CORTES GENERALES


DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS


COMISIONES

Año 2002 VII Legislatura Núm. 512

EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

PRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. EUGENIO NASARRE GOICOECHEA

Sesión núm. 35

celebrada el martes, 11 de junio de 2002

ORDEN DEL DÍA:


Comparecencia de la señora ministra de Educación, Cultura y Deporte (Del Castillo Vera) para informar sobre: - El borrador del anteproyecto de ley de calidad educativa, a solicitud del grupo parlamentario mixto. (Número de expediente
213/000706.) ... (Página 16464)


- El documento de bases para una ley de calidad de la educación. A solicitud del Grupo Parlamentario Socialista. (Número de expediente 213/000716.) ... (Página 16464)


- Las líneas generales del anteproyecto de ley orgánica de calidad de la educación. A solicitud del Grupo Parlamentario Socialista. (Número de expediente 213/000808.) ... (Página 16464)

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Se abre la sesión a las diez y cinco minutos de la mañana.



El señor PRESIDENTE: Buenos días, señoras y señores diputados. Se abre la sesión.



Doy la bienvenida a la ministra de Educación, Cultura y Deporte, que comparece una vez más ante esta Comisión. El orden del día consiste en la celebración de tres comparecencias, promovidas por los grupos Mixto y Socialista, todas ellas en
relación con el anteproyecto de ley de calidad educativa, el documento de Bases para una ley de calidad de la educación y el anteproyecto de ley orgánica de calidad de la educación. De acuerdo con lo que acordamos en la reunión de Mesa y
portavoces, las comparecencias se acumulan en un mismo debate. Tiene la palabra la señora ministra.



La señora MINISTRA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (Del Castillo Vera): Muchas gracias, señor presidente.



Señorías, me propongo desarrollar los contenidos de mi respuesta a la petición que se ha formulado para explicar las líneas generales del anteproyecto de ley orgánica de calidad de la educación.



Como ustedes conocen, el Gobierno desea, y así lo ha repetido en esta Cámara y también en el Senado desde el inicio de la presente legislatura, modernizar el sistema educativo español en todas sus etapas, actualizar sus estructuras y sentar
las bases para una educación del siglo XXI; una educación en plena transformación habida cuenta de las nuevas necesidades que se van desarrollando en las denominadas sociedades del conocimiento que se están conformando.De todo ello ha derivado una
Ley orgánica de Universidades, aprobada por el Parlamento en el pasado mes de diciembre, y como saben el pasado 6 de junio se aprobó la Ley orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Pues bien, para llevar adelante esta reforma
del conjunto del sistema educativo en sus aspectos más necesarios resultaba imprescindible abordar las modificaciones normativas que se requerían en el período de la educación previo a la universidad. Esas modificaciones responden a cinco
necesidades fundamentales para afrontar los nuevos retos que plantea la sociedad actual al conjunto tanto de los estudiantes como de los futuros profesionales, que son las necesidades formativas por tanto que hay en nuestro sistema educativo.



En primer lugar, hay un horizonte, un reto, una perspectiva que exige una plena homologación con Europa e ir al paso de las sociedades europeas más avanzadas. Es necesario en este sentido desarrollar las directrices de la Unión Europea de
promover unas reformas en consonancia con los sistemas de los países educativamente más avanzados y en todo caso poniendo el acento en el reto de la calidad, que es el principal reto que hoy tienen los sistemas educativos de todo el mundo, sin duda,
pero puesto que estamos en ese ámbito geográfico internacional, específicamente de los países miembros de la Unión Europea. Ello es así porque no debemos olvidar que España, conjuntamente con otros países de la Unión Europea, debe liderar modelos
educativos de calidad capaces de convertirse en referentes de excelencia para el resto de los países del mundo. En ese sentido el Consejo Europeo de Barcelona del pasado mes de marzo establecía como nuevo objetivo que los sistemas educativos y de
formación de la Unión Europea puedan convertirse en una referencia de excelencia para el final de la presente década, para el año 2010. Por otra parte también es nuestra obligación crear las mejores condiciones de flexibilidad y movilidad para que
nuestros estudiantes puedan transitar por el espacio educativo europeo tanto como estudiantes como más adelante como futuros profesionales. Resulta pues fundamental elevar la calidad de nuestro sistema educativo para favorecer también la movilidad
tanto dentro como fuera de nuestras fronteras. Por tanto, una formación profesional y una educación universitaria de calidad nos permitirá garantizar no sólo la vertebración de nuestro sistema educativo, sino también la igualdad de oportunidades de
nuestros jóvenes en el acceso al empleo en una Europa del bienestar que entre todos estamos construyendo.



En segundo lugar, las modificaciones legislativas nacen de la exigencia social de reducir las cifras actuales de fracaso escolar. Como ustedes conocen muy bien, los análisis y las evaluaciones de nuestro sistema educativo, efectuados por
organismos de distinta naturaleza tanto nacionales como internacionales, revelan que en España el rendimiento de nuestro sistema educativo en una serie de aspectos no alcanza los niveles que hay en otros países de la Unión Europea. Por tanto, hay
unas deficiencias que hay que corregir. Nuestros alumnos se sitúan, como ustedes saben, por debajo de la media de los países más avanzados en ciertas capacidades y habilidades, como por ejemplo en lectura, en redacción de textos, en matemáticas y
en conocimientos científicos.



El tercer aspecto que tenemos que tener en cuenta -lógicamente, tengo que ser muy sintética a la hora de abordar las razones esenciales que nos llevan a modificar aspectos sustantivos del sistema educativo- es la mejora de la calidad de
nuestra educación desde un sistema inclusivo, desde un sistema integrador. Se trata de desarrollar un sistema de calidad y equidad, un sistema de calidad y oportunidades. Los retos de la educación en el siglo XXI son calidad y oportunidades. Así
se hará un tratamiento efectivo de la equidad, puesto que la equidad va muy unida a un desarrollo efectivo de oportunidades. Decía que es necesario desarrollar un sistema inclusivo de modelos que fomenten la integración y la cohesión social, una
necesidad por otro lado muy especial en estos tiempos de fuertes movimientos migratorios hacia Europa. La


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legislación actualmente en vigor, por razones obvias del momento en que se desarrolló, no pudo tener en cuenta que estos movimientos se iban a producir con esta intensidad en nuestro país y por tanto el tratamiento que hace de los
estudiantes procedentes de la inmigración obligatoriamente no podía ser un tratamiento más desarrollado. A estos efectos quiero subrayar -ustedes ya lo saben- que de siete millones de alumnos escolarizados, 177.000 son extranjeros y esta cifra
aumentará previsiblemente en los próximos años. Desde luego, el fenómeno de la inmigración en nuestro país requiere medidas adecuadas para atender a la diversidad de situaciones que se derivan de la incorporación de alumnos extranjeros al sistema
educativo, especialmente a la educación obligatoria. Los estudiantes extranjeros que desconocen la lengua y la cultura española o que presentan graves carencias en los aprendizajes instrumentales deberán ser escolarizados en programas de lengua y
cultura y en programas de aprendizajes instrumentales básicos. Con el fin de facilitar la cohesión social y de prevenir la discriminación, la exclusión, el racismo y la xenofobia es imprescindible reforzar la formación del profesorado en estos
nuevos aspectos que surgen en nuestro sistema educativo.



En cuarto lugar, es necesario modificar la normativa básica en educación ante la exigencia de adaptar el sistema educativo a las nuevas necesidades creadas por la sociedad del conocimiento, en cuya base se encuentran las tecnologías de la
comunicación, la información y, por tanto, la socialización en términos de aprendizaje en el uso de esas tecnologías. Ya no podemos concebir el aprendizaje en los centros escolares sin redes de comunicación informática. Nuestros sistemas
educativos tienen que adaptarse a la nueva realidad que nos impone el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación en las aulas. No sólo los centros han de dotarse del material informático más actualizado, sino que, lógicamente,
los docentes deben continuar formándose en el empleo de estos medios y además es necesario hacer un gran esfuerzo por desarrollar contenidos para que el aprendizaje pueda adquirirse también mediante ese soporte y esa técnica. Como saben, existe un
plan del Gobierno, el plan INFO XXI, en el que se presupuesta una importante cantidad, alrededor de 20.000 millones de pesetas, aparte de las inversiones que realiza el propio ministerio, a efectos de desarrollar, tanto lo que se refiere a temas de
infraestructura técnica, como son los temas relacionados con la conectividad, con la creación de redes y con la conexión con los propios padres, como lo relativo a los contenidos y a la formación de los profesores.



En quinto lugar, el anteproyecto de ley surge de la necesidad de adecuar nuestro sistema educativo al nuevo marco competencial que se completó en la legislatura pasada. Una vez concluido el traspaso de funciones y servicios a las
comunidades autónomas en materia de educación, se ha de regular y clarificar con rigor y precisión las competencias, las funciones y las responsabilidades del Estado, de las comunidades y de los propios centros escolares. Así pues, el anteproyecto
de ley orgánica de calidad de la educación responde a las necesidades que acabo de mencionar básicamente y pretende, como he repetido en numerosas ocasiones, contribuir a dar un impulso de calidad a nuestro sistema, a mejorar la calidad de la
educación, en este caso en las etapas que preceden a los estudios universitarios.



Debido al esfuerzo de síntesis que requiere una intervención de esta naturaleza, voy a centrarme a continuación en los objetivos esenciales del anteproyecto de ley. El objetivo fundamental, como decía, es la mejora del sistema educativo,
desarrollando el principio de calidad con equidad, que por lo demás es un principio que hemos impulsado todos los ministros de la Unión Europea en los consejos de Ministros con el apoyo de la Comisión. Por tanto, calidad con equidad, que significa
calidad con oportunidades en buena medida. Las reformas que proponemos se basan por tanto en criterios de calidad, en criterios de evaluación, en potenciar el ánimo, aunque también el prestigio social, que a veces desgraciadamente se deteriora, de
los profesores de estos niveles de la enseñanza, en el fomento de la cultura del esfuerzo por parte de los alumnos y en la inclusión de mecanismos de evaluación del funcionamiento del propio sistema educativo. En nuestra opinión, con esta nueva
normativa se hará un tratamiento más adecuado de la igualdad de oportunidades así como de los diferentes intereses, motivaciones, actitudes y aptitudes de los alumnos. Se favorecerá asimismo la integración en el sistema de los alumnos con
necesidades educativas específicas y de los alumnos inmigrantes. Igualmente, se reforzarán las materias instrumentales básicas, se clarificarán los objetivos de los diversos niveles educativos, se garantizará el aprendizaje de las lenguas
extranjeras adelantando la edad del mismo, se incorporarán desde la educación primaria las tecnologías de la información y la comunicación y se fomentará la lectura en todas las áreas del conocimiento desde el inicio de la edad escolar. También
mejorará el funcionamiento de los centros educativos al potenciarse la función directiva y reordenarse los órganos de gobierno, facilitando su autonomía y permitiendo un funcionamiento en donde prime la convivencia y el clima de estudio.
Asimismo,
los mecanismos de evaluación del sistema educativo se harán más patentes y se definirán las funciones de su órgano vertebrador, de la alta Inspección. Las medidas propuestas en el anteproyecto de ley han de ser analizadas y valoradas en su contexto
y en su conjunto, entendiendo que un debate reflexivo y sereno sobre ello sólo puede redundar en un avance y en una mejora de las propuestas hechas.



¿Cuáles son las principales novedades del anteproyecto de ley en relación con la situación actual y con los elementos sustantivos que definen hoy día nuestro sistema educativo? En primer lugar, puesto que creemos


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que es fundamental para el aprendizaje y para la formación integral de los alumnos también, hay que dar al valor del esfuerzo y de la exigencia personal el papel que le corresponde para favorecer así el estudio y la adquisición de
competencias básicas, pero también la formación integral de cada uno de los alumnos.



Derivado de esta posición de partida -que hoy juega un papel periférico en el sistema educativo, traducido en la existencia de la promoción automática, la evaluación por ciclo, la evaluación por el conjunto de los resultados y no asignatura
a asignatura, en fin, toda una serie de medidas concatenadas-, entendemos que se debe eliminar la promoción automática en la educación secundaria obligatoria, que se permitirá que los alumnos a partir de tres asignaturas o más repitan curso y que se
hará una evaluación curso por curso y asignatura por asignatura. De la misma manera se introduce una prueba general de carácter externo en el bachillerato, que versará sobre las materias estudiadas en los dos cursos del mismo y que será necesaria
para poder obtener el título de bachillerato. Esta prueba pretende medir con objetividad y transparencia el grado de conocimiento de cada uno de los alumnos y, consecuentemente, el estado de salud -entre comillas- del propio sistema educativo. Por
otro lado, esta prueba general de bachillerato va a garantizar la igualdad de oportunidades de todos los estudiantes y va a contribuir a fomentar la motivación de los mismos a la hora de prepararse para la obtención de un título valorado y
reconocido por el resto de los países de nuestro entorno.



Desde luego, el esfuerzo debe ir combinado con la motivación y los intereses de los alumnos, de ahí que en el segundo ciclo de la educación secundaria se hayan establecido unos itinerarios que suponen una oferta básicamente diferenciada en
algunos aspectos. Teniendo en cuenta que se trata todavía de un período de enseñanza secundaria obligatoria, el grueso de las materias son comunes y hay unos aspectos que tratan de dar respuesta a diferentes intereses y diferentes motivaciones,
para de esta manera recoger, incluir, integrar a alumnos que hoy, ante la ausencia de esa mínima oferta variada, se encuentran más autoexcluidos, más autosegregados y más ausentes en último término del sistema. Pues bien, son unos itinerarios cuya
decisión será voluntaria y reversible y que conducen todos al mismo título de graduado en educación secundaria obligatoria.



El anteproyecto de ley afecta a las enseñanzas anteriores a la universidad e insiste de una forma radical en la mejora de la secundaria, al entender que este es un nivel que comprende etapas decisivas en la formación del estudiante.
Partimos de la base de que el período de enseñanza primaria, comprendido entre los 6 y los 12 años, es un período decisivo en el asentamiento de las aptitudes y de los conocimientos básicos que van a permitir el desarrollo del alumno con una u otra
orientación en etapas posteriores. Por esta razón, aunque no haya un cambio de la ordenación del sistema en la enseñanza primaria respecto de la situación actual, sí habrá -y ya se ha advertido- un futuro desarrollo nuevo de los contenidos de las
enseñanzas mínimas mediante los reales decretos, donde se va a poner el acento en que el alumno adquiera, entre los6 y los 12 años, las destrezas básicas vinculadas a la lengua, lectura y escritura y a las operaciones aritméticas básicas, además de
introducir en esta etapa el estudio de una lengua extranjera, que a la postre, hoy día, está convirtiéndose en algo así como una materia instrumental básica. De hecho, de la misma manera que las matemáticas y la lengua van a acompañar al estudiante
y al futuro profesional a lo largo de su vida y su buena formación de partida va a tener un impacto en todos estos niveles posteriores, sean educativos o profesionales, también hoy día la lengua extranjera empieza a desarrollar ese papel. Por eso
se va a adelantar el estudio de la lengua extranjera y por eso hay otra serie de medidas que se incluyen en la ley relativas al fomento de la lectura en todas las áreas en la enseñanza primaria, pero será decisivo el desarrollo de los currículos en
sus contenidos de enseñanzas mínimas, que es lo que desde la Administración del Estado se puede desarrollar una vez que tengamos esta ley orgánica de calidad de la educación.



Por seguir la estructura normativa de la ley, en el título preliminar se marcan los principios básicos que fundamentan las propuestas del anteproyecto, al tiempo que se garantizan los derechos y deberes de los alumnos y de los padres y la
igualdad en el acceso a la educación mediante un sistema de becas y ayudas.



El título I define la estructura del sistema educativo en sus diversos niveles y etapas referidos a las enseñanzas escolares y crea la educación preescolar con carácter educativo y asistencial, garantizando de esta manera la oferta de plazas
suficientes para satisfacer la demanda y las necesidades de las familias. En la educación primaria -como decía- se modifican las áreas de conocimiento que integran este nivel. Se prevé también la realización de pruebas generales de diagnóstico,
que tienen la finalidad de orientar a las administraciones públicas y también al conjunto de la sociedad, a los padres y a los alumnos, con datos e información sobre el grado de consecución en esa etapa de los objetivos relacionados con esas
competencias básicas del correspondiente nivel educativo de las que hablaba.



Pues bien, hay otro aspecto referido a los niveles de educación primaria y secundaria. El anteproyecto de ley establece un área sobre el fenómeno religioso y sus manifestaciones culturales. El objetivo de esta área es que los alumnos que
opten por no cursar una asignatura de religión tengan la oportunidad de utilizar el tiempo que tienen mientras otros alumnos están cursando dicha asignatura para conocer también, desde una perspectiva aconfesional y cultural, el hecho religioso que
tanto explica la evolución de las culturas. Hoy en día,


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como ustedes saben, hay una variedad amplia de opciones, hay alumnos que tienen desde hace mucho tiempo la asignatura de sociedad, cultura y valores en tercero y cuarto de ESO; hay alumnos que tienen recreo, hay alumnos que tienen
manualidades, hay alumnos que tienen estudio, etcétera. Se trata de dar al conjunto de los estudiantes la misma posibilidad en el sentido en el que me he manifestado.



El título II, por su parte, regula las enseñanzas especializadas de idiomas, que se organizan en tres niveles.



El título III está dedicado a las enseñanzas destinadas a la formación permanente de las personas adultas, con el fin de hacer efectivo el aprendizaje a lo largo de la vida, un objetivo común para todos los países desarrollados hoy día y que
se facilita a través de la enseñanza presencial o a través de enseñanzas a distancia.



En el título IV, dedicado a la función docente, se establece el marco general que ha de regir uno de los factores que son determinantes en el buen funcionamiento de la educación y en la calidad de la misma, que no es otro que el profesorado.
Para ello se establecen las bases para la formación inicial y permanente del profesorado, así como la valoración del desempeño de la función docente y las medidas de apoyo que requiere dicho desempeño.



El título V se ocupa de la organización y dirección de los centros escolares, su autonomía pedagógica, organizativa y económica, el régimen de los centros privados concertados y los órganos de participación y de gobierno de los centros
públicos. Desde luego, un factor esencial para mejorar las condiciones que favorecen una enseñanza de calidad es dotar a los centros no sólo de los medios materiales necesarios, sino también de una capacidad amplia para promover actuaciones
innovadoras en los aspectos pedagógicos y organizativos, así como de una adecuada autonomía en la gestión de sus recursos. El anteproyecto prevé que los centros puedan obtener y desarrollar una cierta especialización curricular referida a un ámbito
de la enseñanza, debiendo hacer un esfuerzo, si así lo consideran oportuno y entienden que tienen el conjunto de recursos humanos y materiales para desarrollarlo para ofrecer un servicio de máxima calidad en el aspecto en el que decidan desarrollar
una cierta especialización.



La figura del director de los centros públicos es objeto de un tratamiento específico por lo que se refiere al procedimiento de selección y nombramiento. Dicho procedimiento está presidido por el principio participativo de la comunidad
escolar teniendo muy en cuenta al claustro de profesores, y al mismo tiempo con el propósito de alcanzar en el grado máximo las necesarias cualificaciones para el desempeño que comportan este tipo de tareas. Se trata de dar un tratamiento más
equilibrado a la participación en la elección del director. Por un lado, se establece un concurso de méritos y por otro lado interviene no sólo el Consejo Escolar, sino el claustro de profesores y la propia Administración.
Entendemos que con todo
ello va a haber un tratamiento más equilibrado puesto que están presentes más fuentes en la elección del futuro director.



El Título VI se centra en la evaluación del sistema educativo, cuya función se asigna al Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que se creará y asumirá las funciones del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.
Este cambio de nombre se debe exclusivamente a la necesidad de homologar con otros centros europeos e internacionales el nombre que actualmente tiene, la referencia a la calidad como elemento fundamental de las acciones y los objetivos que persigue
el instituto y la evaluación como instrumento para desarrollar ese objetivo. Esta es la razón, aunque no tiene mayor interés, acerca del cambio de nombre.



El Título VII se dedica a la inspección del sistema educativo, entendido como un instrumento capital para mejorar la educación y la vertebración del sistema. En definitiva, el anteproyecto que ha elaborado el ministerio de ley orgánica de
calidad de la educación se rige por el objetivo esencial de favorecer todas aquellas condiciones que permitan mejorar la calidad de la educación.



