aquí: evaluación y promoción del profesorado mediante incentivos individuales y colectivos. Hay que incentivar y evaluar a todo el profesorado, por una parte. En ese
sentido pregunto por qué en la universidad se conceden periodos sabáticos y por qué no se pueden contemplar en otros niveles educativos. Habría que avanzar hacia la mayor equiparación de condiciones de trabajo y también de profesionalidad, en todos
los sectores docentes.
Ahora, otra idea es que también hay que incentivar a los profesores que se
dejan evaluar, las buenas prácticas, los efectos innovadores, etcétera.
Por tanto, ahí tampoco serviría aquello del café para todos. En los centros hay que incentivar las buenas prácticas y también hay que controlar, y si cabe sancionar,
ciertas actitudes de incumplimiento o dejación de responsabilidad que también se dan en algunos sectores docentes.
El señor PRESIDENTE: El tiempo es limitado y desbemos de continuar porque todavía quedan dos comparecientes. Le reitero el agradecimiento en nombre de toda la Comisión por su intervención, su colaboración con nuestros trabajos, que serán
evidentemente tenidos en cuenta por los distintos grupos parlamentarios. Muchas gracias de nuevo.
El señor DIRECTOR DE LA REVISTA CUADERNOS DE PEDAGOGÍA (Carbonell Sebarroja): También les doy las gracias y estoy seguro de que les habrán distribuido el material de Cuadernos de Pedagogía. ¿Se lo han distribuido? En concreto, porque
técnicamente no sé cómo funciona esto, hemos hecho llegar unos ejemplares del número de junio sobre la ley de calidad, unas fotocopias de editoriales y una fotocopia del artículo. La hemos enviado aquí, a la Mesa de la Comisión. Me consta que ayer
una de las funcionarias me dijo que habían recibido ya una parte.
El señor PRESIDENTE: Tenga usted la seguridad de que está a disposición de los grupos parlamentarios, en la Secretaría de la Comisión.
El señor DIRECTOR DE LA REVISTA CUADERNOS DE PEDAGOGÍA (Carbonell Sebarroja): Correcto. Porque si ustedes quieren alguna información más, quedo a su disposición.
El señor PRESIDENTE: Treinta segundos, señores diputados, pero treinta segundos, yo no me levanto.
- DE LA SEÑORA PRESIDENTA DE LA FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES DE ESTUDIANTES, FAES (GARNICA LEIVA). (Número de expediente 219/000417.)
El señor PRESIDENTE: Corresponde comparecer, de acuerdo con nuestro guión, a doña Isabel Garnica Leiva, presidenta de la Federación de Asociaciones de Estudiantes. Le doy la bienvenida, le agradezco haber aceptado la invitación de esta
Comisión a participar en nuestros trabajos para reflexionar y estudiar el proyecto de ley de calidad de la educación.
Dispone usted ahora de una primera intervención, le ruego que no sobrepase los quince minutos; después los portavoces de los
grupos parlamentarios le podrán formular preguntas u observaciones y tendrá usted la posibilidad de una segunda intervención. Sin más preámbulos, tiene usted la palabra.
La señora PRESIDENTA DE LA FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES DE ESTUDIANTES, FAES (Garnica Leiva): En primer lugar agradezco esta invitación para tener la oportunidad de comparecer aquí y trasladar las opiniones de la Federación de Asociaciones de
Estudiantes que, si me permitís decirlo, es una federación de asociaciones de ámbito autonómico, muchas de las cuales están muy representadas en cada comunidad autónoma y que, aunque no voy a dar todo el listado de nombres porque no quiero aburrir a
nadie, muchas de ellas ocupan el primer lugar y otras están siendo muy representativas de los estudiantes en la comunidad educativa.
En primer lugar, como estudiantes, lo primero que me corresponde decir es que siempre vamos a estar receptivos a una reforma educativa, nos parecerá siempre bueno que se hagan reformas para mejorar. Cuando digo esto quiero hacer mucho
énfasis, porque para que cualquier reforma sea efectiva se debe de partir de un análisis exhaustivo por parte de expertos y escuchando las opiniones de los distintos componentes de la comunidad educativa, para lo cual creemos desde FAES, la
Federación de Asociaciones de Estudiantes que un punto muy importante que le falta a esta ley es un libro blanco, y eso lo hemos pedido muchas veces.
Un poco entrando en la ley en sí, me gustaría decir que los valores que viene plasmando esta ley no son los que consideramos más adecuados. Por medio del esfuerzo a lo que se va a llegar es a una rivalidad, a un esfuerzo individual, a una
competitividad entre los chavales y por medio de este esfuerzo no se alcanza una mejor calidad. Nosotros creemos que es mucho más adecuado considerar como motor de la educación la motivación; con unos niños, con unos chavales, con unos alumnos más
motivados se puede llegar a mejores fines educativos, a mejores fines dentro de las aulas en los objetivos concretos.
Discrepamos de los distintos puntos propuestos por esta ley y de sus las líneas generales, porque, por ejemplo, la implantación de itinerarios no creemos que sea el modo más adecuado de que la educación mejore, ya que la educación, que se
supone que es el pilar que lleva a la igualdad dentro de la sociedad, por medio de estos itinerarios va a llevar a todo lo contrario, va a llevar a una segregación entre los distintos chavales, entre los distintos alumnos. Lo que se consigue así es
que se encasille a un alumno, a un chaval que haya tenido un mal año a los trece años, en un itinerario del que le va a ser difícil; o para los chavales que provengan de otros países, ahora que la inmigración es algo que está llegando de forma
bastante notable, habría que dar otra alternativa. Habría que indagar más en refuerzos y en distintas ayudas y apoyos para los chavales que tengan más dificultades, no separarlos y
hacer unos grupos en donde los resultados que puedan tener sean mucho peores.
En cuanto a la implantación de los itinerarios, la ley dice que en todos los centros sostenidos con fondos públicos se van a ofrecer los itinerarios, pero luego pueden hacer una serie de excepciones. No creemos que vaya a ser fácilmente
implantable esta serie de itinerarios, por ejemplo, en un pueblo de la sierra de La Rioja. Hay que ser un poco realistas y todos los itinerarios en todos los centros realmente no va a ser algo muy fácilmente implantable, por no decir ya las
diferencias que se pueden establecer entre los centros públicos y los concertados, ya que esto va a ser muy difícil de trasladar para que realmente sea aplicable.
Respecto a la prueba general de bachillerato, después de venir oyendo con todo el tema de la LOU que se iban a suprimir las pruebas, nos ha sorprendido a todos que de repente nos hayamos encontrado con una doble prueba, esta prueba, que es
la que nos incumbe, doblemente grave. Por un lado, el hecho en sí de que se convierta en un obstáculo más, y por otra parte por su vinculación a la obtención de un título. Es una forma más de sacar alumnos del sistema, en vez de preocuparse de que
realmente puedan llegar a mejor puerto. Aparte, la prueba en sí nos parece una especie de contradicción, nos parece una desconfianza en el sistema, una desconfianza en el supuesto buen funcionamiento que establece esta ley para el sistema, puesto
que lo que hace es revalidar que lo que han estado los profesores explicando y esforzándose durante dos años, digamos que no ha servido, que hay que volver a hacer un examen para evidenciar que los conocimientos adquiridos. Creemos que los
profesores se deben de sentir muy atacados con esto, aparte de lo que supone para los alumnos tener que hacer una prueba más, e insisto en las grandes complicaciones que puede tener la no superación de esta prueba, ya que un título de escolarización
no es equivalente al título de bachillerato.
Me gustaría hacer una pequeña reseña con respecto a la religión. Quisiera que hubiera una diferenciación muy grande, que se tuviera en cuenta que desde los colegios no hay que adoctrinar nunca, que, en todo caso, se hable de historia de
religiones o formación, pero que se tenga siempre muy claro eso. De todas formas sería muy discutible la vinculación de la nota obtenida en esta asignatura al resto del currículo.
Por último, con respecto a la participación, me gustaría decir que esta ley va a llevar a menos democracia dentro de los centros, ya que los consejos escolares, que tenían una serie de competencias, las van a ver restadas con la designación
del director y con las funciones que este tenga. Esto implica también que los propios alumnos tendrán menos oportunidades para poder participar y que, una vez que estos participen, tendrán dentro de ese consejo escolar menor capacidad de decisión
que el resto de componentes del consejo.
Creo que no me he extendido demasiado.
El señor PRESIDENTE: Ha cumplido dentro del tiempo y ahora pasamos a las intervenciones de los portavoces.
El señor Guardans, tiene la palabra, por el Grupo Catalán.
