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DS. Congreso de los Diputados, Comisiones, núm. 249, de 02/04/2009
CORTES GENERALES
DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
COMISIONES
Año 2009 IX Legislatura Núm. 249
EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE
PRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. JOSÉ ANDRÉS TORRES MORA
Sesión núm. 11 celebrada el jueves 2 de abril de 2009
ORDEN DEL DÍA:
Comparecencia de la señora ministra de Educación, Política Social y Deporte (Cabrera Calvo-Sotelo), para informar sobre:
- La política educativa del Gobierno. A petición propia. (Número de expediente 214/000072.)... (Página 2)
- Los planes de evaluación de diagnóstico asociados por dicho Ministerio.
A petición del Grupo Parlamentario Popular en el Congreso (Número de expediente 213/000311.)... (Página 2)
- La 'hoja de ruta' para el impulso de la formación profesional en España.
A petición del Grupo Parlamentario Popular en el Congreso (Número de expediente 213/000312.)... (Página 2)
Se abre la sesión a las cuatro de la tarde.
El señor PRESIDENTE: Señorías, vamos a dar comienzo a la sesión. Vamos a tramitar de forma conjunta los tres puntos del orden del día. Comparece la ministra a petición propia para exponer la política educativa del Gobierno, también
comparece a petición del Grupo Parlamentario Popular para informar sobre los planes de evaluación de diagnóstico anunciados por el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, y para informar sobre la hoja de ruta para el impulso de la
formación profesional en España, también a petición del Grupo Popular.
Damos la bienvenida a la ministra a esta su Comisión y le damos la palabra para que inicie su exposición.
La señora MINISTRA DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE (Cabrera Calvo-Sotelo): Muchas gracias, señor presidente.
Señorías, voy a empezar con una cita de quien fuera presidente de esta Cámara hace muchos años y una de las principales referencias del parlamentarismo español, José Sánchez Guerra, que dijo que el derecho primero del Parlamento es el
derecho de fiscalización. Y yo, que coincido absolutamente con él en esta apreciación, estoy encantada de volver a esta Comisión, en la que comparecí al inicio de curso, para explicar la política educativa del Gobierno y, por supuesto, para
exponerla al juicio crítico de SS.SS., porque esa es la esencia del Parlamento.
Tengo muchas cosas que contar, porque ha sido mucha la actividad del ministerio y del conjunto de las administraciones educativas desde que comenzó el curso, porque estamos todos convencidos de que esta es una etapa decisiva en nuestra
historia en la que la educación se revela como el arma más eficaz para sembrar las bases de la recuperación en este momento de gran complejidad económica. Ahora la educación desempeña una función crucial, es el instrumento más valioso para lograr
una sociedad más rica, más equilibrada y con más bienestar. Cuando me presenté ante esta Comisión por primera vez hace casi un año, anuncié como objetivos prioritarios del ministerio: la lucha contra el abandono escolar prematuro, el nuevo impulso
a la formación profesional, la evaluación del sistema educativo, el Plan Educa 3, la revisión de nuestro programa de becas para hacerlo más eficaz y dar un nuevo impulso a la formación del profesorado. En todos estos ámbitos hemos realizado avances
importantes en estos seis meses, en estrecha colaboración con las comunidades autónomas, y a lo largo de esta intervención voy a explicar las actividades realizadas, los proyectos en marcha en todos estos campos y también en el de las nuevas
tecnologías al servicio de la educación.
Pero antes de hablar de todo esto, de las iniciativas adoptadas en este semestre y de los proyectos de futuro, quiero hacer un apunte sobre la continuidad de algunas políticas que han constituido la seña de identidad de este ministerio
durante los últimos años. Mañana voy a llevar a Consejo de Ministros la distribución entre las comunidades autónomas de los créditos correspondientes al año 2009 para los programas de refuerzo, orientación y apoyo -conocidos como PROA-, el programa
Educa 3 y el programa de bibliotecas escolares. En total, el Gobierno va a distribuir 158 millones de euros, de los cuales 100 corresponden al programa Educa 3, 49,6 a los PROA y 9 a las bibliotecas escolares. Creo que no es necesario que explique
en esta Cámara en detalle lo que son estos programas de sobra conocidos; basta señalar que los programas PROA se han convertido en un instrumento crucial para promover la calidad educativa y la igualdad de oportunidades. Se han incorporado a este
programa en torno a 3.100 centros educativos. Con esta convocatoria de 2009 la cifra destinada por el ministerio al programa de bibliotecas escolares suma ya una inversión total de 61 millones de euros -destinados a las bibliotecas escolares de los
centros desde el año 2005- y que el programa Educa 3, destinado a la construcción de nuevas escuelas de educación infantil, lo presenté en esta misma Cámara hace menos de un año, ya está consolidado y estamos poniendo en marcha el segundo tramo de
su financiación.
Paso con esto a una reflexión previa que quiero realizar en esta comparecencia, que tiene que ver con cómo se pueden y se deben desarrollar las políticas educativas en España. Seguramente me lo han escuchado ustedes decir muchas veces, lo
señalé en mi primera comparecencia ante esta Comisión, lo repetí en otros términos en la que realicé al comenzar el curso académico y no me he cansado de decirlo dentro y fuera de esta Cámara. Generalmente al hablar del Estado tendemos a
referirnos, por antonomasia, a la Administración General del Estado, pero en nuestro país -aunque con cierta frecuencia unos y otros lo olvidemos- el Estado lo integramos tanto el Gobierno como las comunidades autónomas, y en este contexto cada
administración tiene sus propias competencias que delimitan un margen para la acción de cada una, un margen definido por la Constitución, por las leyes orgánicas aprobadas por las Cortes y por los estatutos de autonomía vigentes que -creo que no es
necesario recordarlo aquí- también han sido aprobados por las Cortes.
Dentro de este marco general, en su ámbito competencial es donde cada administración despliega sus propias políticas y elabora sus normas. Nos movemos por lo tanto en un
contexto institucional rico, variado y complejo, y por esta razón estamos obligados a mantener un diálogo constante entre las administraciones, a cooperar, a entendernos y a respetar nuestros respectivos fueros competenciales, y afortunadamente los
cauces para la cooperación institucional son muchos y además funcionan.