Sinceramente, creo que con este proyecto tendremos unas condiciones que van a permitir unos desarrollos en nuestro sistema educativo en la dirección pretendida de mejorar la calidad del sistema. Espero y confío que una vez que el
anteproyecto de ley sea aprobado por el Gobierno y se remita a esta Cámara, domine -así lo espero y estoy segura de que así será- la voluntad de mejora y diálogo que todo proyecto tiene en su debate parlamentario. Entre todos tenemos una
responsabilidad extraordinaria porque estamos hablando nada más y nada menos que de la educación de las futuras generaciones. La educación es algo sobre lo que conviene tener el máximo de seriedad y desarrollar las máximas posibilidades de
reflexión y de verdadero diálogo, porque en último término es lo que va a afectar más a la vida de los individuos y a la vida de la sociedad en tanto suma de esos individuos que la componen.
Señorías, estoy segura de que en el trámite
parlamentario, como siempre, asumirán con toda la responsabilidad que les caracteriza el debate sobre este tema.



El señor PRESIDENTE: En primer lugar, por el Grupo Parlamentario Mixto, tiene la palabra el señor Rodríguez, turno que compartirá con el señor Núñez, del Partido Andalucista.



El señor RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: A la vista de un anteproyecto de ley que aparece mucho más concreto y pormenorizado que el borrador o las primeras informaciones que nos dio la señora ministra en esta misma Comisión, tenemos que reafirmarnos en
nuestro primer criterio, que es que para la gestación y promulgación de esta ley se están empleando pretextos, que algunos tienen fundamento y otros están siendo utilizados


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con un afán, desde nuestro punto de vista, abiertamente manipulador.
Decimos esto porque utilizar la teoría del fracaso escolar, esa célebre información de que uno de cada cuatro estudiantes no tienen el certificado de graduado escolar, es
una verdad objetiva pero, como veremos después, se utiliza con una finalidad que no es desde nuestro punto de vista tan positiva para el sistema educativo.



En segundo lugar, porque se realizan expresiones de carácter público que falsean, por hiperbólicas, la realidad de nuestras aulas. En concreto me refiero a la alusión que hizo el señor presidente del Gobierno en el seminario de la OCDE,
celebrado en la semana del 6 al 9 de mayo en Madrid, cuando habló de forma indiscriminada y absoluta de la atmósfera de violencia que se vivía en nuestras aulas y de que los profesores tenían, o teníamos, miedo, lo cual no se puede contrastar con
una realidad mínimamente objetiva, por los menos, en el 90 por ciento del Estado español.



En tercer lugar, se emplea el argumento de que hay que dignificar, cubrir de moral, la autoridad de la función docente, aprovechando sin duda el clima de frustración de los docentes que tiene mucho más que ver con una atmósfera social, y en
todo caso, con algún problema de carácter económico y con dificultades de promoción reales no puramente virtuales, que con lo que son las potencialidades de un sistema educativo como el nuestro.



Por último, señora ministra, se pueden tener metodologías distintas en cuanto a cómo deben de promocionar los alumnos. Está claro que en el sistema educativo actual del Estado español hay muchísimas pruebas selectivas, muchísimos controles
y es un sistema educativo basado en exámenes continuos. Por tanto, decir que se aprueba con facilidad o que se pasa de curso fácilmente contradice incluso el primer aserto al que hicimos referencia, el del fracaso escolar: uno de cada cuatro,no
tiene el certificado del graduado escolar. Si esto es así, quiere decir que efectivamente aquí no se pasa de curso alegremente ni se dan sanciones positivas académicas caídas del cielo. Es verdad que puede ser que los informes de carácter
internacional digan que los conocimientos de las alumnas y los alumnos en el Estado español están por debajo de la media de los países industrializados en matemáticas y en capacidad de comprensión. Pero se obvian muchas otras virtudes, desde esta
misma óptica internacional, cuando los informes hablan claramente de que, sin embargo, el sistema en el Estado español es capaz de arrastrar a un conjunto mucho mayor a unos niveles medios que algunos países industrializados que se caracterizarían,
en todo caso, por una educación de carácter más elitista.



En definitiva, el contexto de pretextos y manipulación lleva a creer que hay una situación catastrófica porque se hacen generalizaciones de carácter abusivo. Desde nuestro punto de vista, cuando se actúa así es porque se intenta sacar
conclusiones que llevan consigo objetivos políticos que hay que incluir de alguna manera con la cantinela de la persecución de modelos educativos de calidad a los que usted se ha referido hoy.



Para el Bloque Nacionalista Galego los objetivos reales de la reforma educativa son dos. En primer lugar, tal como lo vemos en la ley, no acabar con el fracaso escolar, sino formalizar el fracaso escolar a través de su asunción por el
propio sistema educativo, las familias y los propios afectados. Y en segundo lugar, justificar la selección discriminatoria y segregadora en edades muy tempranas, en concreto, aquellas que ya se enmarcan con informes de carácter evaluativo que van
a condicionar el futuro académico de los estudiantes, en el último ciclo de la enseñanza primaria, pero específicamente, y es muy preocupante, en el primer y segundo ciclo de la enseñanza secundaria. Por lo tanto, ustedes van a conseguir, si esto
se aplica al pie de la letra, institucionalizar un sistema más jerarquizado dentro de la enseñanza obligatoria que alcanzará a la función docente con la renovación o recreación de cuerpos, con el estatus directivo reforzado, con unas funciones
específicas más numerosas y con una virtual promoción de los docentes sometidos a evaluación, controles y observaciones de diferente origen, con el fin de que puedan ser debidamente recompensados, según la ley, incluso monetariamente.



Estos días habrá visto una declaración del rector de la Universidad Autónoma, que decía algo muy interesante cuando hablaba de las evaluaciones externas al sistema. Decía que las evaluaciones hay que hacerlas en un sistema serio, pero que
convenía que no fueran evaluaciones de carácter represivo, de control para descalificar, sino en todo caso de control para mejorar y para ayudar a la mejora. Yo creo que si esto es verdad para una universidad, donde hay ya un público muchísimo más
seleccionado, en el caso de la enseñanza secundaria es clave y en el de la enseñanza primaria igual. Está bien que se mire cómo va el sistema, pero para animar a la superación y nunca para establecer marcas que puedan llevar a una segregación o a
una tensión interna que en el sistema en estas etapas sería profundamente negativo.



Si se aplica literalmente el anteproyecto de ley habrá además una recentralización de competencias al introducir el control del Gobierno del Estado en el sistema educativo gestionado por las comunidades autónomas y participando incluso en la
propia gestión. Hasta ahora lo planificaba el Estado y la gestión, prácticamente en un cien por cien, correspondía a las comunidades autónomas. Se va a someter a tal cantidad de observaciones regladas a través de diferentes órganos e instituciones
de carácter homogeneizador que la dependencia orgánica dual va a ser tan clara entre el conjunto estatal y las comunidades autónomas que el conjunto estatal estará presente en todos los niveles, funciones y temáticas de la enseñanza obligatoria,
desde la formación del profesorado hasta las becas y ayudas pasando por la


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inspección, las evaluaciones, los controles y las pruebas de evaluación global e individual.



Por tanto, nosotros pensamos que hay tres niveles de la ley que, desde nuestro punto de vista, son dignos de rechazo. Primero, la ley representa una regresión social que viene derivada de la discriminación y segregación en edades muy
tempranas, con una finalidad que ustedes no ocultan, que es la creación de una educación de excelencia o elitista, y en etapas, vuelvo a repetir -cuando ustedes empiezan a marcar-, que son peligrosas, especialmente la de la pubertad, pero yo
aludiría también a la escuela infantil.



La introducción del carácter académico en la escuela infantil no nos parece adecuada. Decir que hay que iniciar ya el aprendizaje de la lectura y de la escritura, de las habilidades numéricas básicas, de la lengua extranjera y de las
tecnologías de la información, solamente decirlo, va a llevar a que el profesorado considere que estos son los criterios básicos por encima de otros criterios cualesquiera de socialización, de aprendizaje de la oralidad de los idiomas, de aprender a
relacionarse o incluso del atractivo que debe tener para los niños de 3 a 6 años la asistencia a un núcleo de socialización fundamental como la escuela.



Es también regresivo socialmente hacer una prueba general de evaluación de la enseñanza primaria al final, aunque tenga un carácter informativo y orientador para centros, familias y alumnos, porque es una marca indeleble que todo el mundo va
a tener en cuenta para el futuro de ese alumnado, y mucho más lo es establecer itinerarios desde tercero de ESO o aumentarlos en cuarto en función de un informe de orientación escolar que se va a producir en segundo año de la ESO, en una junta de
evaluación más el equipo de orientación, que sin duda va a tener claras determinaciones para el futuro del alumno a partir de los 12 años.



Que se hable de un título de graduado en ESO que lleva la nota media de la etapa no tiene otra finalidad que dejar ya una losa o un duro saco, un peso excesivo en las espaldas del alumnado, como ese informe de orientación escolar para su
futuro académico y profesional de carácter secreto que yo recomendaría que retirasen, porque una de dos, o se convierte en un informe secreto burocrático, puramente estereotipado, que no vale para nada, que sería incluso la mejor manera de boicotear
la ley, o, si se hace en un plan individualizado, con una precisión o con una pretensión milimétrica de carácter psicológico e intelectual, no creo que haya ningún profesor que tenga mínima experiencia de trato con alumnos de 12 a 14 años que esté
dispuesto a aceptar un informe de semejantes características. Lo mismo ocurre cuando ustedes preparan los programas de iniciación profesional para alumnos de 15 años que no deseen cursar los itinerarios, lo que conlleva a que antes de los 16 años
una parte del alumnado más díscolo o más inadaptado quede fuera del sistema. La prueba general de evaluación en la misma dirección que en primaria pensamos que no va a contribuir más que a este efecto discriminatorio.



Para nosotros no es, por tanto, lo peor esa prueba general de bachillerato, sino todo el proceso anterior, porque una vez más los que lleguen a bachillerato estarán suficientemente seleccionados desde el punto de vista cultural, lingüístico,
de origen o territorial como para tener muchísimos menos problemas. Pero llama la atención, señora ministra, que haya preocupación, en vez de por la equidad y por tirar de la mayoría, por proteger a centros docentes con especialización curricular,
como se establece en el artículo 73. Yo creo que esto va a conllevar precisamente esa idea de mayor elitismo en una etapa de la enseñanza obligatoria que debería tener como norma sobre todo el interés por el sistema general.



El segundo aspecto de la ley es la recentralización, homogeneización y, por qué no decirlo, españolización clara y abultada, mayor de la que hoy hay, del sistema educativo, lo cual afectará profundamente a las comunidades autónomas que son
nacionalidades históricas, que tienen lengua propia y que han creado, especialmente en el caso de Euskadi o de Cataluña, un sistema educativo algo específico -en este aspecto no es el caso de Galicia.



Al decreto de enseñanzas mínimas vienen a añadirse ahora los planes generales de formación permanente del profesorado -hasta ahora la formación permanente del profesorado corría exclusivamente por cuenta de las comunidades autónomas-; las
evaluaciones voluntarias con requisitos básicos establecidos por el Gobierno de efectos en todo el territorio nacional, como ustedes dicen; la presencia de los directores de los centros docentes -esto es interesante- en el Consejo Escolar del
Estado, en el cupo de personalidades de reconocido prestigio -hay hasta esa intención de hacer que la gente salga de su propio territorio para que se piense que es alguna autoridad en el conjunto del Estado en órganos de carácter central-; los
planes de promoción de la calidad de la función directiva, también por cuenta del Gobierno del Estado, y ese Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, cuyas normas básicas van a establecer ustedes y con criterios de
homogeneidad para todo el Estado.



Elaborar, por tanto, el sistema estatal de indicadores de educación, hacer públicos los planes de evaluación general del sistema y, lo que es más grave, la recuperación, revitalización y expansión de las funciones de la alta Inspección es
realmente preocupante, sobre todo cuando hablan ustedes de controlar incluso cómo se gasta el dinero en infraestructuras, cómo son los salarios en cada uno de los territorios del Estado español y -gravísimo- la vigilancia de los derechos
lingüísticos de los españolhablantes conforme a la legalidad. Yo creo que usted tiene que ser consciente de que, si esto se aplica al pie de la letra, el conflicto está asegurado, y en algunas partes, como el caso de Galicia, no levantaremos


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cabeza en un sistema ya exiguo en cuanto a la presencia de la lengua gallega como lengua vehicular, y creo que los derechos humanos son también fundamentales en todas las circunstancias y que, aunque tenemos una lengua oficial del Estado,
hay que amparar en el sistema educativo de una manera fundamental lo que es la lengua de carácter territorial, abiertamente discriminada, en inferioridad de condiciones sociales, políticas, económicas e incluso mediáticas.



El tercer aspecto -y acabo ya, señor presidente- sería lo que a nuestro entender es la regresión ideológica y la involución democrática que representa esta ley, y no solamente porque refuerza algunos aspectos muy preocupantes que había en el
sistema educativo derivados de ambigüedades que tiene el propio texto constitucional en cuanto a la manera de aplicarlos, de forma excesivamente confesional, como es el caso de la academización de la asignatura de religión, poniendo como contraste o
como contrapeso la presencia de una asignatura a la que usted aludió como de cultura religiosa para todos los que no estudien a la asignatura confesional, tal como se establece en la disposición adicional segunda, que convendría que tuviese otro
tipo de salidas más de acuerdo con un Estado aconfesional e incluso con la tendencia a caminar a un Estado abiertamente laico; o bien la cobertura que se nota en la ley y el amparo material a la enseñanza privada, a la enseñanza concertada, que
queda totalmente legitimada por cuenta del erario público desde los 3 años, con lo que se facilita la continuidad de los alumnos y de las alumnas en esos centros en toda la etapa obligatoria; o incluso reafirmar sin ambigüedades de ninguna clase y
sin contraprestaciones o sin controles -que ahí sí debía haberlos- el ideario del centro al que deben someterse los alumnos y las familias. Nosotros pensamos que es una contradicción entre el funcionamiento de un servicio público y el carácter, que
nunca puede ser confesional. En todo caso, señora ministra, la presencia de memorias económicas que responsabilizan financiera y socialmente a las comunidades autónomas de la marcha del sistema, mientras que el control político e ideológico es del
Gobierno central, del Ministerio de Educación y Cultura, lleva consigo una contradicción, incluso, un modelo inasumible por cualquier gobierno consciente de las comunidades autónomas, en particular de aquellas que tengan una lengua y cultura propia
o un sistema educativo algo específico.



Concluyo diciendo que este modelo educativo responde no sólo a algunas consignas de carácter internacional, sino también a la aplicación de un modelo de Estado en España, esa España una, que siempre lleva consigo un modelo social que ustedes
recubren con cierta moralina tradicional como el esfuerzo, la calidad, la dignidad, la evaluación positiva de los profesores, pero que realmente oculta el clasismo, la discriminación social y cultural. En segundo lugar, y esto es lo más importante,
que así no va a mejorar el sistema educativo. Se va a burocratizar más si se aplica con todas las de la ley, se va a jerarquizar y se va a crear una tensión muchísimo mayor entre el profesorado y en relación con el alumnado. En todo caso, a lo que
nos dedicaremos los profesores será a sancionar las desigualdades del sistema social, económico y cultural.
Señora ministra, los objetivos políticos de la ley, aunque todos los objetivos educativos son políticos, están en este caso como
preponderantes y preeminentes por encima de cualquier otro tipo de debate educativo sosegado que se debió de haber posibilitado. El último espectáculo del Consejo Escolar es tan significativo como indicativo de que las cosas no se hicieron bien.
En una reforma educativa valía la pena perder dos años, hacerla con un grado de anuencia mayor, por lo menos en cuanto al modelo en lo que tiene de segregación o de tracto en las edades más peligrosas, como la etapa de la enseñanza secundaria
obligatoria. El Bloque Nacionalista Galego no puede avalar este anteproyecto y continuará su batalla social, por lo menos, si no conseguimos paralizarlo, para que su aplicación sea tan burocrática como lo menos perjudicial posible para la inmensa
mayoría de las sociedades que hay en el Estado español.



El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Núñez.



El señor NÚÑEZ CASTAIN: Señora ministra, desde la visión andalucista de esta ley orgánica de calidad en la educación, haré unas observaciones de tres grandes paquetes. Primero, respecto a la base o el marco conceptual, segundo, respecto a
la financiación y, tercero, respecto a algunas cuestiones de contenido concreto e instrumental de la ley.



En primer lugar, desde nuestro punto de vista, es necesario reformar el sistema educativo. Coincidimos en que la situación actual no es óptima y que es absolutamente imprescindible abordar una reforma del sistema educativo. Así lo sentimos
y así lo decimos. El problema es cómo se aborda esta reforma. Inmediatamente detrás de esta necesidad, estamos todos de acuerdo que es una cuestión tan delicada que incide tanto en la construcción, sobre todo de la sociedad del futuro, por lo
tanto en algo importantísimo, que debe estar encuadrada en un importantísimo consenso derivado de dos cuestiones. Una, que nos estamos refiriendo a una materia en la que muchas de las personas que están dentro, docentes o administrativos que
soportan el sistema educativo, son gente pensante del país. No parece razonable que dentro de un mundo pensante, que es el mundo educativo, no sea posible ni deseable alcanzar el máximo grado de consenso. En segundo lugar, no sólo respecto al
sistema educativo en sí, sino respecto a los gestores, a que estamos en un modelo político donde la educación es competencia, también importantísima, de las comunidades autónomas. Por tanto, también


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es necesario el consenso político en el marco constitucional, en definitiva, en el marco de las comunidades autónomas.



Las palabras están para exponerlas o para esconderse detrás de ellas.
Detrás de las palabras se dice una cosa y la contraria. La señora ministra hoy aquí nos ha dicho palabras a las que hay que adscribirse: integración o palabras que
soportan la reforma del sistema educativo, y, sin embargo, las críticas que recibe el proyecto son todo lo contrario, que es un proyecto desintegrador, segregador. Discutir si es integrador o es desintegrador, una palabra contra la otra, significa
que habría que entrar dentro del modelo y empezar a ver qué se soporta. Porque muchas veces vamos a estar de acuerdo en la exposición de motivos en alguna frase o en algunos grandes objetivos que tenemos que conseguir y, sin embargo, no estamos de
acuerdo en que el texto del anteproyecto dé salida a esa base filosófica en la que parece que es indiscutible tener un sistema más integrador.



Señora ministra, aplicar un método, como ha dicho usted, de control de calidad, de control de pruebas, curso a curso, asignatura a asignatura curricular, donde cada individuo vaya viendo cuánto hace, cuánto trabaja, cuánto consigue y cuánto
vale, que en principio parece que es un sistema libre, que es el que tendría que ser, en el momento en que hablamos de edades muy pequeñas, de todos es sabido que esas condiciones de la situación del alumno en determinado momento no siempre
corresponden al alumno en sí, sino a otras muchas circunstancias sociales, económicas, de contexto, de entorno, educativas. No conviene hacer responsable al individuo a esa edad de lo que está pasando en su currículum, y mucho menos condicionarle
el futuro de manera cerrada. Yo soy de los que no entiendo por qué en el sistema educativo moderno, y ahí meto al europeo, hay que ser especialista desde primero. Habría que tener una enseñanza con una base generalista bastante más importante.
Tengo mis dudas respecto a desde cuándo hay que abrirles a los alumnos el escenario de las ramas y hasta cuándo hay que mantenerles el tronco. Tenemos una tradición vieja a partir de qué edad se les decía a los alumnos ciencias o letras, y una
tradición más moderna a partir de qué edad se abren más abanicos de ciencias y letras, o este mismo proyecto que abre los itinerarios desde el segundo ciclo de ESO, de tercero y cuarto. En principio es bueno que haya una enseñanza flexible.
Podríamos estar de acuerdo con los itinerarios. Habría que medir bien cuánto tronco, cuanta especialidad y cuánto flujo, cuánta interacción hay entre las distintas ramas que se eligen para que el alumno no quede marcado desde el origen por un
camino, sino que hubiera muchos puentes y mucha flexibilidad para que el alumno, conforme fuera madurando en edad, pudiera cambiar. Todos conocemos, y soy docente de universidad, cómo el estudiante, hasta muy tarde, es capaz de cambiar de línea
curricular y, además, hacerlo con éxito. No hay que marcar tanto desde el inicio los caminos de forma cerrada.



Hay problemas respecto al pase de estas pruebas generales de bachillerato u otras respecto al pase a formación profesional que creo que se están discutiendo y matizando. Ayer leí algo del Consejo Escolar sobre si habría que flexibilizar la
obtención de este título, que puede cerrar puertas al acceso a la formación profesional superior o media de los otros certificados. Sobre la formación profesional todavía en nuestro país se tiene una visión que no debería ser así: es para los que
no pueden con el otro camino. No es que se abran dos caminos, el científico y el humanístico por un lado y el de formación profesional por otro, sino que el que no puede con uno tira al otro; me parece que tendría que tener otro concepto. Pero
una cosa son esas medidas y otra los cierres de camino que se producen a posteriori. El control en sí no va a implicar la calidad de la enseñanza, sobre todo la suma de controles. Controlar por asignatura, controlar por curso o controlar por
período, tampoco me parece que deba ser, sobre todo la última, el leit motiv de la ley. La calidad hay que buscarla en otros puntos y la flexibilidad en este tipo de edades hay que dejarla muy abierta, de forma que el alumno siempre pueda rehacer
su currículum y coger otros caminos.