El señor GUARDANS I CAMBÓ: Mi intervención va a ser breve, no formularé ninguna pregunta concreta, porque entiendo que este turno es para escuchar a los representantes de distintas instituciones sociales sobre cuáles son las preocupaciones
que tienen alrededor de este proyecto de ley. Por tanto, valga esta toma de palabra para saludar a la señora Garnica Leiva y pedirle que tenga el interés de examinar el texto alternativo que ha presentado el Grupo Parlamentario Catalán, que sería
una ley entera distinta, fruto de no haber llegado a un acuerdo en las negociaciones con el Partido Popular, y que recoge algunas cosas relativamente similares a algunas de las que ha planteado. Por ejemplo, en la alternativa que planteamos
nosotros no hay prueba general de bachillerato, por ponerle una muy clara, desaparecería si eso llegara a ser ley como tal, que como tal algo me dice que no lo será, pero desaparecía del plan general de bachillerato, y hay otros puntos que
probablemente pueden tener más sintonía con sus planteamientos.
Fundamentalmente lo que hacemos en ese texto, le informo y le animo de todos modos a leerlo, es vaciar mucho de contenido la ley, por considerar que es excesivamente reglamentista y
que muchas de las cosas que regula deben ser fijadas en el ámbito autonómico. Por tanto, acaba despejándose buena parte del contenido del texto, pero ahí donde sigue habiendo disposiciones básicas, es obvio que algunas pueden ser perfectamente
compartidas y estarían en sintonía con algunas de las cosas que ha dicho.
El señor PRESIDENTE: Señora Valcarce.
La señora VALCARCE GARCÍA: Señora Garnica Leiva, bienvenida a esta Comisión de Educación, Cultura y Deportes del Congreso de los Diputados.
Mi grupo parlamentario quiere agradecerle su contribución en este trámite de comparecencias al
proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación.
Quiero expresarle que compartimos lo que usted acaba de explicarnos aquí.
Usted ha hecho un especial hincapié, por las notas que he tomado, en cuatro aspectos. Ha destacado el problema de no contar con un diagnóstico previo, cuestión que
mi grupo parlamentario comparte. Además, a mi grupo parlamentario le preocupa que a la ausencia de diagnóstico vaya unida también una falta de debate y de participación efectiva de la comunidad educativa en el debate previo al proyecto de ley.
Además de solicitar un libro blanco, como usted ha expuesto, nosotros querríamos una propuesta de libro blanco que sirviera para un debate ordenado. Ese debate debería ir unido a un periodo de amplias consultas
entre Gobierno y administraciones públicas con la comunidad educativa.
Esta es una carencia muy, muy importante y por eso quiero preguntarle lo siguiente. ¿Su organización ha sido consultada por el Gobierno, por el Ministerio de Educación?
¿Su organización ha participado, a invitación del Gobierno o de las administraciones públicas, con carácter previo a la presentación del proyecto de ley orgánica de calidad de la educación? Aquí hemos estado oyendo a lo largo de estos dos días una
queja generalizada, que no ha habido ese periodo de consultas, que no se ha dado participación. Por eso, queremos saber si usted, que representa a una organización de estudiantes, ha sido consultada, ha podido participar en algún debate.
Nosotros compartimos absolutamente todo lo que usted ha planteado con respecto a la propuesta de itinerarios, también pensamos que es una propuesta segregadora. Usted ha sido crítica con la prueba general de bachillerato y nosotros
compartimos sus puntos de vista. Usted ha sido crítica con el tratamiento del área de sociedad, cultura y religión en el proyecto de ley, crítica que nosotros también compartimos.
Mi segunda pregunta va relacionada con el último aspecto que usted ha tratado, que es el de la participación, en este caso la participación en el centro educativo. ¿Cree usted que la participación, que en toda la literatura pedagógica se
considera un factor de calidad, se refuerza o, por el contrario, se cercena la participación de los estudiante en la vida de los centros?
Por último, pensamos que en una sociedad democrática avanzada, la educación, como usted muy bien ha dicho, es un factor indispensable para la formación. El ejercicio de los derechos y deberes educa y forma ciudadanos. ¿Qué opinión le
merece el tratamiento de los derechos y deberes de los alumnos en el proyecto de ley, recogido básicamente en el artículo 2 del proyecto de ley? Por adelantado le doy las gracias.
El señor PRESIDENTE: Señora Moneo, por el Grupo Parlamentario Popular.
La señora MONEO DÍEZ: Sean mis primeras palabras para dar la bienvenida a esta Comisión a la señora Garnica, representante de la Federación de Estudiantes. Me agrada el inicio de su comparecencia, señora Garnica, respecto a la receptividad
ante cualquier reforma educativa que mejore la calidad de la educación. Debo decir que esa receptividad no ha existido, desgraciadamente, en todos los colectivos. A usted la honra, dentro de las divergencias de su posterior intervención, señalar
esa receptividad ante cualquier reforma que pueda mejorar el sistema educativo.
Le debo decir que de su exposición hay una serie de puntos con los que, como usted bien sabe, nosotros no estamos de acuerdo, por diversas razones la principal quizá porque el Grupo Popular que sustenta en estos momentos parlamentariamente
al Gobierno es firmemente defensor del proyecto de ley de calidad que está en esta Cámara.
Usted dice que en este proyecto de ley los valores que se recogen no son los más adecuados. Yo le digo que a lo largo de la exposición de motivos, a nuestro juicio, se recoge una serie de valores como la convivencia, la participación, por
supuesto se recoge el valor del esfuerzo, aunque nosotros a lo largo de todo el proyecto de ley, y por supuesto a lo largo de nuestras manifestaciones, hemos considerado el esfuerzo como un valor complementario a una serie de valores que deben
impregnar toda la docencia, todo el sistema educativo y por supuesto también la convivencia en las aulas.
Se ha señalado también la falta de debate y de participación educativa. En la anterior comparecencia, de otro representante de estudiantes, yo decía que a lo largo de los últimos meses, yo diría que a lo largo casi del último año, por fijar
una fecha, se han mantenido más de cien reuniones con toda la comunidad educativa. Quien ha querido ha podido aportar los documentos o las iniciativas o las propuestas a este proyecto de ley: evidentemente están en su derecho aquellos colectivos
que han considerado desde un principio que el proyecto de ley no era el más adecuado y que por tanto no querían tener ninguna participación porque no tenían ningún tipo de aportación que realizar. Es un derecho absolutamente respetable, pero de
estas comparecencias del día de ayer y del día de hoy hemos podido deducir que la comunidad educativa en general, por lo menos los colectivos mayoritarios, han tenido una participación mayor o menor en este proyecto de ley.
Ha hablado usted de los itinerarios. El sistema de itinerarios que nosotros proponemos, y que usted señala como peligroso en el sentido de cómo puede aplicarse la ley, especifica perfectamente que todos los centros deberán ofrecer todos los
itinerarios. Lo que la ley pretende es ofrecer más alternativas, más opciones. Además, al hilo del desarrollo del sistema de itinerarios, yo le formularía una pregunta: ¿No cree que puede ser verdaderamente frustrante para un estudiante que tiene
un determinado perfil, que le gustan determinadas materias, que quiere desarrollar su vida profesional o su vida educativa en determina dirección, no encontrar un sistema que le permita ir perfilando ese tipo de aptitudes? ¿No cree que un sistema
rígido como el que actualmente establece la LOGSE lo que hace es frustrar vocaciones, frustrar capacidades e incluir dentro de una misma aula a personas no con diferentes capacidades -no estamos hablando de capacidades- sino con diferentes
intereses? ¿No cree usted que un sistema flexible (está demostrado que los sistemas flexibles ofrecen una mayor alternativa y además reducen el fracaso escolar, o mejor dicho, incrementan el éxito de los alumnos), puede ofrecer un mayor grado de
oportunidades y además puede ofrecer -una palabra que usted ha utilizado y con la que yo estoy plenamente de acuerdo- mayor motivación a los alumnos?
Ha hablado usted también de medidas de refuerzo o de grupos de refuerzo.
Las medidas de refuerzo están destinadas a aquellas personas que más dificultades tienen, a aquellos jóvenes que más dificultades tienen, y por supuesto no constituyen
ningún itinerario oculto. Tampoco podemos considerar que los itinerarios vayan a separar a los alumnos, debido sobre todo a su alto nivel de troncalidad, cuestión verdaderamente importante y perfilada en la ley.