En el ámbito de las políticas educativas, el organismo que coordina la cooperación entre el Gobierno y las comunidades autónomas es la Conferencia Sectorial de Educación, una institución joven pero que con el paso de los años ha ido
adquiriendo un considerable protagonismo en
el diseño y en el desarrollo de las políticas educativas, una institución que estoy segura -además me parece deseable- va a adquirir un protagonismo cada vez mayor. La Conferencia Sectorial de Educación es un foro que nos permite a las
administraciones con competencias educativas mantener un diálogo continuo, detectar problemas, intercambiar experiencias e impulsar políticas conjuntas. Quiero insistir en esto porque con frecuencia se demanda a los partidos políticos y a las
instituciones que dialoguen, que establezcan acuerdos sobre los objetivos generales que deben seguir las políticas educativas, en definitiva que alcancen un pacto educativo. Pues bien, ese pacto, ese nivel general de acuerdo sobre lo importante,
sobre lo sustantivo, existe ya y tiene su sede en la Conferencia Sectorial de Educación. Son muchas las iniciativas conjuntas que el Gobierno y las comunidades autónomas hemos desarrollado en ese foro, iniciativas que están contribuyendo a mejorar
nuestro sistema educativo, iniciativas como los programas de desarrollo e implantación de la Ley Orgánica de Educación, los PROA, que ya he citado antes, o el Plan para la reducción del abandono escolar temprano, en el que estamos trabajando
Gobierno y comunidades autónomas y sobre el que volveré dentro de un momento. Por eso, pienso que es necesario dar un mayor realce a la Conferencia Sectorial de Educación y creo que, junto con las convocatorias ordinarias a finales del mes de abril
-por cierto, tenemos ya prevista una de ellas-, es importante que tengamos reuniones monográficas sobre temas de especial relevancia. En este curso, de hecho, ya hemos tenido una sesión sobre abandono escolar temprano y creo además que podríamos
pensar -y es probable que lo propongamos a la conferencia sectorial- en la creación de comisiones permanentes o de comisiones temporales que elaboren estudios e informes sobre temas específicos que luego puedan debatirse en un foro más amplio y que
contribuyan a orientar las políticas educativas. Contamos en esto con un precedente, que es la mesa permanente sobre el abandono escolar temprano creada en la última conferencia sectorial.
En definitiva, una política educativa que responda a las necesidades de los ciudadanos en un país como el nuestro, con ámbitos competenciales distribuidos entre las distintas administraciones, solo es posible desde el diálogo y la
colaboración leal, porque del estado del sistema educativo somos responsables todas las administraciones con competencias educativas; una colaboración, por supuesto, no siempre exenta de tensiones y muchas veces de discrepancias incluso vehementes.
Al fin y al cabo, todos queremos hacer lo mejor para nuestro país desde nuestros diferentes ámbitos competenciales y eso en ocasiones conduce a la discrepancia y a las confrontaciones que, por cierto, no debería asustarnos; la discrepancia no
solamente es legítima, sino que, si me apuran, también es necesaria. Solamente de la controversia, del debate y del juicio crítico, del cruce de ideas, nacen los mejores proyectos. Este es el marco general en el que debemos desplegar nuestras
políticas educativas, el marco de una necesaria e imprescindible cooperación institucional.
Después de este comentario previo, paso a exponer cuáles son los objetivos generales de la política educativa del Gobierno y qué medidas, con la cooperación de todas las administraciones, estamos adoptando para llevarlos a la práctica. Me
voy a referir, en primer lugar, al Plan de reducción del abandono escolar temprano. Desde hace más o menos una década, en torno al 30 por ciento de nuestros jóvenes abandonan los estudios tras haber acabado la enseñanza obligatoria, un porcentaje
que casi duplica la media de la Unión Europea. Son muchas las razones que explican esta situación y sería prolijo entrar a ahora a detallarlas. Lo importante es que sea cual sea la causa o las causas, el número de jóvenes que abandonan los
estudios con la única posesión del título de la educación secundaria obligatoria representa una importante descapitalización para nuestro país. Necesitamos que, una vez acabada la escolarización obligatoria, nuestros jóvenes continúen formándose.
El conocimiento es hoy en día el factor determinante del progreso y por esta razón nuestras sociedades deben acumular capital de conocimiento, máxime en este momento en el que resulta necesario un cambio de modelo de desarrollo. Si el progreso en
la sociedad industrial estuvo asociado a la extensión de la enseñanza primaria, en la sociedad del conocimiento el progreso se asienta sobre la generalización de la enseñanza secundaria y en la formación a lo largo de toda la vida. El acceso de
cada ciudadano a un mayor nivel de formación es un bien para toda la sociedad. Entraña también, por supuesto, un beneficio para cada individuo y no siempre es fácil conseguir que prevalezca esta idea. Una formación amplia ofrece más o
oportunidades para acceder a empleos cualificados y más medios para la promoción profesional. Quizá no en el plazo más inmediato, pero desde luego sí a medio o largo plazo, un joven sin una formación cualificada apenas tiene posibilidades de
promocionar en el mercado laboral.
Por el contrario, un joven con formación secundaria completa o con formación universitaria tiene ante sí un mayor abanico de posibilidades.
Por esta razón, incrementar el número de jóvenes que prosiguen con sus estudios tras obtener el
graduado escolar es un objetivo prioritario para todas las administraciones con competencias y responsabilidades en educación, es un objetivo necesario para el país.
Por este motivo -y ya en mi comparecencia de mayo del año pasado lo anuncié- quería convocar una conferencia sectorial de educación con la reducción del abandono escolar temprano como asunto monográfico. Esa conferencia se convocó porque,
como acabo de explicar, estoy convencida de que las políticas educativas exigen la cooperación que viene dada por la conferencia sectorial y que su éxito depende de la combinación de medidas de ámbito general con otras más adaptadas a las
necesidades específicas de cada territorio. Por este motivo, como digo, convoqué esa conferencia, que se
celebró el 20 de noviembre del año pasado. Antes de aquella reunión de la conferencia sectorial hubo un trabajo intenso de discusión, de debate y de diagnóstico de la situación, fruto del cual aprobamos el Plan de reducción del abandono,
escolar temprano. Este plan es un acuerdo entre el Gobierno y las comunidades autónomas con un diagnóstico compartido, con un conjunto de propuestas y recomendaciones y un compromiso de reducción de tasas de abandono tomando como punto de partida
la situación de cada comunidad autónoma y respetando la capacidad de cada administración para hacer hincapié en aquellas medidas más oportunas en función de las características de cada territorio. Durante este ejercicio y el próximo la dotación
presupuestaria prevista en el Plan de apoyo a la implantación de la Ley Orgánica de Educación se va a destinar con carácter preferente a respaldar este Plan de reducción del abandono escolar temprano. La primera partida, de 121 millones de euros
para 2009, se distribuirá en el seno de la conferencia sectorial.