Hay un segundo paquete, señora ministra, para todos importantísimo, que es el de la financiación -desde las voluntades a las realidades esto vale dinero-. Esa financiación exigirá esfuerzo no sólo de la Administración central sino de la
Administración autonómica; esos tantos por ciento del PIB, del dinero que tenemos que emplear en educación, a los que no llegamos en nuestro país respecto a la media europea, que tendríamos que subir; o esas correcciones que habría que hacer, y en
el caso de Andalucía es evidente -está contenido en la disposición adicional segunda de su estatuto- en aquellas comunidades que cuando recibieron las competencias no las recibieron con la misma dotación que otras, por tanto, a la hora de asumir
esfuerzos propios habría que hacer cuentas y corregir esos desequilibrios.



Señora ministra, yo no he tenido oportunidad de estudiar uno tras otro esos distintos borradores de memoria o anexo económico que tiene el anteproyecto de ley; cada día se sorprende uno cuando lee en la prensa que hay otro borrador que
quita 20 millones, que sube 30 millones, que baja 15 millones. Por tanto, hasta que no tengamos los papeles y los veamos con seriedad lo que mantengo, en principio, es mi preocupación porque aprobar un discurso sin proyecto es no aprobar el
proyecto. Si aquí vamos a imponer enseñanzas obligatorias, sea desde la primaria, sea desde el segundo ciclo, sea desde la infantil, todo esto tiene que estar presupuestado para ver sobre qué espaldas recae y dotado económicamente porque si no lo
convertiríamos en deseo.



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Quiero dar algunas pinceladas respecto a los contenidos. Ya le he dicho algo respecto a los itinerarios en sí; podríamos admitir esa flexibilidad si lo fueran al mismo tiempo a efectos de los currículos de los alumnos y no caminos sin
retorno que provocan una rigidez en la opción que tiene que tomar cada uno en cada momento. Respecto a la inspección, una filosofía. Nosotros creemos que la inspección debe ser independiente y que, por tanto, habría que sacarla de los propios
órganos administrativos docentes, tendría que tener su propia autonomía si queremos tener una inspección sobre el sistema educativo y que no dependan los inspeccionados del mismo inspector, teniendo su propia autonomía.



Por último, quiero comentarle esa absoluta necesidad en este anteproyecto de ley orgánica -que tendremos tiempo de discutir en este Parlamento- de reforzar, dignificar, rearmar moralmente la figura del profesor, la figura del maestro, la
figura del tutor, la figura del docente, en definitiva, que sienta el respaldo de toda la sociedad que tiene que sentir, porque es el elemento fundamental del sistema. Si tenemos un sistema educativo que no haga este rearme, que no dote al profesor
de esta mayor dignificación social con que ahora mismo cuenta -cuando digo social, naturalmente hablo también de la parte económica, de todos los aspectos-, será muy difícil hacer un cambio.



En síntesis, el cambio es necesario; es necesario el consenso con el sistema educativo, y no lo hay; es necesario el consenso con las comunidades autónomas, y no lo hay; creemos necesaria la financiación, y no la conocemos. Por tanto,
hasta que no venga, no podremos discutirla.
Queremos que de la ley se deduzca más eficacia, pero mayor flexibilidad y no convertirla en un camino sin retorno para unas personas que tienen una edad en la que todavía han de tener tiempo en todos los
escalones del sistema educativo para reorientarse, para cambiar o para mejorar su propio currículo.



El señor PRESIDENTE: Corresponde ahora el turno al Grupo Parlamentario Socialista. La señora Chacón tiene la palabra.



La señora CHACÓN PIQUERAS: En nombre de mi Grupo Parlamentario, gracias por su comparecencia, señora ministra, aunque sepa usted que nos duele que como de costumbre venga obligada, que siga usted viniendo a esta Cámara del ronzal y además
lo haga por razones, como en este caso, de fuerza mayor, puesto que se trata de la presentación de documentos o de anteproyectos de su Gobierno, de los cuales estará usted conmigo en que le costaría mucho zafarse y que además solemos conocer, como
viene sucediendo hace dos años, por la prensa antes que por ustedes. Además -tengo la experiencia demasiado reciente-, en muchos casos viene usted pero ni siquiera contesta a las preguntas de los grupos parlamentarios cuando le solicitamos que
comparezca, incluso cuando la interpelamos, algo que no nos parece muy de recibo en esa voluntad de mimo de la democracia parlamentaria que suele usted aconsejar siempre a los demás.
Así que vengo con la esperanza de que esta vez nos aclare algo,
nos responda a las preguntas y no lo haga usted por ninguno de nosotros, sino por aquello que representamos los diputados que nos sentamos en esta Cámara y solicitamos su comparecencia.



Dicho esto, déjeme que le comente que los manuales de psicología definen el fenómeno denominado déjà vu como la impresión de que previamente se ha vivido una situación o un episodio nuevo, que asistimos a una visión en tiempo real que nos
resulta perfectamente identificable con algo ya vivido, que reconocemos milimétricamente pero que nos parece haber experimentado en tiempo pasado. Le confieso que me siento exactamente así. Señora ministra, fue hace un año, casi en verano, cuando
en esta misma Comisión usted exponía también las líneas maestras de otra ley educativa, y como entonces el borrador de esa ley había tenido una tramitación acelerada y tumultuosa en un consejo, en ese caso es el escolar del Estado; el año pasado
fue en el de universidades. Fue una sesión en la que en ambos consejos quienes habían intentado plantear alternativas a su proyecto habían recibido la callada por respuesta. Como hace un año los sindicatos mayoritarios de profesores se habían
opuesto infructuosamente a sus propuestas; como hace un año también los estudiantes habían manifestado su oposición a los cambios que usted propugna; como hace un año las comunidades autónomas gobernadas por partidos distintos del suyo habían
intentado hacer oír su voz infructuosamente en el proceso de elaboración de un proyecto de ley que también conocieron por el periódico; y como hace un año los directores de los centros afectados por la reforma habían mostrado públicamente sus dudas
acerca de la bondad de las mismas. Fueron entonces los rectores y hoy es la coordinadora de directores de centros de secundaria. También como hace un año todo este proceso había coincidido con una sistemática campaña de degradación de la imagen,
entonces de nuestra universidad hoy de nuestro sistema educativo, una campaña pensada exclusivamente para justificar su reforma y no para analizar sosegadamente los problemas de nuestro sistema.



Señora ministra, por suerte para mí y por desgracia para nuestro sistema educativo, no padezco ningún síndrome esquizoide, no describo un invento irreal de mi mente, describo justamente lo que nos está sucediendo. En este segundo acto,
mimético del primero, usted ha jugado idéntico papel: a nuestro juicio no ha escuchado, no ha cambiado un ápice sus propuestas, todo lo más en algunos casos, como le explicaré más adelante, las ha tratado de camuflar y, por supuesto, ha
descalificado a todo aquel que ha osado llevarle la contraria. Como hace un año, me toca hoy a mí decirle que anda


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por la carretera como el conductor suicida: en sentido contrario a todo el mundo pero defendiendo que sólo usted lleva la buena dirección. Esto lo leo, señora ministra, del 'Diario de Sesiones' del Congreso de 29 de mayo de 2001. Igual
que estamos hoy, usted suspendía en diálogo en la LOU, se lo dijimos entonces; creemos que ha repetido, que no se ha esforzado y que está suspendiendo también en la mal llamada Ley de calidad. Ya se lo hemos dicho, señora ministra: repetir no
vale si es para hacer lo mismo, así no se aprueba, sólo se vuelve a suspender.
Estamos justamente como hace un año.



Antes de empezar a hablarle de la ley le quiero recordar que al comienzo de esta legislatura el Partido Socialista llegó a un acuerdo con usted para cambiar los planes de estudio de la educación secundaria. Ya entonces le dijimos que esos
cambios no podían hacerse sin tener en cuenta los proyectos que el ministerio, en relación con esa etapa educativa, la secundaria, iba a tener. En aquel momento usted no nos dijo nada. Nuestra pregunta es: ¿Sabía usted que sin haber entrado en
vigor los nuevos planes de estudio iba a traer una ley al Parlamento que obligaba a cambiarlos de nuevo? Queremos saber también si es usted consciente de lo que eso supone, si se da usted cuenta del zarandeo al que va a someter a la secundaria
española. Va a cambiar los planes de estudio dos veces en una sola legislatura y la pregunta es: ¿Lo cree usted sensato? A nosotros nos parece un disparate. Como es su disparate lo primero que queremos preguntarle es si ha pensado en alguna
solución para ello. Me gustaría -se lo repito-, tener más suerte a la hora de preguntarle, porque esta es la primera de algunas otras de la semana pasada, que es para lo que -le recuerdo- comparece usted ante las Cámaras.



Seguiremos con el borrador de su ley. Desde que se inició este proceso no ha conseguido usted ni tan siquiera un consenso sobre el diagnóstico, sobre qué le pasa a nuestro sistema educativo, ni con las comunidades autónomas ni con los
sindicatos mayoritarios de profesores de secundaria ni con los grupos políticos de la oposición. ¿Sabe por qué? A usted no le ha interesado conocer los problemas del sistema educativo ni mucho menos someterlos a debate con nadie. Le ha interesado
sólo descalificar nuestro sistema para justificar sus propuestas, pero no se crea que nos ha sorprendido, porque lo hemos vivido ya con la universidad. Por ello, sus alegatos a favor de la serenidad y del rigor están muy bien, pero tienen muy poco
que ver con sus formas; también se lo han recordado desde el Consejo Escolar del Estado. Las leyes educativas requieren estabilidad y para la estabilidad durante el tiempo que sea necesario, durante el tiempo que haga falta, usted debe esforzarse
en buscar el consenso. La experiencia de sus años al frente de este ministerio y la de hoy también, señora ministra, nos dicen que sus alegatos a favor de todo eso está muy bien, pero sus formas distan mucho de ser las deseables.



Déjeme, si le parece bien, que le avance el diagnóstico general. Nosotros creemos que el sistema educativo tiene problemas, por cierto, como lo están teniendo los sistemas educativos de la gran mayoría de los países de la Unión Europea, que
para ello están abordando reformas en su secundaria. Déjeme que también le diga que está mejor de lo que ustedes quieren hacernos creer y, en particular, el señor Aznar, aunque también está peor de lo que estaría si ustedes durante seis años no
hubieran gobernado y, por lo tanto, no se hubieran olvidado de nuestra educación, eso sí, descapitalizando paulatinamente la escuela pública, y ahí están los presupuestos. Hace ya 12 años que aprobamos la LOGSE. Desde entonces, es verdad, la
sociedad española ha cambiado mucho y el sistema educativo debe de adaptarse a esos cambios. Tenemos una escuela a la que hoy acude todo tipo de alumnado de muy distinta cultura y condición social, con actitudes y aptitudes diferentes; alumnos y
alumnas que además pasan en la escuela sólo parte de su tiempo y, por lo tanto, comparten hoy con la televisión, con Internet y con nuevos tipos de ocio sus procesos de aprendizaje, a veces en colaboración, pero a veces en franca competencia.
Junto
a esos cambios a la escuela parte de la sociedad española le exige hoy más que nunca, también en materia de conocimientos, de saberes; junto a materias que hace muy pocos años estaban fuera de nuestro sistema hoy existe la necesidad de
equilibrarlas con saberes más clásicos. El clima de nuestros centros ciertamente ha cambiado también mucho, lo ha hecho junto a la propia sociedad española, y por ello la solución de los problemas a nuestro juicio, señora ministra, de convivencia
en nuestras aulas no puede ser únicamente una solución escolar. De esos 12 años, diez son ya los que han pasado desde que comenzó a aplicarse la LOGSE -la mayor parte de ellos la han aplicado ustedes, como usted sabe-. Ante las dificultades, ante
estos nuevos retos es preciso introducir las modificaciones que nos exigen y que esta experiencia de diez años nos aconseja, como es preciso también aprovechar al máximo las posibilidades que la LOGSE abría a nuestros centros educativos, por
ejemplo, para tratar la diversidad de los alumnos que se incorporan a la secundaria, que existe, aunque usted lo niegue, y que a veces por falta de voluntad política y a veces de recursos no se han generalizado en nuestro sistema educativo como
sería deseable. Esta es nuestra posición. Como sucedió en la reforma universitaria no nos va a encontrar usted aferrados a ningún precepto legal, pero con la misma firmeza déjeme que le diga que nos va a encontrar enfrente si, como es el caso, lo
que pretende es recuperar fórmulas del pasado aunque vengan envueltas en papel de celofán de un falso reformismo; nos tendrá enfrente si lo que pretende es restringir la educación de quienes tienen dificultades de aprendizaje, segregar; nos tendrá
enfrente si lo que busca es restringir


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también la participación de profesores, padres y alumnos en el sistema educativo; nos tendrá enfrente si lo que pretende es olvidarse de los profesores, de la mejora real de sus condiciones de trabajo, y nos tendrá también enfrente si
pretende seguir relegando y olvidando a nuestra escuela pública. Estos nos parecen, señora ministra, que siguen siendo los ingredientes de su pócima educativa -soluciones del pasado, contrarreformas, restricciones y olvidos- o lo que es lo mismo,
señora ministra, ya se lo han dicho, un sistema educativo más elitista, más segregador y más autoritario. La pregunta es: ¿En qué puede ser mejor un sistema como éste? Vamos a verlo con un poco más de detalle, porque no me lo invento, todo está
en su borrador de ley.



Usted ha sacado del baúl de los recuerdos: primero, la reválida para obtener el título de bachiller; segundo, la designación de los directores por la Administración; tercero, el cuerpo de catedráticos; cuarto, la obligación de decidir a
los 14 años el futuro académico de los estudiantes; quinto, la devaluación de paso de la formación profesional y, sexto, la alternativa obligatoria para aquellos alumnos que no opten por la enseñanza de la religión. Me reconocerá que, ante
problemas nuevos, casi nada a la hora de rescatar fórmulas del pasado. Además, señora ministra -quisiéramos una aclaración también-, se ha inventado unos grupos de refuerzo a los 12 años en los que se separan del resto de sus compañeros a los
alumnos a causa de un bajo rendimiento escolar, ha optado por la separación a los 14 años de los alumnos que pueden ir al bachillerato de aquellos que tendrán que ir bien al mundo laboral o a la FP, junto a la salida del sistema educativo a los 15
años de aquellos alumnos con mayores dificultades de aprendizaje, para lo que tendrá que cambiar, todo sea dicho, la concepción actual de lo que es la enseñanza básica puesto que, si como nos dice el artículo 27 de la Constitución, esta es
obligatoria y gratuita -y se extiende hasta los 16 años- no se podrá excluir a un alumno de los niveles básicos y, por lo tanto, obligatorio del sistema educativo a los 15 ni por voluntad propia ni a instancias del profesorado. Además, en conjunto,
estas medidas van a cercenar a edades muy tempranas las posibilidades de promoción, personal y profesional, de un sector muy importante, señora ministra, en nuestra población actual escolar. Ante las dificultades, la respuesta no puede ni debe ser
educar menos y durante menos tiempo a quienes más necesitan de nuestro sistema educativo. Por eso la pregunta vuelve a ser muy clara: ¿Cómo esto combate mejor el fracaso escolar?, ¿Cómo mejoramos con todo esto nuestras tasas de fracaso escolar?
Además usted quiere recortar las facultades de decisión de los consejos escolares; cuando todo el mundo considera, y en voz bien alta, que cada día es más necesaria la corresponsabilidad de los diferentes sectores de la comunidad educativa en el
proceso de aprendizaje de los alumnos, particularmente de las familias, usted cuestiona, señora ministra, la propia viabilidad del modelo democrático y, con ella, su participación en la educación de nuestros escolares. ¿En qué mejora el recorte de
la democracia participativa el futuro de nuestro sistema educativo? Explíquenoslo también. Además, señora ministra, ha limitado la capacidad de promoción de los profesores de secundaria -no sólo se lo decimos el Grupo Socialista, se lo han dicho
ellos- y les ha ofrecido después una posibilidad, la de disminuir su jornada laboral a partir de los 55 años, eso sí, reduciendo su salario. ¡Menudo chollo, señora ministra! Por cierto, es algo que pueden hacer ahora y, por supuesto, nadie lo hace.



Estas son hasta aquí algunas de sus propuestas: contrarreforma, restricciones a la participación, restricciones educativas para los alumnos con dificultades de aprendizaje y olvido de los profesores. Este grupo no se puede creer que usted
considere que los factores de calidad que tiene en su ley son sólo más repeticiones, más pruebas y más evaluaciones; eso no puede ser lo que usted considera factores de calidad. Por eso queremos preguntarle qué son estas pruebas generales de
evaluación que tiene usted en los artículos 17 y 30; queremos saber si van a ser realizadas a todos los alumnos o no, si van a ser públicas o no, si va a ser una especie de reválida sin valor académico o, lo que en algunos momentos parece, menos
informativas y menos orientativas de lo que usted en alguna ocasión nos ha dicho; aclárenos también esto si es posible.



Finalmente, aunque me conste que no le gusta demasiado hablar de estos temas y es reacia a hablar de ellos, vayámonos a los asuntos presupuestarios. Ya lo hemos dicho en más de una ocasión, que es usted feliz legislando al amparo de su
mayoría absoluta pero mirando para otro lado a la hora de poner recursos económicos; que es usted la reina del yo legislo y tú pagas, como le están diciendo de manera continuada las comunidades autónomas, me imagino que hoy más que nunca. Señora
ministra, la educación española, la enseñanza secundaria en particular, necesita recursos económicos -hacen falta más discursos y más recursos por parte de todos, pero hoy gobiernan ustedes-. Ustedes han bajado el gasto público en España en sus
seis años de Gobierno -lo saben ustedes- del 4,9 por ciento del PIB en 1996 al actual 4,4 por ciento; nos han situado junto con Grecia a la cola de Europa en gasto educativo; y usted sabe que no es posible estar a la cabeza de Europa en resultados
educativos si nos gastamos menos que nadie. Imagino que en eso estará usted con nosotros.
Es verdad que combatir el fracaso escolar no es sólo un problema de dinero -no se arregla todo con dinero-, pero también lo es; se lo han dicho en muchas
ocasiones y se lo dicen los análisis internacionales. Por lo que sabemos, hasta ahora ustedes pretenden mejorar la calidad de nuestra educación sin poner más que unos pocos euros, menos del 0,2 por ciento del PIB, y esto, señora ministra, es
imposible, claro que


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segregar es mucho más barato que educar -también se lo hemos dicho en alguna ocasión-. Hasta ahora ustedes han elaborado al menos dos memorias económicas, que por cierto hemos conocido por la prensa -no se han dignado a enviarlas a los
consejeros ni al Consejo Escolar del Estado-.
La primera tenía 15 páginas, en la segunda hemos mejorado, hay sólo 8; la primera era difícil de entender, la segunda está elaborada justamente para que no se entienda. En la primera el 80 por ciento
de los recursos iba destinado al sector privado, en la segunda el 75. En la primera el Estado aportaba 159 millones de euros, en la segunda sólo 91 millones de euros, un 43 por ciento menos, señora ministra; en la primera se hablaba de la
formación de los profesores, aunque no se presupuestaba, en la segunda ni siquiera se habla; en la primera se estimaba que los conciertos de educación infantil costaban 122 millones de euros, en la segunda desaparecen los conciertos, pero como no
nos ha dicho que los conciertos desaparezcan del articulado de la ley y por lo tanto tendrán que firmarse, la única alternativa posible es que su financiación corra a cargo de las comunidades autónomas. En la primera los itinerarios suponían 28
millones de euros, en la segunda suponen 76; algo hemos mejorado. El problema es que sólo se incorporarán nuevos profesores en los centros más pequeños, lo dicen ustedes, los de una línea y los de dos líneas. En el resto la reforma cuesta cero.
Además, como los centros pequeños son fundamentalmente privados, la memoria prevé que el 65 por ciento de los fondos dedicados a la secundaria irá destinado a los centros privados concertados, cuando estos centros son sólo el 32 por ciento del
total. Una distribución muy justa, señora ministra, el 65 por ciento de los fondos dedicados a la secundaria, de los escasos fondos que en su reforma se destinan a la secundaria, va al sector privado, que representa sólo el 32 por ciento del total
de los centros; el doble de financiación para la educación secundaria privada que para la pública, cuando la privada es menos de la mitad que la pública. Hay una coincidencia, eso sí, entre ambas memorias, para los centros de secundaria de más de
dos líneas, la inmensa mayoría, nada de nada, ni un euro, señora ministra. ¿Cree usted que es presentable decir que la educación secundaria en España tiene problemas y dedicar cero euros, cero patatero que diría el presidente del Gobierno, al 67
por ciento de los centros públicos de secundaria? Por cierto, en el caso de la privada sólo el 19 por ciento se va a quedar sin recibir dinero de ustedes .