Respecto a la prueba general de bachillerato, a nuestro juicio no es comparable la selectividad a la prueba general de bachillerato. Usted tiene razón en su afirmación de la frustración existente por la propuesta de una prueba general de
bachillerato, pero estamos hablando de dos conceptos distintos: la prueba general de bachillerato como prueba final y la selectividad como prueba de inicio, de corte hacia una carrera universitaria. Quería saber si dispone usted de datos al día de
hoy de las solicitudes respecto al ingreso en la universidad española y qué numero de plazas han quedado sin ocupar, por un grupo importante de estudiantes. Los datos que nosotros tenemos muestran que al día de hoy el estudiante en nuestro país que
quiere desarrollar determinada carrera universitaria, salvo en casos muy, muy específicos, que son carreras de nueva implantación, no lo hace por la obtención de la nota; hay facultades españolas o aulas que están medianamente vacías, donde las
plazas que se ofertan desde luego no se corresponden con el número de alumnos que las están solicitando.
El tratamiento de la asignatura de religión queda exactamente igual que está. ¿No cree usted que es más justo para una familia, para un joven, elegir entre la opción de tener una asignatura de religión y otra asignatura que puede
desarrollar el estudio histórico de las religiones desde un punto de vista absolutamente laico, desde un punto de vista absolutamente aconfesional, a no tener otra opción que sea o religión o el desarrollo que en determinadas autonomías se ha hecho
de ese tiempo libre dedicado a cuestiones varias? ¿No cree que precisamente lo que hace es igualar para conseguir que las familias y los estudiantes españoles puedan tener la misma oportunidad en una asignatura que es evaluable pero por supuesto no
es computable?
Querría que hiciese una última valoración respecto a las consideraciones que desde su federación han hecho respecto a la actual tasa de fracaso escolar y su situación dentro del marco de la Unión Europea. Sin ser alarmistas, es una tasa de
fracaso importante. En un país con unos colectivos ambiciosos dentro de la comunidad educativa, que quieren la mejora de la educación, hay que intentar reducir ese fracaso escolar.
¿Nos podría hacer un diagnóstico de esa situación?
El señor PRESIDENTE: Doña Isabel Garnica, tiene de nuevo la palabra para contestar en lo que estime oportuno a los señores portavoces.
La señora PRESIDENTA DE LA FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES DE ESTUDIANTES (FAES) (Garnica Leiva): Voy a ir contestando a las distintas cuestiones que han surgido y espero que no se me olvide ninguna; no sería mi intención, en todo caso.
En primer lugar, sobre lo expuesto por el representante de CiU, pese a que no haga ninguna pregunta, me gustaría pronunciarme. Un tema tan básico como la educación, un tema que podríamos decir que es de Estado, realmente debía de exigir el
mayor consenso posible, no ya entre la comunidad educativa, que por supuesto, sino entre las distintas fuerzas políticas. Puede llegar a ser significativo el rechazo que ha generado esta ley, por las distintas alternativas que han ido surgiendo tan
opuestas y distintas a lo que propone el Gobierno. De todas formas le agradezco que me invite a tener el texto. La semana pasada, no recuerdo exactamente el día, lo estuvimos buscando, no lo encontramos, pero supongo que no habrá ningún problema
en encontrarlo. Estuvimos mirando en la página del Congreso, pero seguro que no tenemos ningún problema para encontrarlo.
Con respecto a lo que ha expuesto la representante del Partido Socialista, desde luego estamos de acuerdo en que falta ese diagnóstico previo, que se debía haber hecho un mayor debate y desde luego que se debía haber elaborado un libro
blanco.
Con respecto a lo que ha dicho la señora Moneo, siento decirle que, a pesar de las cien reuniones que han tenido durante este año -ha dicho cien más o menos-, desde que soy coordinadora general yo no he recibido ninguna llamada. Como he
dicho en mi intervención, para no aburrirles no he leído una larga lista de nombres, de asociaciones que se sitúan en cada comunidad autónoma muy representativas. A nosotros, un colectivo estudiantil bastante representativo, no nos convocó el
Gobierno. Si a nuestra federación no nos se ha convocado el Gobierno oficialmente a ninguna reunión, pues me cabe cuando menos dudar de que hayan sido convocadas otras asociaciones o federaciones que tengan también una capacidad de representación
bastante amplia. Realmente, no sabemos hasta qué punto se ha invitado a todo el mundo.
Con respecto al tema de valores, a los que se refería también la señora Moneo, uno de los valores en que se le ha hecho mucho hincapié, el esfuerzo, es bastante significativo. En el Título I, capítulo IV, que se refiere a la educación
primaria, a los niños de seis y doce años, en la ley anterior se les llamaba niños y aquí se les considera alumnos desde que tienen seis años. Quizás no veamos con los mismos ojos la educación que se debe de llevar a cabo en primaria. Son
cuestiones de terminología, pero se ve que hay distintas visiones.
Respecto a los itinerarios y el hecho de que tengan o no capacidad de elegir entre distintas asignaturas, me parece mucho más frustrante que te encasillen desde tan temprana edad con una serie de compañeros que no
necesariamente van a tener las mismas aptitudes. Creemos que realmente es muy segregador, no creemos que porque se les dé la posibilidad de estar en un tipo de itinerarios se les está dando mayor alternativa que por estar en un grupo en el
cual estén con una serie de compañeros y que no se sientan en ningún momento rechazados ni puestos en un mal itinerario.
Desde luego con los itinerarios va a ser difícil, por no decir imposible, de no ser que se quitaran, llegar a un consenso,
porque en ningún momento nos mostramos favorables a la implantación de estos itinerarios.
Con respecto a la prueba general de bachillerato, vale, es una prueba final y no es comparable con la selectividad. Lo único que comparaba con la selectividad era el hecho de que antes había una única prueba y ahora va a ver dos. Además,
lo que pudiera ser comparable con la selectividad van a ser las distintas pruebas de entrada para cada universidad; ya se verá qué posibilidades hay o qué becas o qué alternativas para que los alumnos tengan libertad para elegir y poder moverse por
las distintas universidades que ofrezcan las alternativas que buscan. Yo me refería al hecho de que esta prueba supone una nueva dificultad y es una muestra de que se desconfía del sistema, que está revalidando de nuevo. Si realmente tuviéramos un
buen sistema no se necesitaría este tipo de prueba.
Con respecto a las tasas de fracaso escolar, yo, que por mis estudios toco bastante de cerca la estadística, creo que la estadística es una de las grandes mentiras y una de las cosas más fácilmente manipulables desde cualquier punto de
vista. El fracaso escolar desde luego está ahí, pero no creemos que sean las cifras alarmantes que viene dando el Gobierno últimamente, mejor dicho, desde que se empezó a sondear sobre esta ley de calidad. Dentro del fracaso escolar hoy en día, si
se toman en cuenta los distintos alumnos, tanto de bachillerato como de FP como los que no están dentro del sistema educativo, que está universalizado a los dieciséis años, si se toman en cuenta esos datos y se comparan con los anteriores, teniendo
en cuenta que el número de alumnos ha aumentado, no creemos que la tasa de fracaso escolar sea tan alarmante como vienen diciendo.
El señor PRESIDENTE: Le agradecemos mucho su intervención. Interrumpimos un,par de minutos para ver si viene ya el siguiente compareciente, que será el último de esta tarde.
- DE LA SEÑORA SECRETARIA GENERAL DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (MUNICIO CASTELLANOS). (Número de expediente 219/000417.)
El señor PRESIDENTE: Continuamos la sesión con la siguiente comparecencia, ya la última de la tarde, que corresponde a doña Miriam Municio Castellanos, secretaria general del Sindicato de Estudiantes, a la que doy la bienvenida en nombre de
todos los miembros de Comisión, para colaborar en nuestros trabajos en torno a la ley de calidad de la educación. Dispone usted de una primera intervención -le ruego que no supere los quince minutos-, después los portavoces podrán formularle
preguntas y dispondrá de un segundo turno para contestar lo que usted estime oportuno. Sin más preámbulos, tiene la palabra.
La señora SECRETARIA GENERAL DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Municio Castellanos): En primer lugar, agradezco al Grupo Parlamentario de Izquierda Unida que haya pensado en nuestra organización, el Sindicato de Estudiantes, y que se nos dé la
oportunidad de explicar cuál es nuestra posición, que creo que es de sobra conocida por las movilizaciones que hemos tenido que encabezar durante todo lo que fue el curso pasado y la que se anuncia para el día 29 de octubre de toda la comunidad
educativa -padres, profesores y estudiantes- contra lo que se ha venido en llamar la ley de calidad que quiere aprobar en este trimestre el Gobierno del Partido Popular. En ese sentido, lo que quiero trasladar a esta Comisión es el malestar de un
amplio sector de estudiantes y pensamos también que de parte del profesorado y de padres, que me imagino que ya sus diferentes organizaciones habrán expresado aquí, ante lo que se percibe como una vuelta atrás en lo que ha sido la conquista
fundamental de los trabajadores y de los jóvenes en este país, que es la educación pública para la mayoría de la sociedad. A eso responden estas movilizaciones.