Las propuestas de este plan se articulan en torno a cuatro bloques de actuación. El primero afecta especialmente a las administraciones educativas y propone diversificar la oferta educativa obligatoria -aumentará considerablemente el número
de plazas de programas de cualificación profesional inicial- y también la oferta de la educación post obligatoria, así como las actuaciones sobre aquellos colectivos en los que se producen mayores bolsas de abandono temprano. En este sentido una de
las prioridades del ministerio es avanzar hacia una plena educación inclusiva que permita aumentar el éxito escolar entre el alumnado con discapacidad. Este primer bloque de actuación, que tiene que ver, como he dicho, con las obligaciones o los
deberes de las administraciones educativas, incluye también el desarrollo de medidas y programas preventivos dirigidos expresamente a prevenir el fracaso escolar, prestando un apoyo específico a los alumnos que durante el periodo de escolarización
obligatoria presenten dificultades para obtener el título de educación secundaria obligatoria. Asimismo contiene medidas dirigidas a dotar de mayor flexibilidad al sistema educativo, y quiero aprovechar esta comparecencia para hacer hincapié en
algo de lo que estoy plenamente convencida y que por cierto comparte más de una administración educativa: una mayor flexibilización del sistema educativo es esencial para conseguir que el mayor número posible de jóvenes continúen formándose una vez
concluidos los estudios obligatorios, tanto en los ciclos formativos de grado medio como en el bachillerato. Por eso desde el ministerio haré cuanto esté en mi mano para promover dicha flexibilización. El segundo bloque de actuación dentro de ese
Plan de reducción del abandono escolar temprano se dirige específicamente a los centros educativos. Buena parte de la lucha contra el abandono tiene lugar en la escuela, y por eso el plan contiene programas dirigidos específicamente a la
orientación y al refuerzo, así como a la formación de profesorado. El tercer bloque está dirigido a las familias, porque si queremos convencer a los jóvenes para que sigan estudiando la colaboración de las familias es imprescindible. Por eso el
plan incluye medidas dirigidas a incentivar la colaboración de las administraciones con las AMPA, a impulsar las escuelas de padres o a promover el uso de las nuevas tecnologías en la comunicación entre los centros educativos y las familias. Este
tercer bloque -el dirigido a las familias- y el siguiente contemplan también una serie de acciones dirigidas a los jóvenes que han abandonado el sistema educativo con una baja cualificación. Tal y como ha señalado la OCDE en su último informe sobre
España para el periodo 2009-2010, durante la última década ha habido una importante oferta de empleo poco cualificado -en la hostelería y en la construcción de manera muy especial- y eso ha sido un incentivo para que muchos jóvenes dejaran el
sistema educativo solo con una titulación básica o, incluso, sin ella. La ralentización de la actividad económica, sobre todo en el sector de la construcción, ha provocado que muchos de estos jóvenes, tras abandonar sus estudios e incorporarse al
mundo laboral, se encuentren ahora sin empleo. Buena parte de ellos están tratando de regresar al sistema educativo y las administraciones debemos incentivar ese regreso promoviendo medidas como el reconocimiento del aprendizaje no formal, el
desarrollo de los servicios de orientación o el refuerzo y ampliación de la oferta de educación a distancia y de la enseñanza para adultos.
Para efectuar el seguimiento de las medidas incluidas en el plan y que acabo de resumir, se ha creado una mesa permanente sobre abandono escolar temprano en el seno de la conferencia sectorial. El primer balance de la mesa está previsto
para el próximo otoño, un año después de haberse aprobado esta iniciativa. No obstante, en la conferencia sectorial de finales de este mismo mes esta mesa va a ofrecer un análisis de seguimiento que esbozará las líneas de acción adoptadas hasta
ahora por las distintas administraciones.
Otro de los objetivos de las políticas educativas es la hoja de ruta de la formación profesional, otra de las grandes líneas de trabajo abiertas en el ministerio y que también anuncié en mi primera comparecencia ante esta Comisión. Es una
línea que, por cierto, guarda una relación muy estrecha con lo que acabo de decir en relación con el abandono temprano. Como acabo de señalar, las tasas de abandono escolar temprano en España, estudiantes que abandonan los estudios tras la
escolarización obligatoria, son mayores que las europeas, pero el porcentaje de estudiantes de bachillerato y sus equivalentes es mayor en España que en la Unión, mientras que la tasa de estudiantes de formación profesional de grado medio es mucho
menor. Y esto es lo que marca nuestra diferencia real con Europa. Muchos de los jóvenes que abandonan el sistema educativo tras la escolarización obligatoria son potenciales estudiantes de formación profesional que han podido acceder al mercado
laboral en puestos de trabajo no cualificados y que han preferido esta opción a la de proseguir su formación en el sistema
educativo. Por tanto, la reducción del abandono escolar temprano pasa también por dar un nuevo impulso a los ciclos formativos de grado medio y de grado superior. Es cierto que la situación de la formación profesional ha cambiado mucho en
los últimos años. Su estima social es creciente debido en buena medida a que la Logse contribuyó a que fuera percibida como una vía respetable de acceso al mercado de trabajo. Además, la mayoría de los jóvenes titulados en formación profesional
encuentra empleo en poco tiempo. En el año 2001, seis meses después de acabar sus estudios solamente el 10 por ciento de los graduados continuaba en busca de trabajo. Esto demuestra que son muchos los empresarios que reconocen la calidad e
idoneidad de la formación profesional. Pero, aunque la situación ha mejorado, la formación profesional sigue teniendo un gran potencial de crecimiento, un potencial que debemos impulsar las administraciones educativas en estrecha cooperación con
los agentes sociales. Un impulso necesario, además, para nuestro país, porque en la sociedad del conocimiento los modelos de producción y de consumo están sometidos a cambios tecnológicos extraordinarios y eso exige la formación de profesionales
especializados. Por lo tanto, una formación profesional de calidad es fundamental para asentar un modelo alternativo de crecimiento basado en el conocimiento que asegure un desarrollo económico sostenible y un creciente bienestar y cohesión social.
De ahí -y esa era nuestra reflexión- que sea necesario un nuevo impulso con el fin de promover una formación profesional exigente, pero flexible, para ofrecer mayores oportunidades de elección a los estudiantes; una formación profesional que
permita lograr empleos de calidad y que aporte riqueza y bienestar a la sociedad, y una formación profesional accesible a un mayor número de ciudadanos.