Dos últimas cosas, señora ministra, hay otro cambio de la primera a la segunda memoria. En esta segunda para hinchar las cifras, para decir que gastan más de lo que en realidad gastan ustedes, suman tres veces los profesores que se van a
incorporar en el 2003 y dos veces los que lo van a hacer en el 2004. Han hinchado ustedes el presupuesto total en un 70 por ciento. Ahora ya sí que le pedimos que al menos no haga trampas, que en eso sean serios, al menos con las cifras. Una
última cosa, en la segunda memoria usted ha hecho desaparecer los grupos de refuerzo. Usted ha querido esconder lo que son, grupos separados para los alumnos con dificultades a partir de los 12, porque en la primera memoria se recogía
explícitamente así, como se consignaba por cierto en el documento de bases para la calidad; segregación a los 12, lo puso en su documento, lo ha puesto en la primera memoria que usted preparó. ¿A quién quiere engañar en la segunda? Explíquenos
qué está pasando con todo esto. Hasta aquí lo que usted incluye en las memorias. Le diré lo que olvida: ni un euro para la formación del profesorado, ni un euro para desdobles, ni un euro para refuerzo en materias básicas, ni un euro para mejorar
la situación del profesorado, ni un euro para mejorar la situación de los centros, ni un euro para mejorar la situación de los equipos directivos, para reforzar... ¿Quiere que siga? En resumen, sus memorias económicas, primera y segunda, señora
ministra, demuestran que ustedes creen que para luchar contra el fracaso escolar el sistema educativo se basta y se sobra con los recursos de los que hoy dispone. Está usted dispuesta a mejorar la dotación económica en algo menos de 16.000 millones
de pesetas, 91 millones de euros, un poco más de lo que se gastó un equipo de fútbol en fichar a un solo jugador, el Real Madrid a Zidane. ¿Cree usted que así estamos en un país que quiere realmente mejorar su educación? Eso sí, de ese raquítico
presupuesto la parte del león se la lleva la privada. Casi 8 de cada 10 euros de los pocos que van a invertir van a la educación privada, y se queja usted, señora ministra, de que sin datos le acusamos de favorecer a un sector de la educación. Su
memoria económica es la prueba más palmaria de que usted favorece a la educación privada en esta ley, de que usted no quiere aumentar el presupuesto de educación y lo poco que aumenta va dirigido (8 de cada 10) pesetas a la enseñanza privada.
Quisiéramos también que nos diera una explicación de lo que son hasta hoy las memorias económicas que van adjuntas a su Ley de calidad.



Los socialistas tenemos no sólo un diagnóstico distinto, sino también propuestas diferentes a la hora de combatir entre todos las tasas de fracaso escolar. Incluso tenemos objetivos distintos, porque cuando desde mi grupo hablamos de
calidad educativa estamos pensando en calidad para todos los alumnos y alumnas, los que van bien, pero también los que tienen dificultades, todos, con independencia de su condición social, de su origen cultural, de sus actitudes, de sus aptitudes,
de sus intereses, que son diversos y, por supuesto, tienen que tratarse de forma diversificada en la escuela y desde la escuela; pero diversos, señora ministra, no discriminatorios. Todos los alumnos tienen el deber de educarse pero también el
derecho a ser educados, y nosotros tenemos la obligación de educarles, y a todos, a los que van bien para que vayan mejor y a los que tienen dificultades para que las superen. Ésa es la diferencia,


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la más palmaria diferencia entre su propuesta y la nuestra: diversificar o discriminar, integrar o segregar. Nosotros queremos lo primero y usted ha optado por lo segundo. Así que voy a resumirle nuestra propuestas, que hemos hecho
públicas hace tres meses y que estamos debatiendo, no sólo exponiendo, con la comunidad educativa. Para no alargar la intervención me referiré sólo a algunas de las más relevantes, empezando por uno de sus olvidos, la educación en valores para
todos los alumnos, señora ministra, no sólo para los que no eligen la religión, recuperando la educación en valores en las enseñanzas mínimas y extendiendo la impartición de la asignatura de educación ética y cívica a tercero de secundaria;
ampliando la oferta de plazas de educación infantil, especialmente en el tramo 0-3 años, plazas educativas, no guarderías; impulsando un plan de fomento de la lectura que contemple la inclusión de una hora de lectura diaria en los centros de
primaria; ofreciendo en todos los centros de primaria y secundaria tres horas de clase semanales adicionales para nuestros alumnos con dificultades; incrementando el número de profesores para permitir el desdoblamiento de los grupos de alumnos y,
por tanto, la creación de grupos más reducidos que permitan realmente una atención más personalizada; garantizando un salto cualitativo en las condiciones en que nuestros maestros, nuestros profesores realizan a diario la compleja tarea de educar,
para lo cual deben disponer de un estatuto de la función docente que establezca un sistema retributivo con incentivos profesionales y mecanismo de formación y de promoción para todos, junto a un programa de rejuvenecimiento de sus plantillas que
permita una reducción de un tercio de su jornada lectiva para los mayores de 55 años, pero sin pérdida de su salario, y la generalización de la jubilación voluntaria a los 70 años. Asimismo, con el objetivo de garantizar una educación más
personalizada, se trata de ir adelantando los programas de diversificación curricular, que están siendo hoy un éxito, y dotando a nuestros centros de mayor autonomía curricular, organizativa para gestionar sus recursos económicos y su propio
personal; reforzando el equipo directivo de los centros con mayores competencias, apoyo de la Administración, incentivos y formación, pero sin mermar su legitimidad democrática; buscando la cooperación entre la familia y la escuela en el proceso
educativo de nuestros hijos, acercando a los padres a la escuela a través de Internet -yo no sé cómo todavía pasean el Plan Info XXI, que es el gran fiasco, sin ninguna duda, de este Gobierno, lo han presentado ustedes en los medios más de cuatro
veces y saben ustedes que en materia de eficacia y ejecución están al menos en un menos cuatro-, acercando la familia a la escuela también a través de la ampliación del horario de apertura de los centros o concediendo permisos a los padres cuyos
hijos presenten graves dificultades de aprendizaje; finalmente, dotando a la escuela para educar en la sociedad del conocimiento y garantizando la coordinación y la cooperación en el sistema educativo español a través de una conferencia sectorial
reforzada en sus medios, reforzada en sus funciones y en la que comunidades autónomas y ministerio compartan de verdad una política educativa para España. Aquí están referidas muchas de las soluciones que los mejores sistemas educativos de la Unión
Europea, que hoy están reformando su educación para avanzar ante esos nuevos retos, están diciéndonos que son probablemente las fórmulas, las opciones de mejora y que están a su vez, como usted bien sabe, rechazando muchas de las que usted está
poniendo sobre la mesa. Por eso queremos pedirle que nos diga, como le han preguntado ya los grupos que han intervenido antes que yo, en qué, cómo, de qué manera sus propuestas van realmente a mejorar la calidad de nuestro sistema educativo.



Finalizo aquí, señora ministra, mi primera intervención. He querido enumerarle las críticas que a nuestro juicio merece su borrador, pero no sólo eso, hemos querido plantearle propuestas y una alternativa. Creemos que tienen ustedes una
receta: segregar y excluir a los alumnos con dificultades, nosotros otra bien distinta: prevenir el fracaso escolar y atender personalizadamente a quienes presenten problemas de aprendizaje.
Ustedes se empeñan en privilegiar a la escuela privada
en relación con la pública, en separar a la familia de la escuela y en ignorar a las comunidades autónomas. Los socialistas, por el contrario, creemos que la educación es una tarea cada día más compartida y pretendemos que exista cooperación entre
centros, entre administraciones y entre las familias y las escuelas. Usted, señor ministra, se olvida además en su proyecto de la inmensa mayoría de los profesores y también de su revalorización social. Nosotros queremos que las reformas
educativas cuenten con ellos, que mejoren sus condiciones de trabajo y refuercen su imagen social.
Señora ministra, después de seis años reduciendo el gasto público en educación nos plantea una reforma que se llama mejora de la calidad y que no
trae recursos. Pues bien nosotros queremos comprometer a la sociedad con sus sistemas educativos y aumentar el gasto público para equipararnos a la media de gasto público en educación de la Unión Europea. Ustedes marginan la educación en valores
para todos, pero nosotros queremos que el sistema educativo forme ciudadanos; queremos una formación integral para nuestros jóvenes.



Estas son muy resumidamente las diferencias entre un proyecto y otro, pero permítame que cierre esta intervención con algo que al menos le hará reflexionar. La voy a cerrar contándole una anécdota que puede clarificar mejor que nada lo que
piensan hoy muchos españoles de su proyecto de reforma, del proyecto de reforma educativa del Partido Popular. Me sucedió hace menos de dos semanas allí donde los compañeros diputados de un partido u otro solemos hablar con más franqueza, en los
aeropuertos o en los aviones. Venía sentada


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a mi lado una diputada de su partido que me comentó que hacía muy pocos días la había abordado temerosa una concejala, también del Partido Popular, y le había preguntado: Oye, tengo un hijo con problemas en el colegio, esa ley que estáis
discutiendo ¿a mi hijo no le va a pillar, verdad? Señora ministra, estas verdades que uno confiesa en los aviones muchas veces son mucho más reveladoras que muchas otras cosas. (Varios señores diputados: ¡Muy bien!)


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario de Izquierda Unida, tiene la palabra la señora Castro.



La señora CASTRO FONSECA: Buenos días, señorías, y gracias, señora ministra -porque más vale tarde que nunca- por su comparecencia hoy en la Cámara para explicarnos el proyecto de ley de calidad.



Este anteproyecto empeora la propuesta inicial, aquel documento de bases del 11 de marzo de 2002; y lo empeora porque hemos venido constatando que han hecho oídos sordos a las múltiples sugerencias y alternativas que se le han hecho llegar
desde los diversos sectores sociales, políticos y educativos. Nuestra impresión es francamente que ustedes han recogido solo las exigencias de la Iglesia católica, de la comisión episcopal y por supuesto las de la patronal de la enseñanza privada
confesional.
Podríamos resumir diciendo que se ofrecen más recursos públicos para la enseñanza privada mediante la gratuidad de la educación infantil, es decir, generalización de los conciertos educativos en esta etapa no obligatoria, en lugar de
crear plazas públicas suficientes para atender la demanda ya existente y cómo no, mayor peso para la asignatura de religión. Vuelven a caer en la trampa del adoctrinamiento católico a cargo del erario público en lugar de limitarse a permitir como
mucho -porque lo que a Izquierda Unida le pide el cuerpo y también a esta diputada es repetirle que la religión es un asunto privado que debería estar fuera de la escuela; pero ustedes caminan en otra dirección- que se imparta doctrina religiosa en
los centros educativos como una opción sin alternativa alguna y naturalmente fuera del horario escolar. Eso para nosotros no es lo deseable pero sería un mal menor. Lo único coherente en un Estado aconfesional, señora ministra, es que en los
programas escolares oficiales no se imparta doctrina religiosa alguna. Este tipo de actividades tiene otros ámbitos de expresión, otras instancias: para eso están las parroquias, las mezquitas, las sinagogas, etcétera.



Hay una segunda novedad de la que desgraciadamente y como siempre también nos hemos tenido que enterar por la prensa: el tema de la memoria económica, de la que hablaré en otro momento. Se deja sin financiación suficiente esta pretendida
mejora de la calidad a la vez que se destina la inmensa mayoría de los recursos financieros a los conciertos con la enseñanza privada en educación infantil. En definitiva, ¿qué nos plantean con este proyecto de ley? Nada más y nada menos que dar
cobertura legal a la política que ya viene aplicando el Partido Popular allí donde gobierna: más dinero para la privada naturalmente en detrimento de la mejora de la educación pública. Este es uno de los principios implícitos en la LOGSE tanto por
lo que se desprende de la memoria económica que conocemos como por el modelo educativo segregador del alumnado y de los centros sostenidos con dinero público que explícitamente fomenta.



Respecto del proceso seguido con esta mal llamada Ley de calidad -el nombre tiene poco que ver con los objetivos que persigue el proyecto o al menos con su letra- han planteado esta reforma sin haber realizado previamente un análisis
mínimamente riguroso de la situación, como ya se lo hemos expresado personalmente en el ministerio sin que haya habido posibilidad de compartir un diagnóstico. Hay que ser muy prepotente para hacer un diagnóstico sin contar con nadie y pensar
además que han acertado a la primera. Para que nosotros podamos sentirnos mínimamente identificados con la reforma -no nosotros, toda la comunidad educativa: los agentes sociales, todos los que en definitiva vamos a padecer la reforma- tendríamos
que haber partido de esa base de diagnóstico compartido. No sabemos por qué razón ustedes no han querido compartir el diagnóstico, tal vez porque como se desprende de algunas otras intervenciones tienen clarísimo para qué hacen esta reforma y no
tienen ninguna necesidad de contar con nadie porque de lo que se trata en definitiva es de que sus políticas sigan adelante. Hay además un total y sintomático olvido de lo que se está haciendo en las diferentes comunidades autónomas y brilla por su
ausencia cualquier referencia a la aplicación de la LOGSE especialmente en lo relativo a qué es lo que se ha puesto en marcha, cómo ha funcionado y en su caso qué debe modificarse de los títulos IV y V, que junto a ciertas disposiciones adicionales
abordan explícitamente temas relativos a la compensación de desigualdades y a la calidad educativa.Si, como se pregona reiteradamente, se pretende de verdad una reforma que incremente la calidad de nuestro sistema educativo no sólo falta el análisis
pormenorizado de los problemas sino una descripción, cuando menos somera, de lo que está siendo útil o válido, de lo que está funcionando y de lo que se debe potenciar mediante disposiciones legales, junto a los precisos y necesarios recursos.



A nosotros, señora ministra, nos parece una grave irresponsabilidad intentar imponer vía rodillo parlamentario una contrarreforma educativa sin haber evaluado con todo el rigor logros y fracasos y sin contar previamente con ese diagnóstico
compartido no solamente con los grupos de oposición sino con los distintos sectores de la comunidad educativa, así como con todas -sin excepción- las comunidades autónomas,


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que son las gestoras directas del servicio educativo. ¿No sería mucho más sensato -nos preguntamos desde Izquierda Unida-, más responsable y conveniente para el conjunto de la sociedad española atender la propuesta de esta y otras fuerzas
políticas, sindicales, organizaciones de padres, profesores y estudiantes que están demandando la paralización del proceso de elaboración de esta ley hasta que no se produzca ese debate social previo que se viene reclamando desde el mundo educativo,
debate que debe culminar con una negociación con todos los sectores implicados para alcanzar el necesario consenso? Esta es la pregunta del millón, la venimos haciendo reiteradamente en todas las reformas educativas anteriores con escaso éxito.
Créame, en mi grupo parlamentario consideramos imprescindible el consenso en reformas que tienen que ver con derechos esenciales fundamentales para que podamos seguir hablando de un Estado de derecho.



Respecto a las medidas de clasificación y selección del alumnado, el proyecto del Partido Popular opta por un modelo educativo que identifica calidad con clasificación, selección y segregación del alumnado, estableciendo, además de una
reválida después de haber aprobado todo el bachillerato, programas de refuerzo en primero y segundo de ESO, itinerarios rígidamente diferenciados en tercero y cuarto y programas de iniciación profesional para alumnos con más de 15 años de edad que
no deseen cursar ninguno de los itinerarios ofrecidos. Estos últimos, auténticos itinerarios -sinceramente, no sé cómo llamarlos y no tengo ánimo de ofender- basura, ni siquiera conducen a la obtención del título de graduado en secundaria, señora
ministra, a pesar de que por la edad, 15 años, los alumnos tienen el derecho y la obligación de permanecer en la ESO hasta los 16 años con el fin de obtener dicho título, el mínimo requerido para continuar estudiando tanto bachillerato como
formación profesional e igualmente para acceder al mundo del trabajo con un mínimo de conocimientos.



Si me lo permite, me gustaría detenerme en el itinerario que se refiere específicamente a los emigrantes. Es preciso asegurar la posibilidad de incorporar a los alumnos y alumnas provenientes de otros países y de otras culturas a todos los
niveles educativos incluidos en la enseñanza, tanto de 0-3 como en el resto de la enseñanza, así como la educación de adultos, algo que por cierto no han previsto ustedes en el documento base y tampoco en el último documento. Incluso el lenguaje
que utilizan ustedes deberían corregirlo. Desde luego, este grupo parlamentario lo va a enmendar, puesto que se trata de un lenguaje peligroso. Ustedes hablan de alumnos extranjeros, pero es de obligado cumplimiento, tal y como está el panorama,
ser delicados en la utilización del lenguaje y hablar de alumnos procedentes de otras culturas y de otros países. No creo que haga falta dar muchas explicaciones en relación con esto. Todos, el Gobierno y también la oposición, tenemos la
obligación de ser muy cuidadosos por aquello del impacto didáctico o pedagógico que puedan tener los debates parlamentarios.



Señora ministra, además de obligar al alumnado a tomar decisiones a edades muy tempranas -por cierto, decisiones de gran trascendencia-, este tipo de medidas desde nuestro punto de vista no ayudan en absoluto a mejorar la calidad educativa,
sino que contribuyen a reproducir y reforzar las desigualdades sociales, pues es conocido por todos que la segregación académica recae especialmente sobre el alumnado más desfavorecido socioculturalmente. Por otra parte, obliga en sentido estricto
a los centros concertados a tener que ofrecer todos los itinerarios y nada se dice de que deban impartir los que hace un momento he denominado itinerarios basura, previstos para los malos estudiantes, entre comillas, y para los inmigrantes que
presenten graves problemas de adaptación a la ESO, que estarán sólo en los centros públicos, con el consiguiente deterioro de su imagen. Estas diferencias entre el alumnado que han de atender unos y otros centros, sostenidos ambos con fondos
públicos, junto a la introducción de modificaciones en los procesos de admisión del alumnado, se encaminan hacia la consolidación de dos redes de centros educativos con un alumnado claramente diferenciado: una, la formada por los centros de
titularidad pública, condenados en la práctica a convertirse en una red asistencial dirigida a los sectores más desfavorecidos de la población, y, otra, la integrada por los centros privados concertados, cuyo peso e influencia será cada vez mayor,
dirigida a una población escolar previamente seleccionada. Por tanto, señora ministra, ¿considera el Gobierno del Partido Popular, al que usted representa, que clasificando, seleccionando y segregando al alumnado desde los 12 años se va a mejorar
la calidad del sistema educativo? ¿En qué estudios comparativos o en qué investigaciones se ha basado para aventurar que las medidas segregadoras que plantea van a reducir el llamado fracaso escolar? ¿Cómo se justifica la exclusión, probablemente
anticonstitucional, diría yo, de ciertos alumnos de 15 años de la enseñanza obligatoria si esta se extiende hasta los 16 años como mínimo? ¿No cree usted que lo realmente efectivo y justo sería introducir medidas de apoyo a los alumnos y alumnas
que presentan dificultades desde que se detectan y a lo largo de toda su escolaridad para prevenir problemas mayores y contribuir activamente a que toda la población escolar alcance los objetivos de la educación obligatoria? ¿Por qué eliminan
ustedes los actuales programas de diversificación curricular si se han valorado como experiencias muy positivas y han permitido que alumnas y alumnos con especiales dificultades en una etapa de su proceso educativo hayan recibido una atención
ajustada a sus características y a su propias necesidades, habiendo logrado muchos de ellos, en torno al 80 por ciento, señora ministra, terminar con éxito la ESO? ¿Cómo es posible que no reflexionen ustedes


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sobre estas cuestiones? ¿Cómo justifica usted el conjunto de medidas que potencia la selección del alumnado por parte de los centros concertados? ¿Acaso no responde a su apuesta, a la apuesta del Partido Popular, por favorecer o por
fortalecer la enseñanza privada en detrimento de la pública hasta convertir a esta en una red subsidiaria y asistencial, cuando precisamente en un Estado de derecho la privada en cualquiera de los derechos sociales fundamentales ha de ser
necesariamente subsidiaria de la pública?