También quisiera trasladarles que este rechazo al proyecto de ley de calidad
lamentablemente no se lo hemos podido hacer patente en persona a la ministra de Educación, a la señora Pilar del Castillo, porque reiteradamente ha hecho oídos sordos, se ha cerrado en banda y no ha querido escuchar la voz mayoritaria de los
estudiantes, que sí han salido a la calle a expresársela. Las únicas posiciones que ha tenido han sido la del insulto y la de la mentira, como cuando el año pasado centenares de miles de jóvenes salímos a las calles contra la LOU, una ley que desde
nuestro punto de vista privatizaba la enseñanza superior y elitizaba su acceso, y se nos decía que no ponía en peligro las becas, que no aumentaba las tasas universitarias y, sin embargo, hoy, un año después -ahí están los datos, yo no me voy a
entretener, creo que ustedes tienen más datos seguramente de los que podamos tener nosotros-, ahí está la realidad, cómo se está recortando precisamente a los sectores más desfavorecidos las becas y cómo las tasas aumentan muy por encima de lo que
realmente se está planteando como el IPC oficial.
Nosotros no separamos lo que significa ley de calidad del resto de medidas que está planteando este Gobierno, medidas educativas -me he referido antes a la LOU, también la Ley de Formación Profesional- y
también el resto de medidas sociales que está aplicando el PP: privatizaciones de empresas públicas, ataques a la sanidad pública, el decretazo -y la movilización en la calle de rechazo al mismo está empezando a dar sus primeros frutos con
la postura adoptada por el Gobierno en cuanto a modificar alguno de los puntos centrales de esa ley- y desde luego medidas que flexibilizan, luego entraré en ello, el mercado laboral, como parece ser que Pilar del Castillo, la señora ministra de
Educación, pretende para flexibilizar el sistema educativo español. La nuestra es una posición de rechazo total a esta ley de calidad. Pensamos que es una ley que engarza totalmente con el resto de medidas sociales y que pretende adecuar el
sistema educativo al mercado laboral, un mercado laboral que lo que está buscando fundamentalmente es mano de obra barata, mano de obra precaria, donde los jóvenes además nos llevamos el peor trago, porque más del 70 por ciento trabajan con un
contrato temporal, y desde luego pensamos que esto se debe una ley que nosotros calificamos de mal llamada ley de calidad, una ley que segrega, una ley que privatiza y una ley que elimina derechos democráticos de la comunidad escolar. En ese
sentido queremos rebatir uno de los argumentos que utilizó el otro día la ministra de Educación en el Congreso para plantear que esta ley ni era de derechas ni era de izquierdas. Nosotros, al contrario, pensamos que hay políticas de derechas y
políticas de izquierdas, que se miden y tienen un criterio: si son leyes que van en la línea de potenciar y favorecer la enseñanza pública frente a la privada -pensamos que fundamentalmente la escuela pública es la que garantiza la igualdad de
oportunidades y la integración real de todos las capas sociales, provengan del sector que provengan- o si fomentan o mitigan las desigualdades sociales. Nosotros pensamos que esta ley no mitiga, sino que fomenta y va a ir en la línea de reproducir
las diferencias que hay en la sociedad dentro de los institutos, dentro de las escuelas. En ese sentido sí pensamos que es una ley que atenta contra los intereses de la mayoría de la sociedad, una ley desde luego de un corte claramente de derechas.
Queremos denunciar el nombre que se le está dando. Pensamos que es un nombre engañoso que el Partido Popular y el Ministerio de Educación están utilizando haciéndose eco de un malestar que existe en las familias de que la educación que
tenemos hoy es mejorable; no será el Sindicato de Estudiantes ni los estudiantes los que nos conformemos con lo que tenemos hoy en los centros de estudio, pero desde luego se está utilizando de una forma exagerada. Se quiere dar una visión
catastrofista y poner una cortina de humo para evitar ir al debate de fondo, que es un debate que nosotros hemos planteado y que pensamos que es fundamental, que es el tema del dinero. Pensamos que la educación pública necesita dinero para tener
calidad y ese es uno de nuestros ejes, como creo que conocen. De hecho, el Gobierno, el Ministerio de Educación, lo que ha tratado es de dar esa visión catastrofista y a los estudiantes se nos ha tildado o se ha insinuado que somos un poco vagos,
que somos incluso violentos. Se ha dicho que los padres no se preocupan lo suficiente de sus hijos y que los profesores no están a la altura. Todos somos responsables de la situación que hay hoy en la enseñanza, menos el Gobierno. Nosotros
queremos hacer una reflexión y es que desde luego es un Gobierno que no acaba de llegar, es un Gobierno que lleva seis años en el poder y si el sistema educativo tiene problemas, no ha hecho nada para solucionarlos y es una ley esta que presenta que
rebate o que viene a tirar por tierra esos seis años de gobierno del PP, que desde luego no han favorecido al sistema educativo ni la calidad de la enseñanza. A este respecto se nos ha criticado y de hecho el presidente del Gobierno en una de sus
intervenciones, el año pasado en una convención de educación del Partido Popular, dijo que pedir dinero para la escuela pública eran paletadas que había que enterrar.
Nosotros pensamos que no es la única necesidad, pero sí que es la primera. Si
queremos hablar de calidad de la enseñanza, y yo no voy a dar datos de porcentajes de gasto público -han salido reiteradamente en los medios de comunicación y me imagino que en las sesiones anteriores a esta-, tenemos que hablar de recursos
económicos y yo no me resisto a explicar que por ejemplo en la Comunidad Valenciana 30.000 estudiantes inician este curso en barracones y eso evidentemente alude al dinero y eso no es calidad de la educación. No me resisto a mencionar cómo
coordinadoras de directores han tenido que salir públicamente en los últimos meses exigiendo más presupuesto para sus centros de estudio, porque ni siquiera había dinero para calefacciones. No me resisto a decir cómo este curso en Madrid, por
ejemplo, se ha iniciado con concentraciones de profesores contra el recorte de plantillas en la secundaria. No me resisto a decir cómo los ratio están aumentando de una forma paulatina, en la zona sur de Madrid son 38 alumnos en tercero y en cuarto
de la ESO, y eso sí significa dinero, sí significa inversión. Es lo que el PP, con todas las medidas que está planteando, que son falsas soluciones a problemas que tiene la enseñanza, no quiere abordar y quiere desviar para justificar toda una
serie de medidas que nosotros consideramos que no van a solucionar el problema del fracaso escolar, que, por cierto, también queremos señalar que se ha venido magnificando.
No vamos a ser nosotros los que defendamos los porcentajes actuales de
fracaso escolar, queremos que eso mejore, pero pensamos que eso también se logra con inversión en la escuela para reducir los ratio, para contratar más profesores, para, si es necesario, contratar personal de otro tipo, trabajadores sociales, que
realmente sirvan para integrar a aquellos estudiantes con más problemas, inmigrantes, etcétera. Las medidas del PP, con itinerarios, desde nuestro punto de vista sí son segregadoras, sí que van a volver a marcar a los estudiantes desde edades
tempranas hacia la vida
laboral o a seguir en el sistema educativo, desde los doce, desde los catorce y sobre todo desde los quince años, con esos programas de iniciación profesional que nosotros sí calificamos como verdaderos itinerarios basura, donde se va a ir
aparcando a aquellos estudiantes con más dificultades, en vez de intentar sacar lo mejor de cada uno con medios, con más profesores. Insisto en este argumento que para nosotros es central. Volveríamos a un sistema educativo más parecido al que
existía antiguamente, cuando a los catorce años se dividía entre aquellos que podían ir al bachillerato, al BUP, y aquellos que iban a la antigua formación profesional, donde, si recuerdan, el porcentaje de fracaso escolar superaba incluso un 50 por
ciento, y a los catorce años se hacía elegir a los jóvenes entre una enseñanza manual dirigida al mercado de trabajo y una enseñanza intelectual dirigida a una capa, para que pudiera seguir estudios superiores. Esta es nuestra postura en cuanto a
los itinerarios que se plantean en esta ley de calidad. Como decía el otro día también la ministra en el Congreso, es necesario adecuar el mercado laboral, la sociedad y la vida a la educación. Esta es la forma que tiene este Gobierno de
adecuarlo. Quieren aplicar la flexibilidad de la que hablaba antes en el mercado laboral al mundo educativo y lo que quieren es mano de obra barata, poco cualificada y en ese sentido ahorrarse dinero, ahorrar gasto público en educación y orientar,
ya digo, a toda una serie de gente que fracasa o que tiene más problemas al mercado laboral lo antes posible, con poca cualificación, para ser trabajador de cualquier empresa de trabajo temporal, de Telepizza, etcétera.