Para alcanzar este objetivo también es necesaria la cooperación institucional y, además, en varias direcciones, de entrada, por supuesto, con las comunidades autónomas, pero también precisa una mayor colaboración entre los ministerios de
Trabajo e Inmigración y el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte; una colaboración que permita aunar esfuerzos y trabajar en una mayor coordinación entre los diversos subsistemas de la formación: la formación profesional y la
formación para el empleo, ya sea continua u ocupacional. Porque, en última instancia, estamos hablando de diversas vías de afrontar la formación para el trabajo, ya sea formación inicial dependiente del Ministerio de Educación, Política Social y
Deporte, ya sea formación continua de los trabajadores, dependiente en su mayor parte del Ministerio de Trabajo e Inmigración. Todas, en diferentes etapas, persiguen el mismo objetivo: aumentar la cualificación profesional de los ciudadanos,
ofreciéndoles, por tanto, más capacidad de elección y de promoción en su vida laboral. Fruto de esta cooperación, de esta voluntad de situar la formación profesional en el primer plano de las políticas educativas ha sido la elaboración de la hoja
de ruta de la formación profesional; un programa de trabajo estructurado en torno a nueve objetivos globales, que presentamos en público el ministro de Trabajo y yo misma el pasado 31 de octubre. No voy a describir tampoco con detalle esas nueve
líneas de acción, pero los objetivos principales que persigue la hoja de ruta son los siguientes: crear una red sólida de centros integrados de formación profesional; crear una red de centros de referencia nacional de las veintiséis familias
profesionales; poner en marcha el procedimiento para la evaluación y acreditación de las competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral o por vías no formales; incrementar las tasas de matriculación en la formación profesional
reglada con el fin de incrementar en unos 200.000 el número de estudiantes de formación profesional de grado medio; establecer una plataforma que permita cursar la formación profesional a distancia o combinando actividades presenciales y a
distancia, así como un sistema integrado de información y orientación profesional que contemple la colaboración y participación de todos los organismos y agentes implicados en la orientación profesional.
Las medidas incluidas en esta hoja de ruta de la formación profesional ya están en marcha y, si la cooperación entre Educación y Trabajo ha sido necesaria para promover este programa, la colaboración entre la Administración central y las
comunidades autónomas es absolutamente imprescindible para desarrollarlo. Todas las administraciones estamos trabajando para llevar a la práctica las propuestas incluidas en esta hoja de ruta y muchas de las medidas están, como he dicho, muy
avanzadas, especialmente las que tienen que ver con la creación de la red de centros nacionales de referencia, las que tienen que ver con el desarrollo de la plataforma de formación profesional a distancia -vamos a tener un mapa de la red de centros
nacionales de referencia y vamos a tener en marcha esa plataforma de formación profesional a distancia a comienzos del curso próximo- y está muy avanzado también el real decreto de evaluación y acreditación de las competencias profesionales
adquiridas a través de la experiencia laboral y aprendizajes no formales, que esperamos que esté listo en las próximas semanas.
Paso con esto al tercer punto, a la tercera línea de actuación en las políticas educativas, el que se refiere a la cultura de la evaluación en el sistema educativo. Dije en mi primera comparecencia ante esta Comisión que durante esta
legislatura íbamos a promover la cultura de la evaluación en nuestro sistema educativo como vía para conseguir una educación de calidad, que solo podremos mejorar nuestro sistema educativo si sabemos cómo funciona, cómo prepara a nuestros
estudiantes y cuál es su grado de eficacia. Para ello son esenciales las evaluaciones periódicas, puesto que la información que nos transmiten es precisamente la que nos permite orientar las políticas educativas. Podemos decir que hoy ese
compromiso es una realidad. Esta semana comienza una nueva época en nuestro sistema educativo en relación con esta cultura de la evaluación que se va a convertir en
una de las características esenciales de nuestro sistema, en un elemento crucial y representativo de nuestro sistema educativo y en un asunto cotidiano que va estar -estamos convencidos- cada vez más presente en las actividades educativas;
una cultura de la evaluación que no pretende hacer listados de mejores y peores, sino ofrecer un conocimiento profundo del sistema que nos permita reforzar sus aciertos y reaccionar a tiempo ante sus posibles debilidades. Es cierto que tenemos una
experiencia importante a nuestras espaldas. Existen precedentes aislados de observación y evaluación del sistema educativo en los años ochenta y noventa. Ha habido evaluaciones cuatrienales en sexto de primaria al abrigo de la Logse realizadas en
1999, 2003 y 2007. Estos precedentes fueron los que nos llevaron a incorporar a la Ley Orgánica de Educación esta cultura de la evaluación, no ya del alumno sino del sistema en su conjunto. Se trata de una nueva cultura de la evaluación acordada
con todas las comunidades autónomas y que arranca con la celebración de la primera evaluación general de diagnóstico.
Los alumnos de cuarto de primaria van a ser los pioneros de esta nueva cultura de la evaluación. La evaluación general de diagnóstico comenzó ayer 1 de abril y se extenderá hasta el día 30 de este mismo mes. La muestra se va a realizar en
888 centros, van a participar en ella 28.000 alumnos e implicará a 1.350 profesores. Su objetivo es ofrecer información sobre el grado de adquisición de las competencias básicas del currículo por el alumnado que finaliza el segundo ciclo de la
educación primaria en el conjunto del Estado y en las comunidades autónomas. En el proceso que comenzó ayer se evaluarán cuatro de las competencias básicas: las competencias lingüísticas, en las que se evalúa la comprensión lectora, la comprensión
oral y la comprensión escrita; las competencias matemáticas; las competencias de conocimiento e interacción con el mundo físico y las competencias sociales y ciudadanas.
En el mismo marco de esta evaluación general de diagnóstico y entre la primavera y el próximo otoño, los más de 400.000 alumnos de cuarto de primaria de todas las comunidades autónomas participarán en la evaluación censal que estas deben
realizar con el fin de obtener la información necesaria de cada alumno y de cada centro. Estas evaluaciones nos permitirán tener nuestra propia información sobre el sistema educativo y no depender exclusivamente de los estudios internacionales,
pero nuestro progreso depende también de nuestra capacidad para compararnos con los mejores, para saber qué lugar ocupamos en el panorama educativo internacional. Por eso, el Gobierno sigue, como ha ido haciendo hasta ahora, incentivando la
participación española en estudios educativos de ámbito internacional.