Con respecto a la participación en el gobierno de los centros, constatamos un clarísimo retroceso en cuanto a lo que a participación democrática se refiere, como puede comprobarse en la descripción que se hace de los órganos de gobierno, que
son exclusivamente unipersonales (jefes de estudio, directores, secretarios), y de los órganos de participación, que son colegiados (el consejo escolar y el claustro). De este modo, se pretende asociar el gobierno efectivo con el equipo directivo,
que a su vez deja de ser elegido democráticamente, relegando al resto de la comunidad educativa a un papel secundario en el gobierno del centro. Dado que el nuevo procedimiento de elección de la dirección es en la práctica una designación por parte
de la Administración, se propicia o se pretende sin más -así lo entendemos nosotros- dirigir los centros desde la propia Administración sin la necesaria y democrática participación del conjunto de la comunidad educativa. ¿Podría explicarnos usted
en la Comisión por qué se recorta e incluso se elimina en algunos aspectos la democracia participativa en los centros educativos? ¿Cómo justifica usted que el claustro y el consejo escolar dejen de ser órganos de gobierno cuando tienen competencias
que requieren tomar decisiones de capital importancia en el gobierno de los centros? ¿O es que acaso piensan ustedes arrebatarles esas competencias, como aprobar el presupuesto, el reglamento de funcionamiento interno, la programación anual, el
proyecto educativo o el proyecto curricular de cada etapa? En ese caso, ¿no sería más coherente con su modo de concebir el Gobierno eliminar tales órganos para que quede todo más claro y no seguir confundiendo a la ciudadanía? Si no se hace
deliberadamente -tengo mis dudas-, al menos la confusión está servida. ¿Piensa usted, señora ministra, y a la vez piensa el Gobierno que la convivencia y la gestión mejoran obstaculizando la participación democrática y la corresponsabilidad del
conjunto de la comunidad educativa en el gobierno de los centros? ¿Qué datos concretos, qué estudios comparativos, qué investigaciones científicas justifican este retroceso histórico en la autonomía y en la participación democrática? ¿No será esto
un signo más del autoritarismo al que en los últimos tiempos nos tiene acostumbrado el Grupo Popular, producto tal vez de la mayoría absoluta? Francamente, por desgracia creo que esa es la respuesta a mi pregunta; no obstante, espero que usted me
dé una explicación satisfactoria.



Respecto al profesorado entendíamos que en una ley como esta iba a ser objeto de una atención especial, porque es evidente que hay que contar con él para mejorar la calidad de la enseñanza; sin embargo, ustedes apenas han tocado el tema,
apenas introducen cambios respecto a lo que hay. Por cierto, es innegable que hay un sector del profesorado que tiene muchas expectativas con esta ley; he hecho trabajo de campo y lo sé. Se van a quedar alucinados cuando vean como va a quedar su
situación si esta ley sale adelante con su mayoría absoluta. Francamente, en el preámbulo de la ley hay mucha palabrería respecto al importantísimo papel del profesorado, pero es pura retórica, señora ministra. ¿Por qué no se plantean iniciativas
y compromisos concretos que mejoren de una vez por todas las condiciones de trabajo del profesorado en aras a mejorar la calidad de la enseñanza que imparten? ¿Por qué no se limita por ejemplo el número total de alumnos a su cargo en la educación
secundaria, siguiendo las recomendaciones de reconocidos organismos internacionales en la materia? ¿Por qué no se establece la misma formación inicial para poder ejercer la función docente en las diferentes etapas educativas, de modo que la
titulación de maestro se convierta en licenciatura? ¿Por qué se vuelve a introducir el cuerpo de catedráticos mediante una oposición específica y se le otorgan de nuevo viejas prebendas, cuando esa situación, señora ministra, superada por el
conjunto de la comunidad educativa y de la propia sociedad española? ¿Por qué no han avanzado ustedes nada en el compromiso de negociar el estatuto de la función docente, tantísimas veces reclamado por los representantes sindicales? ¿Por qué no se
introduce en la formación del profesorado la dimensión intercultural y la comprensión de las comunidades diversas, tanto en la formación inicial como en la permanente? Naturalmente estos no pueden ser olvidos. No se puede hacer una reforma
educativa y tener olvidos tan importantes como estos.



Qué decir de los centros concertados, señora ministra, que son sin duda los grandes beneficiados de esta contrarreforma, aunque sólo desde el punto de vista de la patronal, porque no hay más, porque no se avanza en la homologación de las
condiciones laborales de su profesorado, ni se atiende a una reivindicación permanente de los sindicatos respecto al pago delegado para el personal no docente. Tampoco se aseguran las mismas exigencias respecto a la escolarización de alumnado y
oferta de todo tipo de itinerarios, pero lo que sí se asegura es la cuantía de recursos necesarios para extender los conciertos a educación infantil. ¿Por qué no se avanza lo más mínimo en el compromiso de homologar al profesorado en sus
condiciones de acceso y de ejercicio de la función docente con el profesorado de la enseñanza pública? ¿Por qué no se extiende el pago delegado al personal no docente y al personal especializado de educación especial, tal como vienen reclamando los
representantes de estos trabajadores? ¿Por


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qué se opta, señora ministra, por financiar la educación infantil en los centros concertados, en lugar de completar la red pública para atender la demanda existente? ¿Por qué no se plantea con total rotundidad que sólo se mantendrán los
conciertos si las necesidades de escolarización lo aconsejan? ¿Se van a seguir cerrando unidades, niveles o centros educativos públicos en las mismas zonas en las que se extienden o se mantienen conciertos con la enseñanza privada?


En cuanto a la asignatura de religión -ya lo dije al principio-, supone una concesión a la jerarquía católica, que no aporta nada a la calidad del sistema educativo, que genera un permanente conflicto entre la versión confesional y su
alternativa y que va a provocar otros conflictos, porque ustedes están olvidando que estamos ya en la escuela de la interculturalidad. En un Estado de derecho no se sostiene un agravio comparativo tan brutal como el que ustedes plantean a estas
alturas del siglo XXI, cuando ya tenemos en este país -usted misma lo ha dicho- 177.000 alumnos de otras culturas y de otras confesiones religiosas. ¿Por qué no se elimina de una vez por todas la doctrina religiosa del currículo ordinario, que
sería lo lógico y lo procedente? En todo caso, si no es así, ¿por qué no se plantea la posibilidad de que se ofrezca, como dije antes, fuera del horario escolar y sin necesidad de que haya que plantear una alternativa para los alumnos que no
quieren participar en esas clases de religión? Señora ministra, ¿por qué se obliga al alumnado que no desea ser adoctrinado en religión alguna a cursar esta alternativa? ¿Por qué este empeño? Francamente, esto sólo se explica porque ustedes
quieren dar gusto a la jerarquía católica. Pues sigan dándole gusto, porque ya saben ustedes que ellos les dan gusto solamente cuando les conviene.



Señora ministra, le voy a hacer una pregunta que me interesa muchísimo que no olvide responder: ¿A qué profesorado se va a obligar a impartir tal alternativa y con qué fundamento legal? ¿Por qué eliminan ustedes el carácter estrictamente
educativo del primer ciclo de educación infantil, dándole un carácter asistencial, o sea aparcamiento de niños y niñas? ¿De verdad piensa que reinstaurar un ciclo en preescolar supone una mejora de la calidad educativa? Señora ministra, en los
tiempos que corren hay que transversalizar todos los discursos, ya se lo he dicho muchas veces a lo largo de la legislatura. Hay que educar a los niños en valores desde pequeñitos. Estamos preocupadísimos por la violencia, no en el fútbol, que
también, sino en el conjunto de la sociedad. ¿Usted cree que este es el camino para desactivar la violencia? ¿Cómo es posible que no haya en las escuelas públicas diagnóstico precoz, seguimiento y en todo caso derivación para tratamiento de las
conductas violentas en la infancia, cuando todo el mundo sabe que esos chavales, esos niños y esas niñas que tienen conductas violentas en la infancia, que no son corregidas, son carne de cañón de los grupos violentos cuando son adolescentes y más
adultos?


El señor PRESIDENTE: Señora Castro, ha superado usted el tiempo del que han hecho uso el resto de los grupos parlamentarios. Se lo digo para que lo tenga en cuenta y vaya concluyendo.



La señora CASTRO FONSECA: Ahora mismo concluyo. Me gustaría tener mayoría absoluta para poder permitirme el lujo de cambiar el Reglamento de la Cámara, porque esta es la primera vez que la ministra comparece en la Comisión para hablar del
anteproyecto y la limitación del tiempo deja pocas posibilidades para que la oposición pueda manifestar todas sus preocupaciones. No obstante, por ser respetuosa con el presidente -que siempre lo es con nosotros-, con mis compañeros y con la señora
ministra, voy a terminar rápidamente, señalando tres o cuatro cuestiones sobre la memoria económica.



Suponiendo que la memoria económica sea la que conocemos, la cantidad global que ustedes presupuestan no llega a 160 millones de euros de coste anual, un 0,5 por ciento del gasto público en educación. Por tanto, señora ministra, la
grandilocuencia de proyectos y objetivos para un sistema educativo tan enfermo como presenta el Grupo Popular no se corresponde con ese presupuesto tan escaso para las medicinas necesarias para curar la enfermedad. Señora ministra, le voy a poner
solamente un ejemplo, porque no quiero abusar. Faltan datos y tablas que aclaren el destino, la toma de decisión y el monto de las actuaciones presupuestadas. Sólo en algunos casos, y tras analizar datos cruzados, puede hablarse en plata de lo que
significan las actuaciones diferenciadas por comunidades autónomas. Le voy a poner el ejemplo de Ceuta y Melilla, que es el más fácil de calcular, partiendo de la opacidad de los datos presupuestarios ofrecidos. ¿Sabe usted lo que significaría su
financiación para Ceuta y Melilla? Tres profesores para lengua extranjera en primer ciclo de primaria: uno en Ceuta y dos en Melilla; de estos tres uno para la concertada, dos profesores para los itinerarios en ESO, uno en Ceuta, para la
concertada, y uno en Melilla; seis aulas de educación infantil en Melilla, dos de ellas concertadas, y ocho aulas para Ceuta, tres de ellas concertadas. Por tanto, no hay presupuesto alguno para actuaciones de formación del profesorado, lo que
muestra el nulo interés por mejorar su competencia profesional y, en consecuencia, por mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Para cuándo, pues, señora ministra, se deja el compromiso efectivo de alcanzar en gasto público
educativo la media europea en todas las comunidades autónomas? ¿Qué administración -y termino, señor presidente- va a pagar el dinero presupuestado en esta memoria? ¿Durante cuánto tiempo va a mantenerse ese compromiso


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financiero, en el caso de que se vaya a asumir en los Presupuestos Generales del Estado?


En definitiva, señora ministra, lamentamos profundamente tener que decirle una vez más que ésta es la ley del Partido Popular y que va a ser de difícil aplicación. En el Consejo Escolar hay un dictamen de dudosa, no voy a decir legalidad,
pero sí aceptación, dada la situación que se ha planteado allí que como usted sabe, ha sido seguida de dimisiones de personas tan prestigiosas como doña Marta Mata, pedagoga ilustre a la que tuve el honor de conocer en mi juventud cuando yo iba por
Cataluña, creo que es su tierra, a interesarme por esos cursos maravillosos de Rosa Sensat y otros profesionales muy interesados en la educación.



Señora ministra, Izquierda Unida le pide una vez más que retire este proyecto de reforma educativa, que vuelva a la arena, a la calle y que respete a la comunidad educativa, a los agentes sociales, a los grupos educativos y a los grupos de
la oposición. Y como tengo pocas esperanzas en esta solicitud, le anuncio que vamos a combatir esta nueva reforma, como hemos combatido las anteriores, con uñas y dientes. También vamos a trabajar, más que nunca, para cambiar la correlación de
fuerzas parlamentarias, porque si ustedes siguen gobernando francamente va a resultar difícil volver a recomponer todo lo que ustedes están poniendo patas arriba.



Nada más y muchas gracias, señor presidente, y perdone por el abuso de tiempo.



El señor PRESIDENTE: Interrumpimos por dos minutos la sesión. (Pausa.)


Se reanuda la sesión.



Por el Grupo Parlamentario Catalán (Convergència i Unió), tiene la palabra el señor Guardans.



El señor GUARDANS I CAMBÓ: Muchas gracias, señora ministra, por su presencia y por su intervención.



Después de esta pausa que me ha devuelto las energías, empiezo esta intervención intentando ser breve -prometo serlo-, pero igualmente claro y explícito. Querría empezar reiterando algo que, como hemos dicho todos los portavoces, no es
nuevo, porque ya tuvimos ocasión de decirlo cuando empezó realmente este debate, de hecho casi al principio de esta legislatura, y como ustedes no han cambiado en ese punto tampoco debemos cambiar nosotros. Seguimos sin compartir en absoluto ese
tono de crítica demoledora, ese tono de destrucción del sistema, ese planteamiento de descalificación del actual modelo, de lo que actualmente hay, esa sensación de transmitir a la opinión pública que la educación hoy, en España, es una catástrofe y
funcionará perfectamente cuando ustedes consigan aprobar su ley, esa imagen que transmiten de que hoy no hay evaluaciones, de que hoy no rige en absoluto el esfuerzo, de que la escuela española está llena poco menos que de vagos y maleantes, vagos
por un lado, lo cual justifica una parte de sus medidas, y maleantes por otro, y que lo demás son excepciones. No es ese nuestro planteamiento, ni siquiera nuestro diagnóstico de origen y, por tanto, como no compartimos el diagnóstico, difícilmente
vamos a compartir la solución.



Seguimos echando de menos un auténtico balance reposado, meditado y sereno de la aplicación de la LOGSE, un balance que evidentemente es muy difícil de hacer en este momento, precisamente porque la LOGSE, en su perfecta implementación,
apenas tiene historia, y esa es su primera dificultad.
Pero aun así, incluso con la poquita historia que tiene, lo primero que echamos de menos es, más allá de declaraciones en actos internos del Partido Popular o en alguna rueda de prensa, un
auténtico informe sereno que justifique con datos, con cifras objetivables y evaluables, todas esas críticas que ustedes lanzan al aire y que en el fondo no están haciendo sino contribuir a una triste descalificación del sistema educativo español y
de la propia escuela pública.



Nosotros seguimos manteniendo y defenderemos durante toda la tramitación de esta ley un concepto de la educación y de su función social que parece distinguirse claramente del suyo, del que ustedes defienden. Nosotros, el Grupo Parlamentario
Catalán, no entendemos la educación obligatoria sólo como una búsqueda de la excelencia de unos sobre otros en un ámbito competitivo, no es este nuestro modelo para la educación obligatoria, un modelo que acabaría segregando a los más débiles,
dejando fuera a los que tienen menos medios, y que debilita a la escuela pública y su papel. No es ese nuestro modelo, y lo digo bien claro y bien fuerte desde este instante.



Nuestra idea de lo que es la enseñanza obligatoria incluye , con materializaciones diversas pero filosóficamente, conceptualmente, desde su propia raíz, una dimensión social, una dimensión de integración, una dimensión donde la gente, con
independencia de su nivel de ingresos y del nivel de ingresos de su familia, con independencia de su procedencia social, con independencia de su raza -hay que decirlo ahora también, tal como están las cosas en la educación hoy y con el nivel de
inmigración- y de su color, tenga las mismas opciones y el Estado, a través del sistema educativo, ponga a todos en la misma pista de salida al final de la educación obligatoria, y no una simple lucha de ver quién triunfa antes y quién despunta
antes.



Por todo eso no nos gusta este proyecto de ley, como bien sabe la ministra, por lo que tiene de regresión, por lo que tiene de vuelta atrás a un modelo que es propio de los años sesenta, que está muy lejos de lo que hoy necesita España y de
lo que el sentido común aconseja en el año 2002. Además es un proyecto de ley en el que no vemos nada, absolutamente nada, que pueda ayudar a superar el fracaso escolar, que existe ciertamente, que reconocemos que está ahí, no atribuimos su culpa a
la LOGSE, pero es evidente que hay índices alarmantes


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de fracaso escolar. Lo que ocurre es que no vemos para nada que este texto vaya a ser el remedio a ese fracaso escolar.



Hoy es tiempo para otros textos; luego hablaré del ámbito competencial, pero incluso al margen del ámbito competencial hoy es tiempo para dejar más autonomía a los centros, hoy es tiempo para confiar más en el profesorado, para confiar más
en la dirección de los centros, para dar más autonomía a cada centro para decidir, sobre la base de pautas más o menos generales, qué es lo que en cada caso debe aplicarse, qué es lo que en cada caso la realidad de sus alumnos, en esas
circunstancias concretas y en ese caso particular, precisa, y no para dictar desde un despacho de la calle Alcalá lo que deba ser uniforme e implementado para todos en un tono reglamentista. Hoy es tiempo para hacer una norma que subraye mucho más
las competencias básicas que tiene que tener el alumnado, que se fije mucho más en las competencias básicas a alcanzar, y no para hacer una norma que se centre de nuevo en algo tan antiguo como el diseño estrictamente curricular, que siga cargando
todo el peso en las asignaturas y el diseño curricular, olvidando o renunciando a la importancia fundamental que tiene que los objetivos sean competencias básicas a compartir por todos.



Es este un texto además que, desde nuestro punto de vista, es abusivo, en el sentido más etimológico de la expresión ab uso, abusivo en términos competenciales, es un texto en el que ustedes abusan de sus competencias y las ejercen más allá
de lo que deben, más allá de lo que pueden, más allá de lo que la Constitución y los estatutos de autonomía interpretados en sentido contrario les autorizan a hacer. Es un texto que si alguien lo leyera hoy, si ustedes enseñaran este texto a
cualquier experto en educación de cualquier país de Europa o del mundo, sería absolutamente incapaz de deducir de su propia literalidad que España es un Estado autonómico, que ustedes no tienen competencias ejecutivas en materia de educación. Es un
texto que podría haberse redactado perfectamente si desaparecieran de España las comunidades autónomas y ustedes volvieran a tener el cien por cien de las competencias que en su día tuvo el Ministerio de Educación y Ciencia. Es un texto, por tanto,
que podría ser muchísimo más breve de lo que es, pero que, aun siendo como es -lo digo como decimos los juristas, en términos subsidiarios-, si ustedes quieren ir a ese nivel de detalle, tendría que dejar muy claro, muchísimo más claro de cómo se
está haciendo ahora, qué es básico y qué no lo es. No puede ser básico un texto entero de este calado, porque si todo este texto es básico, lo aprueben ustedes con su mayoría absoluta en estos términos o en otros, ustedes están vaciando de
contenido las competencias de las comunidades autónomas, las están dejando sin su legítimo derecho y deber -porque los poderes están para ser ejercidos- de diseñar una política educativa propia, de la que respondan frente a sus ciudadanos en las
elecciones autonómicas correspondientes -porque, como les recuerdo en más de una ocasión, los gobiernos autonómicos tienen su propia legitimidad democrática, no son delegaciones del Gobierno central-, en el marco de la Constitución, de los estatutos
y de lo que, en virtud de la Constitución y de lo que la Constitución le atribuye a usted y a esta Cámara, usted y esta Cámara establezcan como básico y común para todos en cuanto que desarrollo del derecho a la educación, para conseguir la igualdad
básica entre todos los españoles y todas las españolas.



Más allá de eso, en cada comunidad autónoma, en un sistema como el nuestro, que a usted le puede gustar o no -pero si no le gusta, o no gusta a ese departamento o a su Gobierno, vayamos a una reforma constitucional y desmonten ustedes el
sistema autonómico-, mientras el sistema autonómico sea el que es, los gobiernos autónomos no son delegados provinciales del Ministerio de Educación, son gobiernos con legitimidad democrática, capaces de diseñar una política educativa propia en el
marco de lo que a nivel básico se establezca desde el Gobierno central, y eso no es lo que está en esta ley.



Tampoco es esta una ley que corrija ese riesgo disgregador que tiene plantear las cosas estrictamente en términos de excelencia. Sabe muy bien -y se lo reitero ahora- que esa opción por los itinerarios que ustedes plantean no nos convence
en absoluto. Más allá de la retórica, la realidad de la lectura atenta de este anteproyecto de ley es que los itinerarios no se plantean de forma permeable entre sí, son itinerarios que predeterminan a cada uno en función de resultados objetivos de
evaluación y por tanto no hay auténtica permeabilidad en cada caso concreto. Acaban ustedes imponiendo el itinerario tecnológico, por tanto echando a algunos del sistema, con una consecuencia indirecta que le debería preocupar, y es que en esos
supuestos en los que se le acaba imponiendo el itinerario tecnológico o la garantía social, pero en ese caso el itinerario tecnológico, tienen ustedes de nuevo la responsabilidad de haber identificado a la formación profesional con algo negativo,
con el fracaso. Los que han optado por la formación profesional coinciden con los que han fracasado. Van a la misma bolsa, la bolsa de los fracasados. Esa es una responsabilidad suya muy grave que, además, casa muy mal con la retórica de apoyo a
la formación profesional que nos han transmitido durante todo este tiempo.



Es una ley que también es un retorno al pasado en el ámbito del profesorado, recuperando las distinciones de cuerpos, que no entendemos qué aportan, más allá de determinados elementos corporativistas, y que no hacemos propias. En este
momento, no entendemos que tenga especial necesidad la recuperación de determinadas figuras que nada aportan ya a la educación en el año 2002 y en el tiempo que empieza ahora. Es una ley que debilita de forma inexplicable, e inexplicada


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también por su departamento, el elemento participativo de la educación.
Reducen ustedes las funciones del Consejo Escolar. ¿En qué contribuye la reducción de las competencias del Consejo Escolar a la calidad, al esfuerzo y a toda la
retórica que nos vienen ustedes cantando al hilo de estas iniciativas? ¿Por qué sienten ustedes la necesidad de debilitar las funciones del Consejo Escolar?