Otro de los puntos que saben ustedes que hemos venido denunciando es la implantación de la prueba general de bachillerato, popularmente conocida como reválida, que desde luego pensamos que nada tiene que ver con la evaluación de la calidad
ni con que vaya a dar más calidad ni más excelencia al sistema educativo del Estado español, sino que es una criba y cualquiera que lo piense no puede dar ningún tipo de argumento ni pedagógico ni académico para justificarla. Queda claro, y es uno
de los ataques o uno de los retrocesos que nosotros consideramos más graves, que se supedita la obtención del título de bachillerato a aprobar esta prueba general de bachillerato, como si en dos años de bachillerato incluso alumnos con expedientes
de notables o sobresalientes se lo jugaran todo a una carta y de ello dependiera si pueden o no continuar sus estudios, no solamente en la universidad sino también en la formación profesional de grado superior, porque si bien es cierto que se
plantea que para aquellos que no tengan el título de bachillerato habría una prueba de acceso, habría que esperar a tener los veinte años, y de todas formas no es nada nuevo con el sistema actual, que también recoge pruebas a determinadas edades
para poder acceder a esta formación profesional de grado superior.
En ese sentido, pensamos que es una criba, ya digo, tanto para la universidad como para la FP de grado superior.
Pensamos que en lugar de invertir en creación de plazas en estos tramos educativos, tanto en la universidad como en la FP de grado superior, que todos los años tiene decenas de miles de no admitidos, este Gobierno prefiere quitarnos la
oportunidad de acceder a ellas y así es como resuelve el problema de los no admitidos, falsificando también las estadísticas, porque dentro de unos años, si esta ley no se retira, si no conseguimos echarla atrás, se dirá que ha caído el número de no
admitidos, pero será porque ni siquiera han tenido la opción de poder presentarse a la formación profesional de grado superior. Es otro de los puntos que ya digo que rechazamos.
También nos parece una criba más que se plantee una prueba de idioma oral.
Si realmente lo que se busca es que nuestro sistema educativo mejore en ese aspecto, desde luego es claramente mejorable, es decir, el aprendizaje de un idioma
extranjero no se va a conseguir con pruebas al final del camino, sino que debería haber una inversión seria para tener realmente clases de idiomas con menos alumnos, con laboratorios de idiomas en todos los centros públicos y que realmente este no
sea el negocio de las academias privadas, que luego, como hemos visto muy recientemente con el caso de Opening, estafan también a los alumnos. En ese sentido, nos oponemos también a esa prueba.
Por ir terminando -la verdad es que no sé cuánto tiempo me queda-, otro de los puntos que estamos denunciando y que nos parece, si quieren, uno de los elementos centrales es que consideramos que es una ley que privatiza la enseñanza. Uno de
los mensajes que se ha utilizado propagandísticamente por parte del Ministerio de Educación ha sido precisamente que se iba a hacer gratuita la enseñanza infantil, la enseñanza de tres a seis años. Nosotros pensamos que se está mintiendo, como se
mintió en su día cuando se decía que se iba a eliminar la selectividad y lo que hemos tenido a cambio ha sido dos por una, una de reválida, una prueba general de bachillerato, más las pruebas que establezcan las universidades vía LOU. Ya digo que
en este tema también se está mintiendo, porque lo que se está haciendo realmente es un trasvase del dinero que las familias a través de impuestos están pagando, que irá a parar a los empresarios de la enseñanza privada, que están haciendo ni más ni
menos que un negocio con la educación en este tramo.
Nosotros por lo que apostamos es por un plan de inversiones, que haya una red pública de escuelas infantiles, de los cero -no solamente de lo tres- a los seis años, que realmente garantice a las
familias trabajadoras una plaza pública de calidad y en condiciones y no que sea un negocio para los empresarios de la patronal de la enseñanza privada. Por cierto, cuando se habla del cultura del esfuerzo yo no me resisto tampoco a mencionar cómo
creo que se insulta a las familias al decir que hay poco
esfuerzo, que hay, si quieren, una cultura de la dejadez más que del esfuerzo, cuando aquí las familias están haciendo muchos sacrificios, se están esforzando para que sus hijos tengan un nivel cultural mayor que el que tuvieron ellos y
anteriores generaciones. Cuando se habla de cultura del esfuerzo, sin embargo, luego no se mira cuál es la cultura del esfuerzo de estos señores, estos empresarios de la enseñanza privada, que son los únicos que viven a costa del Estado sin ningún
tipo de esfuerzo -el 70 por ciento de los centros privados reciben subvenciones públicas-, y aquí no se dice absolutamente nada, sino que se fomenta esa situación.
A eso responde también esta ley, a favorecer a un determinado sector social frente a
otro.
Por último, y por ir terminando de verdad, otro de los puntos en que nosotros estamos totalmente en contra es en el asunto de la religión.
Nosotros consideramos, y somos muy respetuosos con las creencias religiosas de cada uno, que entra en
el ámbito de lo personal y que desde luego un Estado aconfesional no debería hacer una apuesta por la religión. La religión debería de quedar fuera, debería de estar en los centros religiosos -mezquitas, iglesias católicas, etcétera- y no dentro de
la escuela. Nosotros abogamos por una educación laica, científica y crítica. En ese sentido no cabe lo que se pretende legislar con esta ley de calidad. Precisamente en esta línea pensamos que el punto de los derechos democráticos para la
comunidad educativa también se ve gravemente afectado. No estamos contentos con la situación que tenemos hoy en todos los institutos y una de nuestras reivindicaciones fundamentales son los derechos mínimos a asamblea, a reunión de los estudiantes
en horas lectivas para poder discutir de nuestros problemas, el derecho a huelga, que lo ejercemos a pesar de las represalias que hay, porque no lo tenemos reconocido hoy por hoy, y no solamente no se avanza en eso, sino que se elimina de un plumazo
lo poco que había hasta ahora, como es la elección a través de un consejo escolar del director del centro, y estudiantes y padres no vamos a contar absolutamente nada. Para esto no somos mayores, para elegir a nuestros representantes o a nuestro
director dentro de un centro de estudios; sí somos mayores a los doce, a los catorce a los quince para elegir qué itinerario o qué opción nos interesa más, cuando evidentemente a esas edades eso es complicado.
No me extiendo más. Luego, en todo caso, podemos seguir. Todos estos motivos, muy resumida y esquemáticamente expuestos, son los que nos han hecho movilizarnos el curso pasado y son los que ponen encima de la mesa que el próximo 29 de
octubre no solamente el Sindicato de Estudiantes, no solamente los estudiantes, sino toda la comunidad educativa le diga a este Gobierno que escuche, que no se cierre y que queremos reformas, queremos una educación pública de calidad y que eso no se
va a conseguir con esta ley de calidad.
El señor PRESIDENTE: ¿Portavoces que desean intervenir? (Pausa.)
Izquierda Unida tiene la palabra.
El señor RUIZ LÓPEZ (don Antero): Quiero agradecer la comparecencia hoy aquí de Miriam Municio, secretaria general del Sindicato de Estudiantes, y la información que acaba de dar, que yo estoy seguro se tendrá en cuenta en esta Comisión.
Quiero disculpar también la ausencia de la que es portavoz en Educación por parte de Izquierda Unida, que es mi compañera Marisa Castro, pero motivos de agenda le han imposibilitado estar aquí hoy.
Yo creo que es conocida la posición de Izquierda Unida sobre esta ley a través de la enmienda a la totalidad que hemos presentado, porque para nosotros el sistema educativo y cualquier reforma que en él se plantee tiene una gran
trascendencia, ya que el sistema educativo en una sociedad como la nuestra es uno de los mecanismos más importantes dentro de las políticas de redistribución y compensación de desigualdades y uno de los medios más poderosos para lograr una igualdad
de oportunidades que conduzca hacia una igualdad social. Por esto, cada vez que se plantea una reforma educativa pensamos que esta debería estar precedida de un amplio debate social, abierto a la participación de toda la comunidad educativa y de la
ciudadanía en general. Debe previamente contar con un diagnóstico compartido y ajustado a las características y necesidades de cada ámbito territorial. Una reforma educativa requiere a su vez promover el debate social pertinente en cada comunidad
autónoma, con vistas a detectar e identificar con precisión tanto las dificultades como los avances que se vienen produciendo en los distintos territorios desde que se inició la implantación generalizada del sistema educativo establecido en la
LOGSE.