Porque somos plenamente conscientes de que necesitamos saber y de que solo sabiendo podremos mejorar, el Gobierno sigue apoyando la participación española en el informe PISA e incluso ha alentado a las comunidades autónomas para que
participen expresamente en él. Por esta razón, en el informe PISA de este año son ya trece las comunidades autónomas que participan, además de las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. La evaluación preparatoria para el informe PISA, en el que
este año participan sesenta y cinco países, se realizará en España entre los días 20 de abril y 29 de mayo y participarán en la muestra 910 centros y 27.000 alumnos. Como tema prioritario la evaluación de este año se centrará en las competencias en
nuevas tecnologías en el aula. Porque queremos saber más de nuestro sistema educativo, España también va a participar este año en el estudio internacional sobre educación cívica y ciudadana de la Agencia Internacional de Evaluación. Es el primer
estudio de estas dimensiones sobre la competencia cívica y se enmarca en el interés internacional por la formación ciudadana, en la línea asentada por las directivas europeas. Creo que no es necesario que les explique hasta qué punto las
competencias cívicas y ciudadanas son esenciales en la formación de nuestros jóvenes. Tal y como afirma una sentencia reciente del Tribunal Supremo, la formación ciudadana facilita la paz social al permitir la convivencia entre discrepantes y es un
elemento esencial para asegurar el adecuado funcionamiento del sistema democrático, porque contribuye a favorecer la discusión y el intercambio de ideas. Este estudio internacional va a evaluar las competencias cívicas y ciudadanas adquiridas por
los alumnos de 14 años de segundo y tercero de educación secundaria obligatoria, así como su actitud hacia la educación cívica. Participan en él treinta y ocho países, incluidos veinticinco de la Unión Europea, y la muestra española implicará a 150
centros, 4.500 alumnos y 2.250 profesores. En definitiva, desde ahora y hasta finales de mayo, el sistema educativo -alumnos, profesores, centros e incluso familias- se somete a un exhaustivo proceso de evaluación que implicará a cerca de 60.000
alumnos y 3.600 profesores. Creo que con esto podremos decir que la cultura de la evaluación comienza a arraigar en España.
Paso a otra línea de actuación en las políticas educativas que el ministerio considera también prioritaria. Vamos a volcarnos en la introducción de las nuevas tecnologías en las aulas. Hemos dado ya grandes pasos. La práctica totalidad de
los centros educativos tienen conexión a Internet. Una gran mayoría de comunidades autónomas cuenta con redes educativas propias o más o menos desarrolladas. Una gran parte de los centros cuenta con aulas informáticas que los alumnos y profesores
utilizan habitualmente. En los últimos meses varias administraciones autonómicas han ampliado estos programas, y ahora es cada vez más frecuente que los docentes utilicen medios informáticos para su trabajo o aulas que cuentan con pizarras
electrónicas entre otros instrumentos.
Asimismo se cuentan por miles los profesores que han recibido formación y se han convertido también en generadores de contenidos digitales y de nuevas formas pedagógicas a través de los ordenadores o de
Internet.
La última evaluación en educación primaria demuestra que los resultados de los alumnos que utilizan regularmente ordenadores u otros medios tecnológicos son mejores, y el próximo informe PISA -como ya he mencionado- tiene como principal
objetivo la evaluación de las competencias en nuevas tecnologías. Es evidente que los jóvenes del siglo xxi han integrado Internet y las tecnologías como un elemento más de su vida y que el mundo actual en el que viven y en el que van a desarrollar
toda su vida resulta inconcebible sin la Red y sin los medios tecnológicos. Por eso, creemos que ha llegado el momento de dar un paso adelante. Las tecnologías de la comunicación son hoy mucho más que una ayuda en la enseñanza o el aprendizaje;
son una herramienta pedagógica de igual valor y de uso tan habitual como antaño lo fueron los libros o los bolígrafos. La escuela del futuro, la Escuela 2.0 a la que tenemos que llegar lo más pronto posible, es esta. Para los docentes debe ser -y
en muchos casos ya lo es- una forma de mejorar su labor, de enriquecer su trabajo y de lograr más fácilmente sus objetivos, y para los alumnos -creo que no hace falta explicarlo mucho- no hay nada más alejado de su vida habitual que aprender
ignorando Internet y los ordenadores. La Red y los medios tecnológicos incrementan su interés, su capacidad de aprendizaje, sus posibilidades y su rendimiento y desde luego los preparan mucho mejor para tener más oportunidades en el presente y en
el futuro.
Todas estas razones nos urgen a intensificar la introducción de las tecnologías en el sistema educativo y por eso desde el ministerio, en colaboración con las comunidades autónomas, estamos preparando un amplio programa de difusión y
extensión tecnológica. No se trata solamente de que los centros dispongan de una conexión más o menos rápida a Internet.
Se trata de que seamos capaces de ofrecer a través de la Red recursos a los profesores para que mejoren su labor, contenidos a
los alumnos para que aprendan más y mejor y comprendan el mundo que les rodea, ayuda a los padres para que participen más en la educación de sus hijos y orientación a todo el sistema educativo para que conozcan todas las oportunidades que tienen a
su alcance y tomen las mejores decisiones posibles. En suma, el ministerio tiene la firme voluntad de integrar las nuevas tecnologías en el sistema educativo, de llevarlas a las aulas, de ponerlas al servicio de la comunidad educativa y por esta
razón estamos desarrollando ya una serie de acciones.
Hemos renovado la web del ministerio. Esta web será el portal institucional con toda la información y los servicios que ofrece la Administración General del Estado sobre el sistema educativo. Además de una nueva estructura y de una
actualización constante, desde esta semana esta página web ofrece 120 servicios electrónicos a las instituciones y ciudadanos que pueden gestionar o tramitar a través de Internet. Entre ellos están la solicitud de las becas y ayudas para la
adquisición de libros, así como las ayudas para estudios internacionales, la participación de centros educativos en programas de intercambio educativo o la solicitud de plazas para profesores que desean trabajar en nuestros centros en el exterior.
Antes de que acabe este año estará en la red la totalidad de los 192 servicios que el ministerio gestiona. Vamos a generalizar, además, el uso de plataformas móviles en la comunicación con los ciudadanos. Por ejemplo, vamos a informar de la
tramitación y resoluciones de las becas a través de más de medio millón de SMS y una cantidad similar de correos electrónicos a los ciudadanos que lo soliciten. Vamos a crear una plataforma web que aglutine todos los contenidos y servicios que
pueden ser útiles a los profesores de todos los niveles educativos. Quiero señalar que en los últimos años hemos avanzado mucho en la formación del profesorado a través de la red y que en el curso 2007-2008 prestamos este servicio a más de 25.000
profesores.
Asimismo son muchos los materiales docentes que actualmente están al servicio del profesorado. A través de esta plataforma ofreceremos a los profesionales de la docencia cursos de formación, contenidos pedagógicos, materiales
digitales, informaciones, espacios de participación, de intercambio de experiencias, de asesoramiento y un etcétera probablemente bastante largo. También encaja en esta política relativa a las nuevas tecnologías la plataforma de formación
profesional a la que me he referido al hablar de la hoja de ruta de la formación profesional, así como los servicios de orientación sobre formación a los que también me he referido.
En las próximas semanas iniciaremos contactos con las editoriales de libros de texto para examinar los cambios en sus productos que en algunos casos ya están realizando pero que se acelerarán de forma inmediata. El Gobierno quiere analizar
con las empresas la transformación que supone la digitalización de los contenidos educativos. Esta creemos que es también una oportunidad para la industria editorial española, puesto que estamos hablando de un mercado de 400 millones de
estudiantes. El formato digital nos permite enriquecer los contenidos y los métodos pedagógicos, es decir, nos permite enriquecer la educación que reciben nuestros hijos.