Podría seguir con otros muchos puntos, pero me voy a ceñir en dos más. El primero, la enseñanza religiosa. Sobre eso, vamos a volver esta tarde.
Como bien sabe la ministra, hay una moción sobre este tema y tendré ocasión de pronunciarme
en el Pleno a este respecto. Quiero decir desde este momento que el modelo que se establece aquí no nos gusta, porque tampoco nos gusta el modelo que viene establecido en la interpretación de los acuerdos que plantean ustedes. En todo caso -y,
repito, esta tarde tendremos tiempo de hablar de esto con más calma-, no sé si son ustedes conscientes de las consecuencias reales del modelo que están imponiendo aquí. El confesional será confesional católico en determinados sitios, pero dentro de
cuatro días, el confesional será confesional islámico en muchos centros, concretamente en centros de mi comunidad autónoma.
Ustedes están estableciendo por ley que dentro de cuatro días habrá una enseñanza confesional islámica que será la
mayoritaria en muchos centros públicos, señora ministra, y se lo anuncio. Y si no, tome usted los datos y entérese de cómo están las cosas. En muchos centros la mayoritaria confesional será islámica, una minoritaria confesional será la católica y
otra, que ya veremos si será equivalente a las otras dos sumadas o no, será la no confesional. Ese es el modelo que están estableciendo ustedes con una enseñanza obligatoria evaluable de enseñanzas islámicas o islamistas. Porque, además, tendrán
ustedes que seguir respetando ese modelo que aplican a la religión católica de que una vez decidido que el confesional está ahí y que ustedes lo respetan, no pueden entrar en los contenidos. Mientras ustedes sigan aplicando exactamente eso y sigan
autolimitándose como Estado, como garante, como pagador, cualquier tipo de intervención en la selección de ese profesorado, y en virtud de la Constitución y del principio de igualdad no van a poder separar eso, ustedes no podrán separar ni
distinguir a quienes enseñan un determinado tipo de islam y de quienes fomenten otro determinado tipo de islam que ninguno de nosotros querríamos ver enseñado en nuestras aulas y menos aún con dinero público. No sé si son ustedes conscientes del
berenjenal en el que se están metiendo y en el que están metiendo a la sociedad española.



Le planteo un tema distinto. Algunas declaraciones de la ministra, que quiero creer que han sido mal interpretadas, han dado a entender -insisto, son simplemente notas de prensa, pero le pido que aproveche la solemnidad de esta sesión para
ridiculizarlas o dejar claro que ni se le ha pasado por la cabeza o que le han sido mal atribuidas- que la especialización curricular que establece este proyecto de ley podría dar lugar -lo han puesto en su boca y a todos los que estamos metidos en
esto desde Cataluña nos pareció absurdo, pero es el momento de que usted lo aclare- a que centros públicos infringieran la normativa lingüística en el ámbito educativo, pudieran sentirse exentos de cumplir con las normas de política lingüística y
pudieran, en aplicación de esos criterios de especialización curricular o de especialización por centros, acabar impartiendo enseñanzas sólo en lengua castellana, por ejemplo. Se le ha puesto en su boca y estoy seguro de que no es así. Creo que no
tiene el más mínimo fundamento con este texto, pero sería un buen momento para que usted deje claro que, ni de lejos, eso es algo que se pueda derivar de este texto.



Finalmente, el capítulo de la financiación. No hemos querido, y lo sabe bien la ministra, en los contactos bilaterales que ha tenido con representantes de mi partido, de mi grupo parlamento o del Gobierno catalán, centrarnos en el tema de
la financiación, pero es importante subrayarlo también ahora. Aunque lo que han ido apareciendo son filtraciones o estimaciones que no nos merecen una gran credibilidad como para pronunciarnos, aunque sí respeto, queremos dejar claro que ninguna
reforma tendría ninguna posibilidad de ser aplicada si no va acompañada de financiación, aunque fuera buena, que no lo es tal como se plantea.
Escarmentados por la experiencia de la LOGSE, donde sí se hicieron muy mal las cosas en este ámbito y
donde todas aquellas comunidades autónomas que la han aplicado en sus propios y rigurosos términos se han encontrado con dificultades financieras muy graves, esa es una experiencia que mi grupo no va a permitir que se repita ni tampoco muchas
comunidades autónomas, entre otras aquella que conozco particularmente bien.



Y termino, ahora sí, con algo que quiero que suene tan sincero como lo manifiesto, que seguimos abiertos al diálogo, seguimos abiertos a negociar con su Gobierno y con su grupo parlamentario. Estimamos que es posible, y puede ser oportuna,
la reforma de algunos aspectos del actual modelo educativo. Si ustedes plantean reformas concretas, puntuales, que mejoren las cosas, podemos llegar a un acuerdo. Si se cierran en banda e intentan aplicar su modelo y éste es absolutamente
regresivo y distante los pilares en los que se fomenta nuestra política educativa, difícilmente podremos llegar a un acuerdo.



El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra le señor Guerra Zunzunegui.



El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Sean mis primeras palabras para agradecer a una serie de portavoces su tono y su mesura, independientemente de la discrepancia que pueden tener con algunos temas del


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anteproyecto de ley. Sin embargo, me han llamado la atención algunas intervenciones, y quiero que quede constancia en el 'Diario de Sesiones', respecto de la última intervención, que ni al Grupo Parlamentario Popular ni al Partido Popular
ni a la ministra se le ha oído nunca decir que la educación en España esté en una situación catastrófica. La educación en España, y creo que han coincidido casi todos los grupos, tiene un diagnóstico de cierta enfermedad. En lo que se discrepa es
en la terapéutica a aplicar, pero en todos ellos hay un diagnóstico respecto del fracaso escolar y una serie de temas a los que me referiré posteriormente. Tampoco ha dicho nadie del Grupo Parlamentario Popular ni la ministra ni nadie del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que nuestras aulas estén llenas de vagos y maleantes. Quizá se haya expresado en el ardor parlamentario, pero lo rechazo totalmente. Nuestras aulas están llenas de niñas y niños españoles con una
educación en la que vemos que hay problemas, pero jamás se ha dicho lo de vagos y maleantes. Tengo que salir al paso de esta afirmación para que conste en el 'Diario de Sesiones' lo más explícitamente posible.



Por otra parte, también rechazo la afirmación de que la ministra no haya venido a esta Comisión. En estos dos minutos de pausa he subido a mi despacho y he contado que la ministra, con esta vez, ha venido en dos años once veces, y
concretamente vino hace escasamente un mes y medio para explicar las líneas generales de la ley de calidad. Todo esto antes de que haya entrado en esta Cámara el proyecto de ley correspondiente, y en anteriores legislaturas, cuando no gobernaba el
Partido Popular, hasta que no entraba de ley las comisiones no empezaban a discutir su contenido.



Me ha llamado mucho la atención que alguna portavoz haya dicho aquí, citando una frase de la ministra, que nosotros ratificamos que hay que mimar nuestra democracia que ya tiene 25 años, pero indudablemente no sólo a la democracia sino
también al Parlamento. Pero decir que a la ministra se le ha tenido que traer del ronzal, y cito exactamente lo que dice el diccionario: cuerda que se ata al pescuezo o cabeza de las caballerizas, me parece que en términos parlamentarios huelgan
los comentarios, y si realmente queremos mimar la democracia y queremos mimar al Parlamento, pediría que se rechazaran estos términos que se están utilizando por segunda vez, cuando en todas las intervenciones, tanto del Gobierno como del resto de
los grupos parlamentarios, no se utilizan estos términos para traer del ronzal a algunos diputados socialistas que han venido a esta Cámara tres veces en lo que llevamos de legislatura.



Señora ministra y señores portavoces, quiero decir, contestando a afirmaciones que se han hecho aquí, que a la jerarquía, concretamente a la católica -y estos días se está viendo-, no le hacemos concesiones.
Ustedes están viendo estos días
que en los temas en los que la jerarquía coincide nosotros coincidiremos y en los que no coincide no coincidimos, como saben todos ustedes.



También se ha dicho que nosotros hemos abandonado la escuela pública.
Señorías, nosotros defendemos -y que quede constancia de ello en el 'Diario de Sesiones'- absolutamente la escuela pública y la concertada, que son complementarias y no
contradictorias. Pero es que lo hemos demostrado, especialmente cuando teníamos todavía competencias, en muchas de las autonomías en las que hicimos una escuela pública, un centro cada ocho días, en algunas autonomías en las que no gobernábamos,
como Extremadura y Castilla-La Mancha. Por tanto, cualquier indicación de que nosotros estamos en contra de la escuela pública es falsa. Lo que queremos, en la pública y en la concertada, es elevar la calidad de las mismas. De ahí la ley que se
presentará próximamente a este Parlamento y a esta Comisión. Por tanto, red pública sí, red concertada también y calidad para ambas, porque son complementarias.



Quisiera entrar en el tema de la financiación, que también se ha tocado por parte de varios intervinientes. Señorías, quiero decirles que ninguna de las memorias económicas que se han presentado en algunos medios de prensa es cierta.
Podrán existir los estudios que quieran, y eso nos lo indicará la ministra, pero yo puedo decirles a ustedes que el Grupo Parlamentario Popular y este portavoz todavía desconocen la memoria económica definitiva y, por tanto, rechazamos en estos
momentos las memorias económicas que al parecer han ido saliendo en una serie de medios. Entrar en esa supuesta memoria económica creo que ha sido una manera de ampliar las intervenciones que no contestaban a los temas fundamentales.



Los temas fundamentales los ha expresado la ministra y son los siguientes.
Hechos. Tenemos un fracaso escolar del 25 o del 26 por ciento, que está muy por encima de la media europea, no solamente de la alemana, que está en el 11 por ciento
y otras que están en el 16 por ciento, etcétera, indudablemente está por encima. Tenemos, además, un problema de abandono del sistema, no solamente en la ESO sino posteriormente, de los chicos y chicas que dejan de estudiar a los 15 o a los 16
años. Yo tenía aquí los porcentajes por comunidades de los chicos y chicas que abandonan los estudios una vez terminada la educación secundaria, pero por falta de tiempo y para que el presidente no me llame la atención no los leeré.
También en
cuanto a alumnos de 15 o de 16 años que abandonan sus estudios somos uno de los países de la Unión Europea con un porcentaje mayor.
Asimismo tengo lo que cada una de las comunidades invierte por alumno. Yo sé perfectamente -y se ha dicho también
por parte de la ministra y del portavoz de alguno de los grupos que han intervenido- que no solamente la inversión es la que da la calidad, pero es uno de los índices. Yo pediría a algunos partidos regionalistas que en los presupuestos


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que realizan los gobiernos con los que están en coalición hicieran todo lo posible, por ejemplo en Andalucía, para que aumentara el importe por alumno, que está bajo, está en 2.300 euros, cuando Navarra está en 3.700, País Vasco en 2.800,
Castilla y León en 3.100 y La Rioja en 2.810.



Independientemente de esto, ¿es necesario hacer una nueva ley? La mayoría dice que sí. ¿Es necesario que la cultura del esfuerzo impregne el sistema educativo? Creo que nadie lo ha negado. ¿Creen ustedes que es bueno que chicos y chicas
que suspenden más de tres asignaturas no tengan que repetir? Aquí quiero indicar algo, repetir no es algo desdeñable; yo he tenido compañeros de carrera muy brillantes, más brillantes que yo, que habían repetido un año y no pasaba nada,
especialmente la asignatura de matemáticas u otras. Es preferible que un chico o una chica, y no al terminar el ciclo sino en un curso concreto, pueda repetir porque ese chico recuperará, mientras que de otra manera irá siempre a remolque en los
cursos que le queden por estudiar.



Segunda cuestión. ¿Creen ustedes que debe haber o no una prueba general de bachillerato, cuando existe en los otros catorce países de la Unión? En Italia se llama maturità, en Francia bac, etcétera, pero en todos ellos existe al final del
bachillerato una prueba general. La ley prevé que contará el 50 por ciento de la nota de los estudios de bachillerato cursados y el 50 por ciento de la prueba, pues bien, en muchos de estos países la nota que cuenta exclusivamente es la de la
prueba general de bachillerato.



Cuando venía hacia aquí estaba escuchando una emisora de radio en la que se decía, en estos momentos en los que se inicia la prueba de selectividad, por cierto con 1.500 alumnos menos que otros años en Madrid, que con una media de 6, el 85
por ciento de las universidades están abiertas al tipo de carrera que quieran elegir los estudiantes. Por tanto, hay que negar absolutamente que vayan a ser dos pruebas, que lo que se quiere hacer con el alumno es someterlo a un concurso de saltos,
etcétera. Díganme, ¿quieren ustedes que sigamos con la selectividad? ¿Quieren que no haya prueba general de bachillerato y que cuenten sólo las notas de los centros donde han cursado el bachillerato? Porque se nos ha dicho muchas veces que había
que hacer una prueba. (La señora Chacón Piqueras: Eso no es así.) Señora Chacón, yo he estado callado a pesar de las cosas que usted ha dicho en su intervención; le ruego que haga lo mismo. Dicen que no haya prueba general de bachillerato. ¿Qué
quieren ustedes, que sigamos con la selectividad? En su propuesta alternativa, señores del Partido Socialista, no he visto nada al respecto.



Tercera cuestión. Hablan de los ciclos, de los itinerarios. Aquí no se manda a un niño -decían a los 12 años- a los 14 y 15 años a un itinerario del cual no pueda salir. Se ha dicho -lo ha mencionado la señora ministra y también figura en
la redacción del proyecto de ley- que hay unas asignaturas troncales que van a seguir todos los alumnos, que los itinerarios son reversibles y que el título será el mismo. Ha expuesto muchísimas veces la señora ministra que esto se hace en
muchísimos de los países de la Unión Europea y que muchas de las reformas que se están haciendo de acuerdo con las indicaciones del Consejo Europeo de Educación van en esta línea. Así ocurre en el Reino Unido, por ejemplo, donde el primer ministro
es socialdemócrata.) Además, digan ustedes si quieren o no que la lengua extranjera se inicie antes de lo que está previsto ahora, si quieren ustedes o no que se inicien las nuevas tecnologías antes en las escuelas españolas. Digan ustedes que
estos son los temas, lo otro son una serie de aseveraciones, con algunas de las cuales estamos de acuerdo. Claro que estamos de acuerdo en que entre familia y escuela tiene que haber acuerdos y la mayor conexión posible (nos damos cuenta de que,
por ejemplo, hoy en día en las APAS interviene por desgracia nada más que el 10 por ciento de los padres de los alumnos), pero así no solucionamos los problemas que tiene en este momento nuestra educación.
Claro que estamos de acuerdo en el exceso
de televisión que ven nuestros chicos y chicas, en la a veces mala utilización de Internet, y además en la mejora de la calidad en el sistema educativo.



Educación en valores. Señorías, adelanto algo de lo que voy a decir esta tarde, no me importa, que es lo siguiente. El Tribunal Constitucional dijo en su sentencia, que algunos de ustedes utilizan pero parcialmente, que todo el sistema
educativo tenía que estar impregnado en valores de ética cívica y en los principios constitucionales; desde la enseñanza de la geografía, no digamos de historia, pasando por la química, toda la educación tiene que estar basada en valores éticos y
constitucionales.



Abiertos al diálogo. Yo creo que más abiertos al diálogo que han estado el ministerio y la señora ministra en este proyecto de ley no puede ser. Yo no recuerdo en legislaturas anteriores, en el debate de la LOGSE ni de ninguna otra ley,
que hubiera un diálogo tan amplio con los profesores, con los sindicatos y con aquellos partidos que han querido el diálogo y no se han levantado de las mesas de diálogo. Llevamos cerca de tres meses con el borrador de las líneas generales.
Reitero, ha venido dos veces la señora ministra a dialogar con los miembros de la Comisión sobre estas líneas generales y todavía no ha entrado la ley en esta Cámara. Les puedo asegurar que el Grupo Popular no admitirá que este proyecto de ley, si
entra en el mes de junio en esta Cámara, se discuta en julio y agosto, como se hizo en otras ocasiones con algunos proyectos educativos; se discutirá en septiembre, octubre, etcétera. Por tanto, tenemos tiempo.



Financiación. Además de lo que les decía, quiero indicarles una cosa.
Habrá una financiación por supuesto del Estado central, pero tiene que haber otra


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de las comunidades autónomas. Quiero recordar que hay un acuerdo de financiación autonómico, por tanto, las autonomías tienen que decidir lo que quieren destinar a carreteras y lo que quieren destinar a educación.
La Rioja, por ejemplo,
destina el 32 por ciento, Castilla y León, cuando se hizo la transferencia, destinaba 76.000 millones y ha pasado a 116.000 millones. Hay decisiones que tienen que tomarlas las comunidades autónomas; comunidades en donde gobierna el Partido
Socialista, por ejemplo, en Aragón, han adoptado, por presión o por indicación de algún partido regionalista, medidas como las que se recogen en este proyecto de ley, por ejemplo, que de tres a seis años no sea obligatoria pero sí gratuita. Aliento
a los partidos regionalistas que están en autonomías que necesitan invertir mucho en educación que apoyen estos temas.



Termino, señor presidente, señorías. El tema de religión lo veremos esta tarde, pero hay una cosa que es clara: los acuerdos con otras confesiones se hicieron en marzo de 1996, ya realizadas las elecciones, cosa que a este partido no le
parece mal para el cumplimiento del artículo 27 de la Constitución.



Señora ministra, tiene el apoyo total y absoluto de nuestro grupo. Creemos que es necesario mejorar la calidad de nuestra educación. Reiteramos que la situación de la educación no es catastrófica, pero es indudable que no se puede esperar,
como algunos indicaban, dos, tres o diez años. Nosotros creemos que ya hay temas que reformar, al igual que algunas partes de la educación secundaria y de nuestro bachillerato, con objeto de elevar la calidad y dar dentro de unos años unos índices
similares a los del resto de países de la Unión Europea. Nuestros niños y nuestras niñas no son peores que los del resto de la Unión Europea y nuestros profesores tampoco. Tenemos que dar el instrumento a profesores y a alumnos para que esta
mejora de la calidad sea una realidad.



El señor PRESIDENTE: La señora ministra tiene la palabra.



La señora MINISTRA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (Del Castillo Vera): Voy a proceder a contestar, en la medida de lo posible, a las cuestiones que ustedes han planteado. En cualquier caso, quiero darles a todos los gracias por sus
intervenciones. En algunos casos las respuestas van a ser de conjunto y en otros serán más específicas.



En primer lugar quiero dar las gracias al portavoz del Grupo Parlamentario Popular por su intervención, que ha sido extraordinariamente precisa y clarificadora en relación a lo que SS.SS. han planteado y a lo que yo misma he dicho en mi
intervención inicial.



En algunas de las últimas intervenciones se ha puesto de manifiesto algo que no es cierto, poniendo un hiperénfasis, diría yo, en que desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte o desde el Gobierno o desde el Partido Popular se ha
transmitido reiteradamente una visión catastrofista de la enseñanza, que los centros estaban llenos de vagos y maleantes y algunas otras consideraciones que desde luego no responden a la realidad.
Tan no responden a la realidad que pido por favor
al que vuelva a hacer una intervención de esta naturaleza que la acompañe, para su contraste empírico, de algún documento, ya sea de medios de comunicación, sea de esta Cámara, sea de cualquier otra Cámara, donde la ministra de Educación, Cultura y
Deporte haya hecho afirmaciones, consideraciones y análisis de tal naturaleza; por favor, le ruego que la próxima vez sea acompañado con esa documentación. Tan no es así que no solamente no he hecho nunca afirmaciones de esa naturaleza sino que,
por el contrario, han ido acompañadas prácticamente en la totalidad de las veces de consideraciones iniciales en las que se hablaba de los avances que había tenido el sistema educativo, en los últimos 30 años sobre todo, en relación a su expansión
cuantitativa y que el problema de hoy era el reto cualitativo. Sistemáticamente he señalado estos avances que se han producido en el sistema educativo. Simplemente, por ahorrarnos tiempo y la próxima vez eliminar uno de los temas que parecen
recurrentes, si la ministra no ha dicho nada, no lo volvemos a tratar, siendo más fácil que le dediquemos tiempo al resto de las cuestiones; esto inicialmente.