Nos gustaría conocer la opinión del Sindicato de Estudiantes a este respecto y en este sentido le haríamos un par de preguntas: si considera que el proceso llevado a cabo por el ministerio ha contado con la participación necesaria y si cree
que esta ley de calidad tiene un diagnóstico y que este es compartido por la comunidad educativa. Por otro lado, uno de los aspectos que más inquieta a Izquierda Unida es la atención a la diversidad del alumnado -así aparece reflejado en el
artículo 4 del texto alternativo presentado por nuestro grupo parlamentario-. Es fundamental que las administraciones educativas, al objeto de garantizar una educación común para todo el alumnado en condiciones de igualdad, proporcionen recursos
suficientes para que todo alumno a lo largo de la enseñanza básica reciba los apoyos necesarios y las adaptaciones curriculares pertinentes para progresar de acuerdo con un ritmo de maduración y aprendizaje. En nuestra alternativa planteamos que
las administraciones educativas garanticen que en todos los centros que impartan enseñanza secundaria se ofrezcan programas de diversificación curricular,
así como programas específicos de garantía social a que hace referencia el artículo 23, puntos 1 y 2, de la Ley de ordenación general del sistema educativo. En este sentido, nos gustaría preguntarle cómo valora el Sindicato de Estudiantes
la desaparición de la diversificación curricular en el proyecto de ley y si considera que los itinerarios son una alternativa a estas medidas o, por el contrario, son un elemento segregador.
En otro orden de cosas, para que una sociedad sea democrática y participativa y defienda la democracia y la participación, es fundamental que se forme en estos valores desde la escuela. Por ello pensamos que uno de los retos del sistema
educativo es educar en la tolerancia, el respeto, la democracia y la participación. Asistimos con preocupación a un intento de recortar la participación y la democracia en los centros educativos. En este sentido, desde Izquierda Unida creemos que
se debe promover la participación y el asociacionismo en toda la comunidad educativa, en particular alumnos y alumnas y padres y madres, potenciar consejos escolares de centro, municipales, de distrito y de comunidad autónoma, dotándoles de
competencias ejecutivas y no meramente consultivas. Nos gustaría saber a este respecto cómo valora el Sindicato de Estudiantes la sección cuarta, de los órganos de gobierno, órganos de participación y órganos de coordinación de los centros docentes
públicos, qué le parece que el consejo escolar se transforme en un órgano de participación y no de gobierno y qué opina el Sindicato de Estudiantes de que el director del centro sea nombrado por la administración y no elegido por el consejo escolar.
Para terminar y no aburrir mucho más, la compensación es fundamental para que el sistema educativo sea de calidad. Para Izquierda Unida avanzar en la calidad supone apostar por una educación cuyo principal objetivo consista en asegurar a
todos y cada uno de los alumnos y alumnas el logro de unos aprendizajes que les permitan formarse como personas capacitadas para participar autónoma y críticamente en el marco de una sociedad democrática. Se trata, pues, de una concepción de la
calidad asociada ineludiblemente al principio de igualdad de oportunidades en el acceso, en el proceso y en los resultados. Desde Izquierda Unida pensamos que las administraciones educativas deben desarrollar la acciones de carácter compensatorio,
dirigidas a personas, colectivos o ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables, de cara a hacer efectiva la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la educación.
Con el fin de atender a las nuevas demandas
sociales de las familias y disponer del espacio y medios para ejercer la función compensadora, pensamos que las administraciones educativas deben establecer disposiciones para garantizar la apertura de los centros públicos fuera del horario escolar.
Para ello debe asignar los recursos necesarios para ofrecer un programa de servicios y actividades, que deberían comprender al menos servicio de biblioteca y aulas de estudio asistido, servicio de apertura temprana, servicios de comedor, actividades
deportivas, lúdicas y de ocio, así como actividades formativas y culturales. Termino realizándole las siguientes preguntas en torno a este último apartado.
¿Cree que la ley de calidad se preocupa de la compensación de las desigualdades? ¿Qué
medidas consideraría oportunas en este sentido? Para este tipo de propuestas ¿considera importante el aumento de los recursos destinados a la enseñanza pública?
El señor PRESIDENTE: Señor Guardans.
El señor GUARDANS I CAMBÓ: Yo voy a ser muy breve, como he hecho ya en alguna ocasión, anteriormente, simplemente para darle la bienvenida a esta Comisión en nombre de Convergència i Unió y para agradecerle las observaciones que ha hecho
sobre el conjunto del proyecto de ley. Sabe que nosotros también discrepamos de ese texto, en parte por alguna de las razones que ha planteado y fundamentalmente, sobre todo en esta fase en la que hemos llegado a plantear un debate de totalidad,
porque entendemos que viola básicamente todo el reparto de competencias entre la Administración general del Estado, el Gobierno central y las comunidades autónomas. De todos modos, más que hacerle preguntas concretas, lo que quiero es que se tenga
usted por bien hallada y bien recibida en esta Comisión en nombre de mi grupo y que sus observaciones, como ya ha dicho el portavoz de Izquierda Unida, serán tenidas en cuenta en el trámite parlamentario.
El señor PRESIDENTE: Señor Martínez Laseca.
El señor MARTÍNEZ LASECA: Le doy también las gracias a doña Miriam Municio en nombre del Grupo Parlamentario Socialista por su presencia ante esta Comisión de Educación, Cultura y Deporte, a la vez que le damos la bienvenida en su condición
de secretaria general del Sindicato de Estudiantes. Considero muy interesantes, diría yo que tan interesantes como contundentes, las aportaciones que nos ha hecho en su exposición y en el análisis del contenido del proyecto de ley y espero
igualmente, como se ha señalado por otros portavoces, que sean tenidas en cuenta, máxime por incorporar un punto de vista que es el de los directamente afectados en el proceso educativo, como son los jóvenes, los estudiantes, como bien ha señalado,
tan inmaduros a la hora de poder elegir los directores de los centros a través del consejo escolar y tan maduros o tan mayores para decidir prematuramente su futuro, que puede ser un futuro incierto.
Compartimos el enfoque que ha dado al origen de esta ley de educación. No hay que observarla como un hecho asilado, sino que engarza claramente con otra serie de medidas de tipo social contraproducentes para los más desfavorecidos. Y ¿por
qué llamarla de calidad?
Hablando de mercado, como usted ha señalado, que parece que se pretende hacer esa aportación al mercado de mano de obra barata, se ha utilizado una técnica de mercadotecnia. ¿Quién está en contra de la calidad? A favor de la calidad
estamos todos. Yo creo que está en contra de la calidad precisamente la propia ley, porque no recoge eso. No voy a adentrarme en aspectos tan polémicos como esa separación de los itinerarios para los alumnos de la ESO a partir de los 14 años. Sí
quiero decir que nosotros valoramos esa cultura del esfuerzo en todo lo que vale y nos parece que el informe habría que leerlo desde ese punto de vista de los estudiantes, que nos hablan de tres horas de media con deberes en casa para los alumnos.
Pero la ministra sigue insistiendo machaconamente en la ausencia de esa cultura, buscando en muchos de los casos coartada yo creo que para aplicar la Ley de vagos y maleantes a los estudiantes.
Sobre la reválida o la prueba general de bachillerato, que luego se ha edulcorado con cuatro oportunidades y que otorgará el título de bachillerato para acceder a la universidad o a la formación profesional superior, ¿qué pasará con los que
no la aprueban? A mí me parece que perderán dos años de su vida para acabar también extraviados, como unos sin papeles. A los demás, más selectividades, ya que la PAU no se ha suprimido y las facultades hacen la suya propia, una auténtica carrera
de obstáculos. ¿No cree usted que la introducción de esta nueva prueba supone una gran desconfianza sobre la capacidad y la profesionalidad del profesorado, sobre los propios estudiantes y sobre el sistema de evaluación continua? ¿Acaso no se
percibe en la proliferación de tanta prueba la intención de establecer procedimientos que reduzcan el número de aspirantes a realizar estudios universitarios?