Estamos también trabajando con la Comisión Europea, las principales operadoras de telefonía y otras empresas del sector para desarrollar una web que ayude y oriente a padres y profesores a combatir y prevenir los riesgos que las nuevas
tecnologías pueden suponer para sus alumnos o hijos, riesgos como el acoso, las adicciones o el uso irresponsable o excesivo de Internet y de otros medios tecnológicos. Vamos a potenciar el canal Mepsyd en YouTube para que se convierta en un medio
de intercambio de experiencias educativas de profesores y alumnos. El canal ha recibido más de 335.000 visitas en los siete meses que lleva funcionando y este mes es el undécimo canal más visto el mes pasado en YouTube en nuestro país.
Utilizaremos las nuevas posibilidades que ofrecen las redes sociales para proporcionar más recursos, más información y más comunicación entre profesores y alumnos. En un primer momento estamos preparando la creación de una red social para los
profesores y
alumnos de los centros que el ministerio tiene en el extranjero.
Estas son algunas de las acciones que desplegaremos en los próximos meses y de las que les informaré oportunamente. Son los primeros pasos -habrá más- de un objetivo ambicioso: hacer de las nuevas tecnologías una herramienta para mejorar
la educación en España y para dar más oportunidades a nuestros alumnos. Serán más oportunidades y más recursos para que utilicen de forma positiva Internet, las redes sociales y todo el nuevo abanico de posibilidades que se les están abriendo para
comunicarse con el mundo; más oportunidades para que aprendan aprovechar sus ventajas y a defenderse de sus inconvenientes; más oportunidades para que sean capaces de detectar los riesgos del mundo virtual, de la misma manera que pueden hacerlo en
su entorno físico cuando salen a la calle.
Los alumnos están más que preparados para responder a este reto. Sus formas de relacionarse, de escuchar y de recibir información han cambiado y lo cierto es que o nos acercamos a su lenguaje o cada vez nos entenderán menos. Los profesores
muestran constantemente su disposición a mejorar su formación y la manera en que desarrollan su labor. Cada vez son más los que aprovechan los nuevos formatos digitales y sus nuevas capacidades para mejorar su labor, para llegar más y mejor a sus
alumnos, para prepararlos más eficazmente, para ser mejores ciudadanos. Los padres demandan ayuda y canales para involucrarse en la educación de los niños y jóvenes, y las instituciones educativas estamos obligadas a ayudarlos para que puedan
utilizar lo mejor de las tecnologías y alejar los peligros que el abuso de ellas puede suponer. Puesto que ya tenemos los medios para apoyar todos estos deseos, las administraciones debemos ser capaces de organizarnos y de coordinarnos para
trabajar con ellos. Ir por un camino distinto al que ofrecen las tecnologías sería ir en contra de una mejor educación para nuestros hijos. El Gobierno y estoy segura de que todos ustedes y todas las administraciones queremos ir en otra dirección,
en la dirección que lleva a formar a nuestros estudiantes para vivir en el mundo que nos rodea.
Concluyo. España está encarando -lo sabemos todos- un momento de gran dificultad económica. Eso nos obliga a ser más ambiciosos, a ofrecer más opciones a los ciudadanos y es aquí donde la educación desempeña una función crucial. La
educación es el instrumento más valioso para lograr una sociedad más justa, más equilibrada y con más bienestar. Una mejor formación facilitará a los ciudadanos seguridad y también nuevas oportunidades frente a los retos y los riesgos de esta hora,
porque estamos convencidos de que la educación es la mejor política social para hoy y la mejor inversión productiva para el futuro. Por esta razón para el Gobierno la apuesta por la educación es una prioridad, porque estamos convencidos de que la
prosperidad de un país no radica solo en la capacidad de acumular riqueza de sus ciudadanos sino también en el nivel educativo que poseen.
El señor PRESIDENTE: Señorías, cada uno de los portavoces tendrá quince minutos para una primera intervención. Luego responderá la ministra y después tendremos un turno de réplica de unos ocho minutos. La primera intervención le
corresponde al Grupo Popular como peticionario de la comparecencia. Así pues, tiene la palabra el señor Gómez Trinidad.
El señor GÓMEZ TRINIDAD: Gracias, señora ministra, por su presencia una vez más aquí. Nosotros habíamos pedido su comparecencia para dos grandes temas y solamente uno de ellos hubiera justificado su presencia monográfica aquí. Por razones
que todos sabemos -cuestiones de agenda- hubo que unir esos dos grandes temas. A mí me hubiera gustado que para la hoja de ruta estuviera también presente el Ministerio de Trabajo, porque coincido con usted en que es un camino como el del tren: o
van las dos vías al unísono o si no es muy fácil descarrilar. Aunque le tengo que agradecer que esté aquí, tengo que mostrarle un cierto desencanto porque usted ha repartido su tiempo, como por otro lado es lógico y racional, entre estos dos
grandes temas que ya han quedado de suyo devaluados con los otros grandes temas que usted ha mencionado. No nos ha aportado nada nuevo, aunque yo le agradezco que nos haya informado en la Comisión.
Yo creo que tenemos que partir de una realidad, la educación que tenemos en España. Yo sé de sobra que usted conoce los datos y también la preocupación que tiene por los datos educativos. A lo mejor, no todos los compañeros que estén
dedicados con intensidad a la educación sepan cuál es la situación de la educación en España, que ciertamente es muy preocupante. No voy a aburrir con datos, pero como tenemos que partir de la realidad y lo que voy a hacer no es un discurso
político ni ideológico ni pedagógico, sino que voy a partir de la realidad, voy a ir a las cosas, que decía Ortega, y usted sabe que la situación en España es muy preocupante. Usted lo ha dicho y yo coincido con usted. La crisis económica es muy
seria, pero de la crisis económica no vamos a salir si no fortalecemos el capital humano, eso que usted ha llamado -y a mí me gusta- una recapitalización. Del capital humano que tenemos en estos momentos es usted responsable junto con el resto de
las administraciones, cosa que comparto con usted, pero, como ocurre en economía, a usted le compete la responsabilidad del marco general, lo cual es un honor pero es una responsabilidad de la que hay que rendir cuentas.
La situación de la educación, repito, es bastante preocupante. El discurso que usted nos ha traído esta tarde de la importancia que tiene esta sociedad del conocimiento y de las nuevas tecnologías no es nada nuevo.