Voy a seguir el orden de las intervenciones. En lo que se refiere al diputado señor Rodríguez, representante del BNG y miembro del Grupo Parlamentario Mixto, es muy difícil poder avanzar en el diálogo cuando se parte de la idea primera de
que la persona o el grupo con el que se puede dialogar potencialmente o con el que se debería dialogar lo único que expone son pretextos y manipulaciones para hacer una regresión ideológica de no se sabe qué ideología, es decir, eso de una regresión
ideológica en educación no deja de ser una cosa curiosa. Habría que desentrañar a qué nos estamos refiriendo, a que hay una ideología dominante hoy en la educación y que entonces nosotros tratamos de que esa ideología vaya para atrás, o a imponer
otra ideología. En fin, no me negará usted que es complicado plantearlo así. A mí me puede parecer que su análisis está basado en datos que no son los correctos, en conclusiones que no son las que se pueden derivar de esos datos, etcétera, pero si
yo defino de entrada todo lo que usted expone como pretextos y manipulaciones para concluir en una regresión ideológica, francamente es muy difícil poder avanzar en ningún tipo de análisis, metodológicamente es muy difícil seguir avanzando a partir
de esas conclusiones. La conclusión de muchos de ustedes es que la finalidad del Gobierno es excluir y no dar posibilidades para avanzar en su vida a los niños que tienen mayores dificultades, especialmente si son pobres. Pues francamente se hace
muy difícil poder debatir como habría que hacerlo en una institución parlamentaria de esta naturaleza o en cualquier foro que


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tenga la profesionalidad que tiene cualquier foro educativo y de otra naturaleza en la sociedad y, por tanto, en el que hay que abordar estos problemas. Es posible que no coincidamos en el análisis, es posible que no coincidamos en que de
unos datos se deriven unas determinadas conclusiones, pero lo que es muy difícil es que se pueda avanzar en el intercambio preliminar de ideas partiendo de estos a priori. Me estoy dirigiendo a usted en este caso, pero me podría dirigir también a
otros intervinientes de otros grupos parlamentarios que lo han planteado en términos similares.



Como he manifestado antes, como vengo haciendo reiteradamente desde hace mucho tiempo y como expuse desde mi primera intervención parlamentaria en esta Cámara, eran objetivos del Gobierno en esta legislatura en materia de educación
desarrollar una ley con unos rasgos básicos iniciales, que se definieron entonces en esas intervenciones parlamentarias, que son los que hoy se han desarrollado. Por tanto, nadie se puede llamar a engaño, está ahí desde el principio, en ese sentido
hemos sido muy explícitos y luego, lógicamente, lo hemos ido desarrollando. Pues bien, el contenido de estas propuestas de reforma parte de la constatación reiterada e incontestable de que hay una serie de problemas en el sistema educativo que
están haciendo que no funcione con toda la eficiencia y con todo el rendimiento que debería tener un servicio de este tipo, financiado además con el esfuerzo de cada uno de los ciudadanos mediante sus impuestos. Por tanto, es necesario afrontar la
resolución de esos problemas para que el conjunto del sistema rinda de la manera más adecuada posible para todos.
¿Y qué significa rendir de la manera más adecuada posible para todos? Hoy día, el reto de cara a los alumnos, los chicos y las
chicas, los adolescentes que están escolarizados obligatoriamente hasta los 16 años y tienen esa garantía de puesto escolar, es ofrecerles la oportunidad de tener la mejor formación posible para todos. ¿Y qué significa la mejor formación posible
para todos? Pues significa que hay que establecer un sistema de calidad y un sistema de oportunidades. Les voy a decir otra cosa: ¿Saben ustedes cuál es paradójicamente uno de los problemas del actual sistema? Que no se cree en la diversidad, y
precisamente porque no se cree en la diversidad no hay un tratamiento adecuado de la diversidad, porque se cree en una diversidad retórica con el objetivo de que todos sean iguales, de que todos tengan los mismos resultados, de que todos tengan los
mismos conocimientos, y al desconocer, en una interpretación que yo calificaría como equivocada, la diversidad que hay en los individuos, no hay un tratamiento adecuado y efectivo de la diversidad, no hay verdaderas oportunidades para tratar la
diversidad.
Paradójicamente, éste es uno de los problemas conceptuales que están en el actual modelo educativo.



Pues bien, como decía, hay una serie de datos, hay una serie de reflexiones, que hay quien a lo mejor no los ha seguido, que no son de hoy ni de ayer ni de hace dos meses ni de hace un año, sino que se vienen desarrollando a lo largo de los
últimos años. Eso ha dado pie a una serie de consideraciones y de conclusiones que señalan unos aspectos que son sustantivos en el modelo educativo actual y que conviene reformar. Es cierto que el valor que tiene el esfuerzo en el aprendizaje es
periférico en el modelo conceptual actual en términos pedagógicos. El valor del aprendizaje no es consustantivo al hecho de adquirir conocimientos y aprender, y esto se ha demostrado no solamente en España, donde se ha desarrollado este tipo de
orientaciones pedagógicas, sino hace mucho en otros países como una gran equivocación, como un gran falseamiento de la realidad para unos adolescentes, niños primero, que se están formando sin adquirir y sin socializarse en unos hábitos que en
cambio van a estar presentes fuertemente en el futuro de sus vidas, en su vida laboral o en su vida incluso de estudiantes en otros niveles superiores. Este es un elemento que hay que volver a incorporar, que hay que recoger. El esfuerzo tiene que
ser, obviamente, siempre relativo, tiene que ser adecuado a la edad, a los objetivos, etcétera, pero no puede estar ausente, porque ni se consiguen los objetivos ni se está socializando el individuo en valores que luego van a ser fundamentales en su
vida.



Uno de los objetivos de este proyecto, por ejemplo, es reintroducir ese valor en los mecanismos en los que luego se tiene que traducir ese valor.
Por ejemplo, en el hecho de que haber cumplido unos objetivos y haber adquirido unos
conocimientos en una determinada materia tiene unas consecuencias, porque eso es lo que ocurre siempre en la vida, porque si no será más fácil no adquirir esos conocimientos. Si el no hacer nada es igual que el hacer, si el aprender es igual que el
no aprender, entonces es muy difícil poder establecer unas condiciones y unos parámetros de referencia para la adquisición de conocimientos y además no sólo de conocimientos, sino de valores fundamentales para el individuo, porque la adquisición y
formación de valores no es solamente un problema de una materia específica donde se expliquen valores, donde se expliquen cuáles son las normas de convivencia, donde se expliquen otros fenómenos. Es un problema que en la práctica diaria el alumno
entienda, reconozca y se familiarice con el valor de la disciplina, con el valor del respeto al profesor, con el valor del respeto y la tolerancia con el compañero que tiene al lado. Eso es a la postre lo más sustantivo desde el punto de vista de
la formación básica en los valores de la convivencia. Ese es uno de los aspectos y ustedes me dirán que no hace falta que tenga unas consecuencias, que otros sistemas... Establezca usted el sistema de evaluación que quiera, pero hay que evaluar
los conocimientos que se tienen sobre una materia y tiene que haber una resultante de esa valoración, si no, ¿para qué vale la evaluación? Uno de los problemas que tienen hoy los profesores, reiteradamente


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manifestado por ellos, es que hay un desánimo grande porque la evaluación no vale para nada y por tanto el esfuerzo que se hace no tiene luego consecuencias en ese sentido. Esto es una de las cosas que se quieren hacer. Pues bien, si eso
se puede calificar por alguien como una forma de poner obstáculos, de ser segregador, de eliminar a los que tienen dificultades y si son pobres más todavía, francamente es muy difícil poder seguir avanzando en una discusión si eso es lo que se
concluye de esto.



Otras cuestiones, de alguna manera concatenadas; por ejemplo, los grupos de refuerzo a los 12 años. Vuelvo a no encontrar argumentos, sólo encuentro adjetivos que se encadenan y que se repiten pero no encuentro argumentos. Que se diga que
es segregar, condicionar, impedir el que a los 12 años, en un aula, a unos chicos que tienen más dificultades para seguir la asignatura, se les permita, se les posibilite una atención adecuada específica para ellos hasta que se pongan en todo al día
y con el mismo nivel de conocimiento que otros, dando el mismo programa, estando en el mismo curso, etcétera, es convertir -o intentarlo- lo que no es nada más que una oportunidad, una ayuda, etcétera, en algo que no se sostiene: pretende expulsar
a los alumnos del sistema y dejarlos sin futuro y condicionarlos para toda la vida. ¿Ustedes se dan cuenta, señorías, de la incongruencia tan extraordinaria y la dificultad que hay desde una actitud reflexiva para que intentemos avanzar en un
debate a partir de estos presupuestos? O los itinerarios. A partir de una formación común -es decir el grueso de las materias que es común-, los itinerarios intentan ofrecer cierta especificidad -que es muy menor habida cuenta de que todavía
estamos en la enseñanza general secundaria obligatoria- para que haya un encaje en cuanto a que los intereses, las motivaciones, etcétera, de distintos tipos de alumnos tengan una cierta atención específica. Son voluntarios, son reversibles y todos
conducentes al mismo título. Estamos de nuevo en lo mismo, es decir una mínima -porque al estar en la enseñanza secundaria obligatoria se plantea en esos términos de mínimos- atención efectiva a la diversidad: de motivaciones, de intereses, que
clara y específicamente está tratada en la ley y se ha contado por activa y por pasiva. Un grueso común de asignaturas y una mínima especificidad con estos rasgos que he dicho, e inmediatamente se dice que es lo mismo, que está basado en lo mismo,
en ese objetivo de impedir -me van a perdonar ustedes la ironía pero es que me parece sorprendente- que los pobres estudien, que parece que es a lo que al final conduce todo. (Rumores.- La señora Gallizo Llamas: Molestan estas explicaciones en el
Parlamento.)


Hay otras cuestiones a las que también quisiera referirme. Sobre una de las intervenciones específicas que se han hecho, señora Chacón, podría contarle mis impresiones psicológicas sin leer un texto cada vez que usted interviene, pero por
cortesía parlamentaria no lo voy a hacer.
Además, como todos la oímos desde hace ya dos años estoy segura de que compartimos la misma y rutinaria sensación. No lo voy a hacer porque no me parece adecuado en una intervención de este tipo. Hay
cuestiones que ha planteado usted como, por ejemplo, si cuando hicimos los decretos de enseñanzas medias. Sabíamos que se iban a modificar. No sólo que lo supiéramos. Léase usted los 'Diarios de Sesiones' de esta Cámara y observará cómo desde la
primera intervención parlamentaria, al referirme a los proyectos del Gobierno se habló de la futura ley de calidad, de los itinerarios, etcétera. Segunda pregunta: ¿Va a haber que hacer los decretos de enseñanzas mínimas? No, no, no. Habrá
modificaciones absolutamente secundarias, eso está contemplado desde el inicio y yo le aseguro que habrá modificaciones exclusivamente secundarias y que no hay una modificación de los decretos de enseñanzas mínimas.



Segundo. Uno de los argumentos reiterados es el pasado: Una reválida como en el pasado; unos cuerpos de catedráticos como en el pasado; un nombramiento de directores como en el pasado. El nombramiento de directores como en el pasado,
no, y ahora le explicaré por qué. No obstante, imaginemos que hay una serie de cosas como en el pasado: hay que estudiar como en el pasado: a lo mejor es que en el pasado había que estudiar y ahora no hay que estudiar. Lo llamativo es lo del
pasado: no hay que enseñar latín porque es algo del pasado; de literatura hay que enseñar sólo la del siglo XX y no la del pasado; en historia hay que empezar por el siglo pasado... (Rumores.- La señora Chacón Piqueras: ¡Señora ministra, esto
es demasiado! La señora Gallizo Llamas: ¡Nosotros creamos los sistemas!) ¡Cómo se puede argumentar así! Argumente usted sin el adjetivo. (La señora Chacón Piqueras: Hágalo usted también ahora mismo.) Argumente usted desentrañando el contenido y
dígame por qué hacer una prueba al final del bachillerato no es lo más positivo. Dígame si le parece que la práctica totalidad de los países de la Unión Europea, que tienen una prueba al final del bachillerato -y otras pruebas-, están situados en
el pasado y nosotros estamos en la vanguardia y ahora, al introducir una prueba al final del bachillerato resulta que volvemos al pasado. (Rumores.) Muchas contradicciones y muchas incongruencias, ¿por qué? Porque no hay que utilizar tanto el
adjetivo descalificativo y entrar en el contenido de las medidas que se proponen, esto es fundamental para que pueda haber todos esos debates y diálogos tan compartidos como los que ustedes dicen reclamar. Las cuestiones hay que analizarlas en
virtud de su eficacia -contribución, etcétera- para la mejora de la calidad y de las oportunidades. Todas aquellas modificaciones y reformas que vayan a mejorar las condiciones en las que se imparte la docencia y en las que se aprende son
sustantivas para la calidad y es sustantivo para la calidad la incorporación del valor del esfuerzo y lo que eso


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conlleva; es sustantivo para la calidad la evaluación del sistema y de los alumnos: sustantivo, totalmente sustantivo; y es uno de los principios fundamentales que están desarrollando los sistemas educativos europeos, señoría. También es
sustantivo para la calidad que haya una dirección con competencias, con capacidad de desarrollar en condiciones la vida de los centros y por eso se refuerza la figura del director. Todos esos son elementos sustantivos para la calidad porque
establecen condiciones sustantivas para el desarrollo de un sistema que permita la docencia y el aprendizaje de calidad y con oportunidades.



Con respecto al tema de la elección y esa peculiar idea democrática que tienen algunos de ustedes sobre el funcionamiento de los centros, tengo que decirles que en el funcionamiento de los mismos hay una cosa fundamental y es que el director
y el equipo directivo han de tener los recursos competenciales, además de los materiales, necesarios para dirigir la vida de los centros. Esto es algo elemental y no impide de los padres y de otros sectores de la comunidad educativa la
participación en una serie de aspectos. En absoluto, pero es fundamental que quien esté a cargo de la gestión y de la dirección del centro tenga recursos competenciales y materiales. Nosotros creemos que precisamente es ampliar la base el hecho de
permitir que, además del consejo escolar, el claustro de profesores como tal intervenga en la decisión del nombramiento del profesor. ¿O es que les parece mal que además del consejo escolar intervenga el claustro como tal en el nombramiento o en la
elección del director? Asimismo entendemos que, puesto que hay una responsabilidad de las administraciones educativas, estas deben tener voz en la elección del director junto con el claustro y el consejo escolar. Todo eso va a derivar en un
sistema más equilibrado. No lo voy a calificar de más democrático, ya que me parece que utilizar gratuitamente y con tan poco rigor el concepto democrático no le hace mucho bien a la democracia. Así pues, entiendo que esto se ha hecho desde esa
perspectiva. Había muchas propuestas y desde luego a los profesores les gustaría que el claustro fuera el único órgano que eligiera al director. Esa es la postura de la inmensa mayoría de los profesores, que sea el claustro el que elija al
director. Desde muchas de las administraciones autonómicas la idea era más bien la contraria y desde el Consejo Escolar del Estado habrá quien piense otra cosa, pero nosotros hemos entendido desde el principio que esta era la forma más adecuada.



En cuanto al tema de la enseñanza de los adultos, al que se ha referido la portavoz de Izquierda Unida, he dicho en mi intervención que el título III y sus artículos 49, 50, 51 y 52 están dedicados al aprendizaje permanente de personas
adultas.



Quiero hacer referencia a dos cuestiones básicas, siendo una de ellas la de la religión, sobre la cual, por lo que me han dicho, van a hablar ustedes esta tarde. Indudablemente, se trata de una situación compleja, pero no porque nosotros la
hayamos hecho compleja, señor Guardans. Hace tiempo se firmaron unos acuerdos no sólo con los representantes de la religión católica, sino con los de otras confesiones religiosas y, efectivamente, la situación es compleja, pero no es de ahora. Lo
único que se ha hecho ha sido ver la manera de que aquellos alumnos que no asisten a ese tipo, y no solamente unos, con contenidos adecuados a los distintos niveles educativos de los que estamos hablando, que puedan aprovechar su tiempo para
informarse y para formarse sobre todas estas materias. Desde luego, el conocimiento del hecho religioso es un elemento importante desde el punto de vista informativo para comprender la historia de la humanidad.



En cuanto a la financiación, concretamente la portavoz del Grupo Parlamentario Socialista ha dedicado mucho tiempo a comentar una memoria que hoy aparece publicada. Yo no voy a referirme a ella, puesto que, mientras que el ministerio no
haga pública una memoria, no hay nada que comentar. Hace unos días apareció una memoria y ahora otra. Habrá un debate, que estaré encantada de poder desarrollar, sobre contenidos de memorias, cuando el ministerio haga pública una memoria
económica.
Mientras no sea así, cada uno es muy libre de expresarse como le parezca oportuno. No obstante, le voy a trasladar algunos datos que parece que usted no tiene en cuenta o que ignora, si fuera de este modo, así los conoce, aunque ya lo
he explicado en varias ocasiones.



En el año 1993 se invertía como gasto público una cantidad de dinero, que eran 3 billones 190.000 millones de pesetas, y en el año 2001 esa cantidad ha sido de 4 billones 870.000 millones de pesetas. En términos de valor real de la moneda,
de valor real de la peseta, la diferencia entre el año 1993 y el año 2001 es de entre 700.000 y 800.000 millones de pesetas más de inversión. Parece que usted ignora que el valor porcentual de una cantidad no es lo mismo que su valor absoluto y
además se altera si la cantidad de referencia cambia. ¿Usted sabe cuánto ha cambiado el producto interior bruto entre 1993 y 2001? ¿Usted sabe cuánto ha descendido la inflación entre 1993 y el año 2001? El resultado es exactamente entre 700.000 y
800.000 millones de pesetas más que se invierten en pesetas constantes en el año 2001 respecto al año 1993.



Tendremos tiempo de hablar de la memoria económica y de otros aspectos relativos a la financiación.



Quiero acabar dándoles las gracias a todos. Hemos tenido una oportunidad de contrastar una vez más los contenidos de esta propuesta de reforma que persigue impulsar la calidad para todos. Hay algunas cuestiones que me han parecido
sorprendentes en alguna intervención. Señora Chacón, yo conozco muchas anécdotas que le podría contar, pero por pudor, por educación y por responsabilidad no le voy a contar ninguna en esta


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sesión. Son valores, probablemente, que usted considera que son del pasado.



El señor PRESIDENTE: Señoras y señores diputados, ustedes conocen perfectamente que la mecánica de estas comparecencias no establece dos turnos, sino un solo turno. Sin embargo, dada la enjundia del debate y de acuerdo con el artículo
203.3 del Reglamento, que dice que en casos excepcionales, la presidencia podrá abrir un turno para que los diputados escuetamente puedan formular preguntas o pedir aclaraciones sobre la información facilitada. A esos exclusivos efectos voy a
conceder la palabra por un tiempo máximo de tres minutos a cada uno de los portavoces, teniendo en cuenta que en las intervenciones anteriores la concesión de palabra ha sido más que generosa, sobrepasando el triple del tiempo que ustedes tenían de
acuerdo con el Reglamento. Les ruego que acepten estas explicaciones de la presidencia. Si quieren hacer uso de estos tres minutos que yo les concedo, pueden pedir la palabra a esta presidencia.



Señor Rodríguez.



El señor RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: Intervengo brevísimamente, señor presidente.



Sin acritud, y mucho menos sin demagogia, hay que comprender, en primer lugar, que yo no inventé bajo ningún concepto las palabras que el señor Aznar pronunció en el seminario de la OCDE y que fueron taxativas: Los profesores tienen miedo y
la atmósfera de violencia en las aulas. La declaración de un presidente del Gobierno es simbólica, sintomática y abarca desde el punto de vista del impacto social mucho más que cualquier otro tipo de conducta, mucho más ponderada, de sus ministros
o de sus ministras.



En segundo lugar, los problemas de la escuela no son exclusivamente escolares, sino que son problemas sociales, económicos y culturales. Con esta ley, señora ministra, van a seguir existiendo los problemas en la escuela y se van a reforzar
los mecanismos de carácter selectivo, simplemente porque va a haber una presión segregacionista que va a aumentar la que ya hay, porque el modelo que tenemos no es en absoluto positivo o neutro en este sentido. Le recomiendo que vea la
competitividad que existe en el sistema educativo español, la cantidad de exámenes y de esfuerzos que hay que hacer para sacar adelante unas notas aceptables. La cultura del esfuerzo me parece muy bien, pero ya se está dando en aquellos individuos
que consiguen pasar mínimamente las pruebas del sistema. No hablemos ya del mercado laboral, porque cuántos licenciados universitarios hacen masters y cursillos, se esfuerzan positivamente y no tienen trabajo. Por tanto, el problema es mucho más
hondo, y sé que no se puede solucionar con un esquema, pero el modelo de su ley, en el aspecto educativo, conduce más a crear problemas que a resolverlos. Podríamos hablar muy a fondo de esto y es una pena que no tengamos tiempo.



Tercera cuestión. Usted misma, con su conducta, está evidenciando que no quiere el debate político en el sentido de la recentralización del Estado español. Por mucho que uno se intente autoengañar, la cantidad de órganos y de funciones que
recupera el Ministerio de Educación en esta ley sobre ámbitos territoriales de competencia autonómica es de tal calibre que yo lo llamo recentralización o españolización -como usted quiera-, lógicamente conforme al matiz ideológico de una fuerza
nacionalista, pero basándome en datos objetivos que me gustaría que usted debatiese también.
Ya sé que me va a decir que eso está dentro de la Constitución, pero yo le puedo contestar: Sí, pero dentro de la Constitución hay también otras
posibilidades que no son tan agresivas como ésta desde ese punto de vista.