En relación con el proyecto alternativo a la LOCE que presentó el Grupo Socialista ante el Pleno de la Cámara el pasado 3 de octubre, partiendo de que la educación tiene dos pilares que nosotros consideramos fundamentales y esenciales en su
acción, como lo son el profesorado y la familia, y en este último caso el descuido de la educación de los hijos en el seno familiar se ha considerado como un factor del deterioro, ¿qué opinión le merece la propuesta de apoyo a las familias
posibilitando una mayor dedicación a los hijos con dificultades significativas de aprendizaje? ¿Qué opina -algo yo creo que ha dicho de todo esto- respecto a la función que la Constitución atribuye a la educación, en el sentido de que sólo puede
ser garantizada por un sistema público de enseñanza que sitúe este derecho básico al margen de cualquier interés particular de adoctrinamiento ideológico o de negocio económico? ¿No le parece que educar ciudadanos es una tarea de todos y que la
aspiración debiera ser lograr una mejor educación para todos, sin esclusas, garantizando la igualdad de oportunidades? ¿Considera usted que el esfuerzo económico de inversión, en el que ha abundado, en la escuela, y que consideramos tan necesario,
debe acompañarse con otros objetivos que a veces olvidamos como es el de escolarizar más allá de la enseñanza obligatoria, alumnos de 17 y 18 años? Mucho se ha hablado en esta Comisión, hemos hablado de encuestas, y algunas increíbles. Yo me voy a
referir a una que hizo el Instituto Gallup, según la cual el 41,8 por ciento de los españoles desaprueban la reforma; el 20,4 por ciento está a favor y un 37 por ciento no sabe, no contesta. Además, este sondeo revela que el rechazo a la nueva ley
es mayoritario por parte de los estudiantes; tres de cada cuatro, un 74,9 por ciento, se manifiestan en contra y sólo un 13,2 por ciento a favor.
Acabaré como usted ha comenzado, recordando que para el próximo 29 de octubre la plataforma en defensa de la escuela pública, en la que participa el sindicato de estudiantes, ha convocado una huelga general en la enseñanza como protesta por
las repercusiones sociales de la ley de calidad de la educación. ¿Piensa usted que el Gobierno será sensible a la presión social, como ha ocurrido en el caso del decretazo, o que por el contrario cerrará los ojos a la misma?
El señor PRESIDENTE: Señora Moneo.
La señora MONEO DÍEZ: Mis primeras palabras quiero que sean de bienvenida a esta Comisión a la señora Municio y para agradecerle su intervención, que nos ha sorprendido, porque la verdad es que no esperábamos que fuese así. Hay una
cuestión en la que el Grupo Popular y el sindicato de estudiantes estamos de acuerdo y es en que queremos una educación pública de calidad. A nuestro juicio, el actual sistema educativo no cumple con esa premisa y evidentemente esa es la razón que
se plantea hoy y que desde luego mi grupo defiende. Si algo además hemos defendido a lo largo de los últimos meses y si en algo insistiremos en todo el debate parlamentario es en que el actual modelo educativo es un modelo caduco, es un modelo
totalmente inflexible y es un modelo que hace fracasar a los estudiantes. Nosotros, usted lo ha señalado, no pensamos que los estudiantes sean vagos ni muchísimo menos violentos. Nosotros pensamos que el actual sistema no les da oportunidades y
que por supuesto un Gobierno responsable tiene que ofrecer todas las garantías a los estudiantes, tiene que ofrecer las mejores garantías a los jóvenes de nuestro país para que ellos puedan desarrollar todas sus capacidades en las mejores
condiciones de normalidad. Ha hecho usted una serie de afirmaciones con las que nuestro grupo evidentemente, y a usted no la sorprenderá, no puede estar de acuerdo. Usted se ha referido a cómo los datos a veces se tergiversan. En eso estamos de
acuerdo. Seguro que con la política de datos ningún grupo termina por ponerse de acuerdo. Pero hay datos irrefutables, provenientes de organismos internacionales, que no sólo nos señalan nuestra tasa de fracaso escolar, que es a nuestro juicio
verdaderamente preocupante, sino que nos señalan que el nivel de conocimiento de nuestros alumnos está por debajo de la media europea.
Podemos, si quiere usted, entrar en el tema del gasto más concreto. Se ha afirmado que el gasto desciende, que el gasto incide en el fracaso o que hay en una menor calidad del nivel educativo. Yo le digo que hay un referente importante o
un punto importante que puedo marcar en el gasto en estos momentos, un nivel de incidencia que en el gasto público tienen los alumnos, y es el gasto en relación con el PIB per cápita. Yo le digo que en estos momentos, y según datos también de un
organismo internacional como la OCDE, nuestro país está por encima del gasto en relación con el PIB per cápita de países como Estados Unidos, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Japón, el propio Reino Unido, Suecia o Suiza, países que tienen una
tasa de fracaso escolar inferior al nuestro. Claro que nosotros estamos de acuerdo en que el gasto es un indicador o en que la educación tiene que contar con un suficiente soporte económico, por eso en los últimos seis años hemos incrementado un 16
por ciento el gasto en educación, porque creemos firmemente en ello. Y también hemos incrementado en más de un 33 por ciento la relación de gasto por alumno y en más de un 20 por ciento el presupuesto destinado a becas, diez puntos por encima del
PIB. Por lo tanto, en este aspecto, desde el Grupo Popular y desde el Gobierno se ha hecho un esfuerzo verdaderamente importante.
Usted afirmaba que esta ley de calidad no hace incidencia en los más necesitados. Yo creo que precisamente todo lo contrario. Cuando aseguramos una educación de calidad dentro del sistema público, lo que estamos haciendo es evitar
discriminaciones. Cuando establecemos una norma, como es este proyecto de ley, que asegure una uniformidad o que asegure las mismas garantías educativas de todos los niños, vivan en la comunidad autónoma donde vivan, pertenezcan al extracto social
al que pertenezcan, lo que estamos haciendo es evitar discriminaciones sociales.
Porque lo que el actual sistema educativo produce, y espero que esté de acuerdo conmigo, aunque sea en menor medida, conmigo, es que, cuando no funciona, aquellas
familias de mayor nivel económico pueden permitirse el lujo de buscar unas alternativas paralelas a ese sistema educativo. Y ese es el mayor grado de discriminación. Cuando un sistema educativo es inflexible y tiene una tasa de fracaso escolar, es
el mayor nivel de barrera y de separación. Si quiere, utilizamos el término segregación, que ha salido también a lo largo de su exposición.
Lo que nosotros defendemos y seguiremos defendiendo es un sistema educativo flexible, donde los estudiantes tengan oportunidades acordes a sus aptitudes, a sus intereses, a la formación que ellos quieran decidir.
Se tacha o se prejuzga un
sistema de itinerarios en función de la capacidad de los alumnos y eso no se corresponde con la realidad. En ningún momento en la ley se habla de una diversificación o de una opción de itinerarios en función de la capacidad de los alumnos, sino en
función de sus intereses. Es el alumno quien elige, nadie le obliga a elegir, elegirá lo que él considere oportuno. Y aquel alumno que no considere ninguno de esos itinerarios o que no quiera seguir la vía para la obtención del título de bachiller
y su posterior paso a la universidad tendrá unos programas de iniciación profesional. Los actuales programas de garantía social son un auténtico fracaso, porque sacan a los estudiantes del sistema reglado y no les conducen a la obtención de un
título. No le he oído ningún comentario sobre este tema. Sin embargo, en la actual ley se prevén unos programas de iniciación profesional que van a permitir al alumno la obtención de ese título de graduado en educación secundaria obligatoria, le
van a permitir en definitiva tener muchas más oportunidades.
Ha hablado de la cultura del esfuerzo. La cultura del esfuerzo, de los valores, impregna todo el proyecto de ley. Esfuerzo, valores y oportunidades, son los principios en los que se sustenta este proyecto de ley. También se sustenta en
otros principios, tanto el derecho a la educación, constitucionalmente reconocido, como el derecho a la libertad de enseñanza, el derecho que tienen que tener las familias a elegir el centro que consideren oportuno. Nosotros lo único que hacemos es
recoger una demanda social. Las familias españolas quieren que su sistema educativo les ofrezca más oportunidades,y esas oportunidades son las que se les ofrecen extendiendo la gratuidad de la educación infantil a partir de los tres años. Es en
este momento cuando existen discriminaciones. Hay comunidades autónomas donde un niño con tres años puede acudir a un sistema educativo sin ningún tipo de coste económico, mientras que otro niño que viva en otra comunidad autónoma acude a un
sistema educativo con un coste económico para su familia. Eso sí que es un grado de discriminación y por supuesto de separación que incide negativamente en esa igualdad de oportunidades que nosotros queremos defender.
Ustedes tienen todo el derecho a manifestarse, el derecho a manifestarse es un derecho constitucional reconocido. Ha hablado de otras cuestiones de las que quizá no sea el momento de discutir, porque nada aportarían a esta Comisión, siendo
el fin último de las intervenciones buscar aportaciones desde los diferentes sectores de la comunidad educativa a la ley de calidad.