Esto es lo mismo que
Europa dijo, de lo que fue consciente y por eso se firmó el Tratado de Lisboa de 2000 y cuando en Lisboa Europa dijo que no podíamos seguir avanzando por este camino y teníamos que convertir la sociedad europea en una sociedad del conocimiento, se
pusieron estos objetivos de los cuales vamos rindiendo
cuenta. Por tanto, la introducción de las nuevas tecnologías, a las cuales no voy a dedicar mucho tiempo, no es nada nuevo. Se están haciendo muchas cosas, pero, por otro lado, por muchas cosas que haga el ministerio, en el crecimiento
exponencial de recursos, métodos, procedimientos y acceso a las nuevas tecnologías, los jóvenes van muy por delante, más de lo que nosotros podamos pretender. En estos momentos es demasiado tarde para decir que las nuevas tecnologías son
importantes en educación. Las propias administraciones educativas lo están haciendo y por supuesto los chavales. No voy a dedicar más tiempo a las nuevas tecnologías, de cuya importancia somos conscientes.
En Lisboa, Europa fue consciente de esto y nos pusimos unos objetivos para cuyo cumplimiento nos queda escasamente a un año. No voy a aburrir a S.S.
con muchos datos, pero elijo algunos. Abandono escolar prematuro, usted lo ha dicho, muy
preocupante. Partíamos en el año 2000 del 29 por ciento; estamos en un 31 por ciento. Hemos avanzado escasamente un punto. No voy a decir las causas, porque en mí no va a encontrar usted algo que suele ser habitual en la lucha política, que es
mirar por el retrovisor y decir, vosotros hicisteis o no hicisteis. No quiero perder un minuto en por qué estamos donde estamos, pero lo que sí le voy a pedir, señora ministra, porque es mi responsabilidad como usted antes ha señalado, es que nos
dé respuesta, no a nosotros sino a este país, de por qué no hemos avanzado y en algunos casos hemos retrocedido a lo largo de estos ocho años. En el alumnado titulado en la ESO hemos pasado de un 73,4 por ciento en 2000 a un 69 por cierto. Estos
no son datos del PP, ni son datos de algún estudio o algún instituto raro; son los datos que usted ha presentado a la conferencia sectorial hace escasamente un par de semanas.
El alumnado titulado en educación secundaria superior, y se lo dije el
otro día en el Pleno, es un dato muy preocupante, más preocupante que la situación financiera, aunque de eso no seamos conscientes. Si por población en riesgo social se entiende aquellos jóvenes que no tienen un título de bachillerato o de FP,
tenemos en esa situación en estos momentos casi un 40 por ciento. Si salimos de esta crisis será a costa de crear empleo cualificado, en línea con esa sociedad del conocimiento que usted ha descrito antes, evidentemente no con empleo sin
cualificar, como mucho un 10 o un 15 por ciento, y usted lo sabe bien. Con un 40 por ciento de jóvenes sin cualificar no podemos ir a ningún sitio. En siete años hemos perdido cinco puntos, del 66 al 61 por ciento. A ver si esta década termina
cuanto antes, porque como sigamos así, la situación no está como para tocar las castañuelas.
En formación profesional, que es una necesidad que tiene nuestro sistema educativo -y por cada ingeniero se necesita al menos una docena de titulados en formación profesional en ciclos de grado superior-, no es que nos hayamos estancado, es
que hemos retrocedido un punto desde 2000 a 2007 y estamos en 2009. Me parece muy bien el planteamiento que hacen ahora de la hoja de ruta, de la cual hablaremos después. En el gasto público, del 4,28 al 4,23, no hemos aumentado. En cualquier
caso, sabemos que el año que viene incluso puede aumentar espectacularmente, dadas las circunstancias económicas.
Señora ministra, no le voy a pedir cuentas de cuánto se gasta, sino de cuánto se produce y de qué es lo que se produce con ese coste. Después de estos datos, que son oficiales y que lo único que hacen es corroborar la percepción social y
general que hay en este país de que la educación no funciona, su grupo político, por boca de un portavoz, hace escasamente un mes o mes y medio, aquí, en esta misma sala, dijo que a pesar de todas las deficiencias, tenemos el mejor sistema educativo
de nuestra historia.
Está recogido en esta Comisión. (El señor Tomás García: Lo dije yo.) Me dicen que sí. Lo que hago es leer literalmente lo que está en el 'Diario de Sesiones'. Usted ha dicho muchas veces o al menos se le adjudica a usted
que tenemos la juventud mejor preparada de la historia. Podríamos decir que estoy de acuerdo. El problema es para qué, porque si lo que pretendemos es que la juventud esté subsidiada, es la mejor preparada para el subsidio, porque no está
cualificada para desempeñar un trabajo acorde con los tiempos actuales.
Señora ministra, usted lo sabe bien porque no era ajena al mundo educativo antes de entrar en política, en educación no solo importan los medios sino sobre todo los fines. Decía Séneca que cuando el marinero pierde la Polar cualquier viento
le es adverso. Esa es una constante que usted conoce muy bien, desde Séneca a Einstein, cuando dice: Estamos en una época de grandes medios pero escasos fines. Usted ha venido esta tarde de nuevo a intentar convencernos de que está poniendo
muchos medios. Señora ministra, usted lo sabe bien, nunca hemos tenido la educación más cara que en estos momentos. Eso sí que es cierto, tenemos la educación más cara de toda nuestra historia, pero probablemente nunca hemos tenido un resultado
más insatisfactorio que en estos momentos. Esa es la percepción social y lo que los datos nos están corroborando. Desde hace diez años, cuando se produjeron las transferencias, se ha duplicado y en algún caso casi triplicado el gasto en educación.
Sin embargo, ya ha visto usted cuáles son los resultados. Por lo tanto, tenemos que recuperar y aclarar cuáles son los fines. Los fines no son venir aquí y decir que estamos gastando más y que cada semana, cada mes, cada trimestre nos hemos
inventado un nuevo programa o hemos rebautizado los programas anteriores; o decimos que nos hemos juntado todas las comunidades autónomas, que es el auténtico lugar del pacto educativo, que es lo que ha dicho esta tarde aquí, sin excluir esta
Cámara, porque el marco general del sistema educativo pertenece a esta Cámara, como usted bien sabe. En consecuencia, no se trata de escenificar pactos -que de sobra sabemos cómo funciona a veces la comisión general-; de lo que se trata es de que
nos aclaremos para qué queremos los mejores jóvenes.