Estoy de acuerdo con usted en la cuestión de la diversidad, pero por ejemplo en Galicia está afectada gravísimamente la diversidad cultural y lingüística del país y esto no conduce a respetarla, sino a cavar una fosa todavía más honda. A
mí, como defiendo la diversidad, y una diversidad concreta, que es la cultural y lingüística, no me gusta esta ley, francamente. Eso lo tiene usted que admitir también, y no es un prejuicio ni es un ideologema en absoluto.



Por último quiero decirle que nos entenderíamos mucho mejor si en el aspecto puramente educativo hablásemos de cómo mejorar la formación del profesorado, que es muy deficiente -no en el sentido de conocimientos, aunque también- y tiende a
empeorar. ¿Sabe usted por qué? Porque cada vez hay menos diversidad y menos pluralismo metodológico y científico en las aulas universitarias y en toda la sociedad, y ese es un problema gravísimo que se está notando en la enseñanza, concretamente
en la secundaria. Los licenciados jóvenes que llegan son quizás más competitivos, pero seguramente no tan bien preparados como los de los últimos años del franquismo, por ejemplo, pero esta no es una cuestión inherente al sistema educativo, sino a
la sociedad en la que estamos viviendo.



El señor PRESIDENTE: Señor Rodríguez, debe concluir.



El señor RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: El pluralismo está cada vez más acabado y esa es una cuestión que podríamos debatir también a fondo.



El señor PRESIDENTE: Señor Núñez.



Le ruego máxima brevedad.



El señor NÚÑEZ CASTAIN: Señora ministra, no he podido escuchar toda su intervención, sólo la mitad, porque estaba en otra Comisión, pero si no se han dicho cosas muy raras, y por lo que llevo escuchado no ha cambiado mucho el tono, me temo
que no es que no haya voluntad de consenso, es que no hay ni el más


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mínimo entendimiento entre las posturas. De su discurso se desprende que se hablan dos idiomas distintos. Si clasifica usted como discrepancia la de aquellos que sostienen que a los pobres se les expulsa y como conformidad la de aquellos
que sostienen que todo el mundo es diverso y bueno, estamos muy lejos de cualquier tipo de diálogo. Los simplismos son malos. Sería bueno tener un talante más abierto, lo que no significa una coincidencia con la postura de los demás, sino un
esfuerzo de comprensión de la misma, aunque sea para discrepar, y no para descalificar, sino para comprender en qué posición está cada uno.



No por su parte, señora ministra -aprovecho para decirlo-, sino por parte del portavoz del partido que sostiene al Gobierno se nos alienta a que apretemos también en el Gobierno de coalición en el que estamos. Yo haría una llamada -y lo he
dicho- sobre los desequilibrios que tienen las distintas comunidades autónomas, que no son sólo desequilibrios socioeconómicos, sino incluso de ratio de población infantil y de niños a los que atender. Por tanto, no son válidos los esquemas
simplistas, como el de qué comunidad dedica más dinero a una cosa que a otra. Eso sería así si todas las comunidades estuvieran en condiciones de igualdad respecto a la realidad que tienen que transformar y respecto a los medios que tienen, pero
sabemos que si algo es este país es profundamente desigual y desequilibrado, por lo que no se dan las condiciones.



En fin, ya que me alientan, tomo el aliento y defenderé en el Parlamento andaluz la gratuidad del segundo ciclo de la enseñanza infantil, que me parece que hay que defenderla. Sin embargo, también alentaría a los partidos centralistas a que
respeten la Constitución -y respetar la Constitución es respetar el Estatuto-, y a que, de una vez por todas, resuelvan la llamada deuda histórica, o disposición adicional segunda del Estatuto de Andalucía, que está refrendada en esta Cámara y que
forma parte de la legislación constitucional, pero llevamos más de veinte años esperando a que se aplique. De modo que vaya una cosa por la otra.



Un segundo, señor presidente, y termino. Por simplificar, repito, diré que no estamos de acuerdo en muchas cosas, pero lamento que, por el tono de la intervención que hemos escuchado, hablemos distintos idiomas. Rogaría a la señora
ministra un mayor esfuerzo en la comprensión de las posturas de los que no coinciden, para ver si así podemos llegar, de verdad, a un escenario de diálogo en el que todos seamos capaces de concertar esta ley. A ello estamos dispuestos, a que un
escenario de diálogo las cosas se comprendan, en un escenario de desencuentro va a ser muy difícil.



El señor PRESIDENTE: Señora Chacón.



La señora CHACÓN PIQUERAS: Señora ministra, la ventaja de llevar ya dos años es que usted me conoce a mí y nosotros también la conocemos a usted.
Por tanto, apenas he perdido un segundo en saber que en la réplica iba a intervenir, como
siempre, para descalificar. Lo suyo ya no es sólo alergia al diálogo, usted empieza a tener una enfermedad crónica de empecinamiento y de falta de elegancia en sus formas parlamentarias, siendo la soberbia su comportamiento habitual. Además le
diré que ya no lo piensan sólo estos grupos parlamentarios. Señora ministra, ¿sabe usted cómo está calificada por el CIS? Estoy convencida de que lo sabrá. Es usted la ministra que más ha caído en valoración social en los dos años que lleva
usted. ¿Y sabe qué dice el CIS -y espero que le dará credibilidad-? Que su problema ya no es tanto de reformas -que también- como de formas. Usted misma. No se lo decimos sólo nosotros.



Nos habla usted de falseamiento de la realidad y, por tanto, de credibilidad, y déjeme que le diga una cosa: Hace un año, señora ministra, le decía a usted que un día se tendría que sonrojar porque tendría que venir a esta Cámara a decirnos
lo que han querido callar, que habrá reválida o prueba de maturità. Ustedes en aquel momento lo falsearon, pero hoy no sólo tenemos reválida. No sólo el Partido Socialista ha reiterado más de una vez que una prueba de homologación era necesaria -y
le remito, señor Guerra Zunzunegui, a la página 12 de ese documento que le agradezco se haya leído, y hay un párrafo entero- sino que le diré, señora ministra, lo que le dijimos desde el principio y que le reiteramos hoy, ya que sigue usted
preguntando: usted hizo la reválida para acceder a la universidad, yo hice la selectividad. ¿Sabe cuál es la diferencia? Que con su nueva reforma los chicos que van a tener que asumir su nueva ley tendrán que hacer primero su reválida y luego mi
selectividad. Eso ocurrirá en más de un 60 por ciento de centros que todavía hoy tienen mayor demanda que oferta. Todavía no han contestado.
La diferencia es que tendrán que hacer primero lo que usted hizo y después lo que hice yo. Esa es la
verdad que ustedes han querido esconder.



Hay una cosa que me ha causado mucha perplejidad y mayor preocupación.
Usted cree que no es lo mismo garantizar que tengan igualdad de oportunidades en el sistema obligatorio que el que todos tengan los mismos conocimientos. Señora
ministra, el sistema, cuando es obligatorio, primaria y secundaria, actualmente hasta lo 16 años, es para que los alumnos alcancen los mismos objetivos y, por tanto, los mismos conocimientos. Ese debe ser su esfuerzo y el del sistema, no se
equivoque en esto. Usted confunde resultados con notas. No, unos pueden tener sobresaliente y otros aprobado, pero el esfuerzo es para que todos alcancen el mismo nivel de conocimientos. Por tanto es muy grave. Si no, decida que no es
obligatoria, pero si es obligatoria, repita aquí con nosotros que no es cierto que usted ha dicho de que todos no tienen que alcanzar los mismos conocimientos mínimos por los cuales decidimos que el sistema sea obligatorio. Quien está confundiendo
a la


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gente, señora ministra, es usted. Se lo digo también respecto a estos grupos de refuerzo que aquí ha admitido que son grupos que están separados del aula. Cuando usted decide, señora ministra, que refuerza contenidos, en un aula con un
profesor que tiene 20 alumnos, los separa y dice: 10 y 10, van a tener dos profesores, personalizo y aumento el esfuerzo en determinadas materias. Sin embargo, usted no hace eso, usted separa 10 y 10, en aquellos que van mejor y en aquellos que
van peor. Eso le gustará a usted o no. Y lo hacen desde los 12 años. Lo dicen sus papeles, señora ministra, páginas 22, 23 y 26 del documento de bases y -le digo aún más- en la primera de sus memorias económicas. Son dos, señora ministra, dígame
usted que no son suyos, dígame usted que no son del ministerio. Porque de lo que ahora conocemos, son de su ministerio.



El señor PRESIDENTE: Señora Chacón, ha concluido su tiempo. Le ruego que concluya, en segundos.



La señora CHACÓN PIQUERAS: Señora ministra, un comentario sobre la igualdad de resultados. Efectivamente, usted decide separar de las aulas desde los 12 años a los niños que tienen peores resultados escolares, que tienen dificultades de
aprendizaje. Eso, señora ministra, no es reforzar, eso es segregar y es certificar el fracaso escolar, en vez de esforzarse usted en recuperar y por lo tanto en que todos lleguen a esos conocimientos. Lo ha dicho usted aquí, por primera vez lo ha
reconocido.



Finalmente -y aquí acabo, señor presidente-, todas sus reformas van en un mismo sentido y es que ustedes quieren disminuir las tasas de escolarización. Usted ha dicho: en aulas separadas desde los 12 años, a los 14, estabulación, salida
incluso a los 15, supresión del bachillerato tecnológico, aplicación de la reválida más pruebas en los centros. Vamos en sentido contrario al esfuerzo que están haciendo los mejores sistemas de la Unión Europea cuando refuerzan su secundaria para
mejorar sus tasas de escolarización. No es sólo un problema de injusticia social, que también; es un gran error en materia de futuro de desarrollo de nuestro país en una sociedad del conocimiento que estará basada, para encontrar la celeridad en
su desarrollo, en la formación que nosotros dejemos como legado a las generaciones venideras. Y ahí, señora ministra, y usted lo ha aceptado aquí, tiene un franco suspenso.



El señor PRESIDENTE: Ha concluido su tiempo, señora Chacón.



Señora Castro.



La señora CASTRO FONSECA: Señora ministra, en su intervención, y la verdad es que me sorprende, ha hecho usted alarde de un simplismo que yo no me esperaba. Dice usted que planteamos que todos sean iguales. No, señora ministra. Lo que
planteamos es que todos tengan la misma igualdad de oportunidades. Usted habla de oportunidades, yo hablo de igualdad de oportunidades. Y usted sabe que los pobres existen, y no lo dice Izquierda Unida, lo dice la UNESCO, la FAO, y cualquiera que
no sea miope de más de 30 dioptrías lo sabe. ¿Cuál es el problema de los chavales que tienen familias más desfavorecidas económicamente, señora ministra? Que no pueden pagarles profesores particulares y que tienen que tener apoyo con dinero
público. Esa es la cuestión y eso es lo que plantea en esta Cámara el Grupo Parlamentario Federal de Izquierda Unida. No que todos vayan con el mismo babi y sean iguales, que eso me recuerda acusaciones de otras épocas y seguramente se las
recuerda también a usted y a las señorías que están aquí.



Segundo, voy a corregirla. Esto de los números es tan engañoso que yo no me puedo resistir a decirle que no es exacto que haya aumentado el porcentaje de gasto educativo desde el año 1993 hasta ahora. Se lo voy a desmontar rápidamente. El
porcentaje del PIB, de la riqueza del país, dedicado a gasto público educativo, desde el año 1993, ha disminuido en medio billón de pesetas. Esto es muy grave teniendo en cuenta que este descenso, desde 1996 para acá, no está en absoluto
justificado dado que estábamos en una época de crecimiento económico. De tal manera que ahora, señora ministra, en el año 2002, nuestro gasto público educativo en porcentaje del PIB, en pesetas de 2002, vuelvo a repetirle, es medio billón de
pesetas menos. Esta diferencia entre el tanto por ciento del PIB de los años 1993 y 2002, acumulada, hace que, si durante estos años hubieran ustedes dedicado a la educación el porcentaje del PIB que había en el año 1993, habríamos gastado más de
dos billones de pesetas más; de esta forma, no se han gastado. Es un ejemplo, o un contraejemplo diría yo, en el mundo de la educación, de la reducción de los servicios sociales públicos, con el añadido de que, al aumentar el gasto en conciertos,
el gasto público, señora ministra, es menos compensador, pues es en los centros públicos donde precisamente los recursos alcanzan mejor esta función o finalidad. Hay pues, de alguna manera, desde mi punto de vista, un fraude en el gasto. Porque no
se da más, señora ministra, a quien lo necesita, sino que se quiere dar a todos igual. Es usted la que quiere homogeneizar en plan cheque escolar. El presupuesto ...



El señor PRESIDENTE: Señora Castro, ha concluido su tiempo.



La señora CASTRO FONSECA: Termino, presidente. Es que voy a echar un piropo al PP. Déjeme echárselo. (Risas.)


El presupuesto del ministerio se incrementó en los años en los que tenían aún gestión directa en estas cuantías: en el año 1997, el 1,5; en el año 1998, un 6,4, y en 1999, el 6,8. Pero estos incrementos eran inferiores al PIB nominal,
inflación más crecimiento, lo que


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hizo que ustedes, desde el ministerio, también ayudaran a que el porcentaje del PIB dedicado a gasto público educativo descendiera.



El señor PRESIDENTE: Han concluido sus piropos, señora Castro.



La señora CASTRO FONSECA: No voy a hablar más, porque no quiero colmar la paciencia del presidente.



El señor PRESIDENTE: Señor Guardans.



El señor GUARDANS I CAMBÓ: Yo no le voy a echar piropos al PP, señor presidente, pero consumiré estos minutos.



En primer lugar me referiré a esa expresión que tanto les ha disgustado de vagos y maleantes. Si lo que se hace es transmitir a la sociedad que en este momento se está pasando de curso y de ciclo, toda la evolución que hay en el ámbito
escolar, sin ningún tipo de esfuerzo, y eso es literalmente lo que ustedes transmiten, eso es exactamente la definición de vago. Y si se transmite también, si se intenta transmitir, como hace el propio presidente del Gobierno, que todos los
profesores -sin negar la realidad de que existen problemas- están atrincherados prácticamente y aterrorizados ante sus alumnos, eso es la definición de maleantes, señora ministra. Por tanto, ustedes están dando la imagen -y me reitero en lo dicho,
les moleste o no- de que la escuela española, especialmente la escuela pública española, está cargada y llena de vagos y maleantes. Así de claro y es pura consecuencia de lo que ustedes intentan transmitir.



En cuanto a sus referencias al pasado, qué quiere que le diga, señora ministra. Del pasado, los marcos jurídicos, los lastres funcionariales, los elementos más rancios del pensamiento administrativo, los modelos educativos absolutamente
superados, eso no lo queremos del pasado. Por tanto, su argumentación no sé si da para mucha más réplica. Tampoco da para mucha más réplica ese argumento sobre la diversidad social. No he tomado nota exactamente de su expresión, pero usted ha
dicho algo así como que el actual modelo no reconoce la diversidad. No, no. Reconoce la diversidad, claro que la reconoce. Reconoce que hay diversidad social, reconoce que hay diversidad de renta y reconoce que hay diversidad intelectual. Y lo
que quiere es asegurar las condiciones de igualdad en la sociedad hasta cierto punto, que eso es la educación obligatoria. Y, a partir de ahí, habrá enormes elementos de diversidad donde incluso entra la renta, por supuesto; hay un punto educativo
donde entra la renta.
Pero, por debajo de lo que es la enseñanza obligatoria, su obligación, la obligación del Estado, la nuestra, como responsables políticos, es garantizar las condiciones de igualdad para todos. En perder de vista esa dimensión
social comprensiva de la educación -y volvemos a la expresión de siempre- es donde creo que ustedes se equivocan.



Finalmente, una pregunta muy concreta. No me ha dicho nada sobre eso que han puesto en su boca. Si no lo hubieran puesto en su boca, ni siquiera lo hubiera mencionado. Pero es que han dicho que usted dice, que efectivamente, con esta ley
de calidad, los centros, en función de esa especie de libertad -habrá que ver cómo se aplica- de tener currículos propios, podrán ignorar la política lingüística. Allí donde hay una lengua distinta y donde hay, en el ámbito educativo, unos
criterios sobre cuál es la utilización de las lenguas en la educación, algunos centros públicos podrán ignorar eso y, por ejemplo, impartir todas sus enseñanzas en castellano. Yo he leído afirmaciones que dicen que usted confirma que eso será
posible. Como eso me parece absolutamente increíble, alucinante, una especie de incitación a la desobediencia civil que no se corresponde con el ministerio, me gustaría que aprovechara usted para aclarar que eso no tiene sentido.



El señor PRESIDENTE: Ha concluido su tiempo.



Señor Guerra.



El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Primero, independientemente del PIB, etcétera, en lo que no voy a entrar por falta de tiempo, aunque me gustaría, porque creo que se equivoca, lo que sí ha habido en estos años son 8.000 profesores más, cuando ha
disminuido el número de alumnos. Eso es un dato. Y el número de centros públicos que se han construido en este país, reitero, uno cada ocho días, mientras tenía el Gobierno del Partido Popular la gestión. Segundo, por lo que respecta a insistir
en vagos y maleantes, le diría que hace daño no al Parlamento sino a la educación.
Pero, en fin, algunos insisten y reiteran sus términos. Finalmente, señora Chacón, si se pusiera un ejemplo de elegancia en las intervenciones parlamentarias, yo
estoy seguro de que usted sí que suspendía. Pero eso es criterio de cada uno, emplear los términos que desee en sus intervenciones parlamentarias (Aplausos.)


Señora ministra, se ha explicado aquí, pero hay muchos que entienden pero que no quieren oír. (Rumores.) Señora Piqueras, cuando usted habla, yo me callo. Señora ministra, reitero el apoyo del Partido Popular. Es indudable que, cuando
venga la ley, habrá enmiendas de todos los grupos y quizás también del Grupo Popular, como se ha hecho en anteriores leyes.
Lo que queremos es mejorar el proyecto de ley, que para eso está el Parlamento, pero, en líneas generales, apoyamos
totalmente este proyecto de ley.



El señor PRESIDENTE: Finalmente la ministra, para concluir.



La señora MINISTRA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (Del Castillo Vera): Para concluir, con el mismo tiempo que han tenido los portavoces


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de los grupos parlamentarios, diré que se han quedado algunas cuestiones sin tratar. En cuanto al tema importante de la crítica sobre una supuesta recentralización, desmenuzando desde el punto de vista competencial cada uno de los aspectos
podremos concluir con más facilidad que eso no es así. En todo caso estoy dispuesta a discutirlo.



Tengo poco que decir, porque no ha habido muchos añadidos. Por lo que se refiere a esa preocupación terrible que tiene el diputado señor Guardans, que le pueden llamar a la desobediencia civil en cualquier momento, no se preocupe, de
momento esté tranquilo, que no hay para desobediencias civiles. No sé exactamente a qué intervención mía se refiere. Desde luego, lo que él dice yo no lo he dicho. Volver a ponernos a dar cifras sobre la financiación, etcétera, no procede mucho,
lógicamente por el tiempo. En todo caso, a la diputada señora Chacón que ha tenido una intervención tan estimulante como siempre para el diálogo y la comprensión mutua, le quiero aclarar una cuestión, porque he visto que la ha repetido en alguna
ocasión, pero es una información que le ruego que incorpore a su acervo de argumentos: entre el 80 y el 85 por ciento de las titulaciones que se van a ofertar ahora para el año 2002-2003 y el 60-65 de las que se habían ofertado el año pasado sólo
necesitan de aprobado para poder obtener plaza. No es lo que dice: que el 60 por ciento de los centros tienen problemas de ingresos (La señora Chacón Piqueras: Son sus datos. Le traeré el documento.) No lo ha debido leer bien, porque es al
contrario. Entre el 60 y el 65 por ciento de las titulaciones en el curso académico pasado no necesitaban más que el aprobado y la proyección que hace el propio Consejo de Universidades es que entre el 80 y el 85 por ciento es así. Y es lógico
porque no hay nada más que observar el número de plazas ofertadas y la demanda de plazas que va habiendo, tanto el año pasado como éste. Es una operación sencilla.



El señor PRESIDENTE: Gracias, señora ministra. Gracias, señores diputados.



Se levanta la sesión.



Era la una y cuarenta y cinco minutos de la tarde.



Corrección de error.-En el 'Diario de Sesiones' núm. 505, correspondiente a la sesión celebrada por esta Comisión el miércoles, 29 de mayo de 2002, en el quinto punto del orden del día, relativo a la comparecencia del señor secretario de
Estado para el Deporte (página 16184), figura por error como número de expediente el 181/001075, cuando el número correcto es el 212/001075.