Esta portavoz espera tener otra ocasión para discutir sobre determinados términos políticos, derechas, izquierdas y centro, y no tendré inconveniente en explicarle lo cómodos que nos sentimos en el Grupo Popular en el centro político. Y
confío en que con una charla más distendida podamos convencerla de que es el actual sistema educativo el que recoge todas las cuestiones que usted ha planteado en este momento, empezando por la discriminación y por la falta de oportunidades.
El señor PRESIDENTE: Tiene usted la palabra para responder.
La señora SECRETARIA GENERAL DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Municio Castellanos): La verdad es que es una verdadera reválida, en tan poco tiempo todo lo que se ha dicho.
Desde luego, están más que apuntados los ejes generales.
El señor PRESIDENTE: Le rogaría brevedad.
La señora SECRETARIA GENERAL DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Municio Castellanos): Sí, sí, brevedad, ya sabemos que el Gobierno tiene poca cultura del esfuerzo cuando se trata de escuchar a los demás.
Comentaba Izquierda Unida el tema del procedimiento. Al principio lo decía. El rechazo parlamentario, al que también se refería el Grupo de Convergència i Unió, que se vio el otro día en el Parlamento, yo creo que es un reflejo pálido, muy
pálido de lo que va a suponer el rechazo masivo en la calle de esta ley. Ahí no hay que insistir más. El procedimiento que ha llevado el Ministerio de Educación ha sido cerrar los oídos y los ojos a las reivindicaciones de toda la comunidad
educativa e inventarse organizaciones fantasmas de distintos sectores, tanto del profesorado como de los estudiantes, para decir que sí se dialoga y que hay mucha gente que ha contribuido a elaborar este proyecto de ley de educación.
Sin embargo,
no ha contado con los fundamentales y con los que realmente estamos en el día a día de los centros de estudio. Nosotros pensamos que no hay un diagnóstico, nosotros no vamos a ser los defensores de la LOGSE. En su día sí hubo una organización que
se opuso a una ley que tenía aspectos positivos, y así lo dijimos entonces. Por ejemplo la extensión de la obligatoriedad a los dieciséis años. Eso lo valoró esta organización. Sin embargo decíamos que sin un plan de financiación, que es un punto
que también estamos exigiendo al Gobierno del Partido Popular, todo eso se iba a quedar en agua de borrajas. Parte de los problemas que hoy tenemos es precisamente por la falta de atención que ha tenido ese proyecto. No hay ningún tipo de
diagnóstico por parte del Partido Popular. De hecho, la reforma se ha terminado de implantar hace nada y en algunas zonas aún no está implantada totalmente, con lo cual es complicado hacer un balances sopesado y objetivo de cuál es la situación.
Esto responde un poco a lo que al principio anunciaba, a una reforma que busca adecuar el sistema educativo a un mercado laboral que pide mano de obra barata. Ese es el punto central, nos guste o no nos guste, y la diferencia fundamental entre los
valores de la derecha, la política de la derecha, la política de la derecha, y los que nos encontramos en la izquierda política y social.
Han salido muchos temas, cómo se atiende a la diversidad del alumnado, a la integración de inmigrantes, a los sectores sociales más desfavorecidos, con mayores problemas. El punto fundamental, aparte de métodos, pedagogía, etcétera, son los
recursos económicos, que faltan. Y por más que se empeñe el Partido Popular en decir que esta ley es flexible para darle a cada cual lo que necesita, el PP quiere dar a cada cual lo que le interesa al PP y volver a una enseñanza en que los que
tienen dinero pueden tener una educación de calidad, sea en el tramo que sea, sobre todo en los tramos superiores, y, quien no lo tiene se queda fuera. Cuando lo que tenemos hoy en día es que el 77 por ciento de los estudiantes inmigrantes están
matriculados en la enseñanza pública, hablamos de que esta ley y este Gobierno no está haciendo absolutamente nada para cambiar las tornas. Y con esta ley eso vaya a ser difícil. Nos preguntamos y queremos saber dónde se van a dar los itinerarios
peor valorados, queremos saber si a la enseñanza privada se le va a hacer los oídos o los ojos ciegos, como se le están haciendo, cuando se trata del tema de los inmigrantes. Y sí que pensamos que los itinerarios no son ninguna alternativa. E
insisto, por si no ha quedado claro, en que nosotros pensamos que sí es una alternativa, una alternativa a reproducir las desigualdades sociales dentro de la escuela. Eso es lo que está planteando el Partido Popular con esta ley.
Se ha hablado de otros temas, como de la democracia dentro de los centros de estudio. Nosotros pensamos que la escuela, los institutos, los centros de estudio, no pueden ser simplemente centros donde los estudiantes vayamos a escuchar y a
repetir como loros lo que se nos dice en una clase; queremos que se nos fomente el espíritu crítico. En estos seis años de gobierno del PP eso no ha sido así ni lo va a ser con esta ley y con medidas como separar los órganos de gobierno; será el
director y punto, el ordeno y mando, lo que diga el director es lo que se lleva y lo que vale. Es la democracia que entiende el PP: tú participa, no vamos a quitaros esa posibilidad, pero desde luego una cosa es participar y otra cosa es que
realmente vuestra opinión pueda contar a la hora de tomar decisiones serias. Pensamos que esta ley también es una ley que retrocede en el terreno de los derechos democráticos.
Sólo dos cosas, porque es tarde, y todos están cansados. El esfuerzo, vuelvo a repetirlo, que no parece que sea una cosa que guste aquí. Sigo con el tema de la libertad de elección. Sí que aquí hay demagogia por parte del Partido Popular,
porque cuando se están cerrando aulas públicas, centros públicos, y se están abriendo centros concertados -y eso está pasando en barrios de Madrid como San Blas, donde se cierran centros públicos y se concede terreno público para construir centros
privados, que además pertenecen a determinada orden religiosa-, hablar de libertad de elección es una falacia y es demagogia. Y eso es lo que está haciendo el Partido Popular en su política educativa.
Uno de los puntos de la privatización y de la libertad de centros, como decía antes, no solamente es hacer de la educación un negocio, que desde luego es la filosofía del Partido Popular, sino además hacer cantera. Si desde pequeños los
niños van a un colegio privado, cuando sean mayores y tengan que hacer primaria, secundaria, se mantendrán en el mismo colegio.
Eso, tarde o temprano, más pronto cada vez, va a hacer que haya una red privada más fuerte y una red pública más
pequeña, convirtiendo la red pública en red subsidiaria de la privada. Esa es la política de fondo del Partido Popular y se trata de engañar y confundir a la opinión pública cuando se habla de libertad de elección de centro.
No me quiero extender más. Del incremento en la partida de becas, lo que se destina de media a cada estudiante, ahí están los datos. Ustedes me hablan de un incremento del 10 por ciento en la partida de becas. Sería interesante ver cómo
ha subido la vida en los últimos años; y podemos ver que estamos a un nivel real igual que en el año 1996, cuando entró este partido político a gobernar, además en una situación económica donde España iba bien y donde el crecimiento económico ha
sido fuerte. Sin embargo eso no ha revertido en las cuestiones sociales y por supuesto tampoco en la educación. También las cifras dan pie a mucha demagogia y el primero que está haciendo demagogia es este Gobierno. Evidentemente estamos en dos
posiciones distintas. Se hablaba de la movilización. Ya veremos si el Gobierno escucha y tiene en cuenta la opinión de la mayoría de la sociedad. En la lucha de la LOU lo que quedó patente es la separación tan tremenda que hay entre la calle y el
Parlamento. Por mucho que los diputados del PP tengan la mayoría absoluta, en la calle la mayoría no está con ellos. Eso se ha expresado el 20-J en la huelga general, el sábado pasado en la movilización que ha hecho recapitular a este Gobierno y
decir que, de una huelga inexistente, ahora hay un cambio sustancial en la reforma del desempleo. El día 29 será un primer paso, una primera huelga general de profesores y estudiantes con el apoyo del resto de la comunidad educativa, el primer paso
para el día 30, si el Ministerio de Educación y este Gobierno no cede, volver a salir a la calle a conseguir el objetivo que nos tiene aquí, que es la retirada de esta ley lesiva y reaccionaria para la escuela pública.
El señor PRESIDENTE: Concluidas las comparecencias de esta tarde, continuaremos mañana a las nueve y se suspende la sesión.
Eran las ocho y cincuenta y cinco minutos de la noche.
Nota: El presente 'Diario de Sesiones', de la Comisión de Educación Cultura y Deporte, del martes, 8 de octubre de 2002, no guarda relación cronológica habitual, con el fin de no retrasar la publicación de los 'Diarios de Sesiones' ya
elaborados.