En mi grupo tenemos claro que el fin es que nuestros jóvenes sean los mejor preparados para que ellos y sus hijos tengan el país con las mejores condiciones de la historia y que no puedan dejar a sus hijos un país peor que el que ellos se
han encontrado. Evidentemente, este fin no lo estamos cumpliendo hoy, y esta es la responsabilidad de una ministra, gran responsabilidad, pero a cada uno le toca la responsabilidad de su cargo. ¿Cómo se sale de esto? Con un buen diagnóstico. No
vale mirar para otro lado, ni echar la culpa al pasado, ni decir que la estructura es no sé qué. Tenemos un pasado reciente del cual, de forma directa o indirecta, somos responsables los que estamos aquí, desde las transferencias, que ya hace diez
años y no hemos mejorado, desde hace veinte que estamos con un sistema que podemos llamar logsiano; por tanto, es un periodo suficientemente largo para evaluar cuáles son los resultados de este sistema educativo.
No basta con hacer diagnósticos y constatar que las cosas no funcionan.
Los diagnósticos no sirven para nada -y ahora entro en los diagnósticos- si uno no tiene la firme decisión de poner remedios. De nada serviría tomar veinte veces la
temperatura con distintos termómetros a un niño enfermo si uno no está dispuesto luego a tomar las medidas, por muy costosas que sean, para el niño, para la madre y para la sociedad. Ahora, si molesta al niño que le pongamos determinadas medidas,
si al padre no le va a gustar que el jarabe que se tiene que tomar el niño lo escupa porque es desagradable, evidentemente podemos seguir tomando la temperatura; no le digo nada si encima la temperatura la tomamos con termómetros que no están
homologados. ¡Tela marinera! A ver cómo nos ponemos de acuerdo si los parámetros para diagnosticar la enfermedad no están homologados.
Señora ministra, tiene usted una ocasión histórica, por primera vez tiene un instrumento precioso en sus manos. Yo espero que sea preciso y en estos momentos no lo voy a criticar, porque de verdad deseo, con toda la pasión que tengo como
educador, en este caso como representante del Partido Popular, y como ciudadano español, que salga bien. Pero este instrumento, señora ministra, si usted no se encarga, se puede convertir en algo peligroso. Ha hablado usted de lo que se contempla
en la ley; una ley de la que creo que en el momento de su redacción no se fue consciente de que se estaba hablando de dos evaluaciones distintas y que los instrumentos para armonizarla no están suficientemente contemplados en la ley. Para los que
no estén metidos en la materia, diré que estamos hablando de una evaluación general de diagnóstico, que es competencia del Estado y que hará el Estado cuando estime oportuno -no lo tiene que hacer todos los años-, que no tiene que ser censal, es
decir, que bastan unas muestras, y cuya metodología decidirá el propio Estado. Pero a la vez hay una evaluación de diagnóstico -también se le podría haber puesto otro nombre para no inducir a la confusión-; las evaluaciones de diagnóstico se hacen
todos los años, son censales en todas las comunidades y las comunidades las harán con los criterios que estimen oportunos.
Respecto a las evaluaciones de diagnóstico, que es la primera vez que se hace, hay cuestiones que realmente me preocupan. Como saben SS.SS., hay ocho competencias, de las cuales este año se van a analizar cuatro, pero es que la próxima vez
que se evalúen esas competencias será dentro de cuatro años. Esperar cuatro años para volver a tomar la temperatura del sistema educativo a nivel estatal me parece demasiado, si no se alarga en el tiempo; ahora no es momento de entrar en
cuestiones técnicas. Sí quiero entrar en algo que corresponde al ámbito y a la responsabilidad estatal: el muestreo; son evaluaciones muestrales, bien es verdad que son externas, y le felicito. Francamente, tomando el pulso al Estado español a
través de una muestra que es la misma numéricamente cuando se habla de La Rioja, de Cantabria, de Andalucía, de Castilla-La Mancha o de Castilla y León, no sé si le va a proporcionar un retrato adecuado a las dimensiones de este país. Son cincuenta
centros los que van a ser evaluados de acuerdo con esta evaluación general de diagnóstico, que es responsabilidad del ministerio y que ha empezado estos días. Cincuenta centros no pueden dar la misma fotografía de Andalucía. En cualquier caso, y
si salen unos resultados, favorables o no, puede decir Andalucía que no son relevantes porque está haciendo su propia evaluación. Con ello el peligro de descalificar la evaluación estatal es claro. Y no digo nada si, por el contrario, nos vamos a
una comunidad pequeña, como es el caso de La Rioja, 50 centros, y por lo tanto es prácticamente censal, en el mismo año. Y si salen distintas temperaturas, ¿cómo armonizamos? ¿quién tiene razón, la comunidad autónoma o la estatal, la que la hace
externa, la que la hace interna, la mixta? Creo, señora ministra, que es responsabilidad del ministerio armonizar y homologar esas pruebas, de tal forma que no haya esas posibles disparidades.
Si entramos en la evaluación de diagnóstico, la que corresponde a las comunidades, todas las comunidades, de acuerdo con la ley, tienen que hacer estas evaluaciones. Repito que estamos hablando en última instancia, con matices, de la misma
finalidad, que es tomar la temperatura al sistema educativo español, en unos casos con una dimensión autonómica, lo cual va a preocupar mucho más a las comunidades. Sabe usted, señora ministra, que va a haber 17 evaluaciones autonómicas. La
general de diagnóstico, la que le corresponde directamente a usted, se comienza ahora, pero ¿sabe usted cuándo comienzan las de las comunidades autónomas? Porque en el seno de la conferencia -como usted muy bien ha dicho- convendría que esto
tuviera una cierta armonización. Hay comunidades que la van a hacer en octubre y otras que la van a hacer en abril y mayo; es decir, unas comunidades van a evaluar a los chicos al finalizar el curso y otras, al curso siguiente. No le digo nada de
las sospechas que pueden surgir entre ellas; podrán decirse que unas se quitaron de en medio a los repetidores o si las condiciones académicas en las que
se está en mayo no son las mismas que en octubre. Bien es verdad que usted me puede decir que esto es responsabilidad de cada comunidad autónoma y así se ha pactado. Es responsabilidad de usted que se pacte y que se tengan las mismas
condiciones, que se homologuen los termómetros. ¿El tipo de aplicación? Unas las hacen mixtas, otras internas, otras externas. ¿Sobre las competencias? Unos evalúan las competencias 1 y 2, lengua y matemáticas, etcétera.
Señora ministra, más allá de los datos técnicos que podríamos seguir aportando, yo creo que tiene usted una gran responsabilidad y es que este instrumento, que es bueno, la cultura de la evaluación, no se desvirtúe porque se haga un uso no
adecuado, un uso interesado, un uso político en el peor sentido de la palabra, de un instrumento que puede ser el principio para sanar el sistema educativo. Existe un riesgo: si no armonizamos, la cultura de la evaluación puede saturar no
solamente a nuestros alumnos sino también a nuestros propios profesores. Ya sabemos que incluso hay amenazas de huelga en alguna comunidad autónoma, porque entienden los profesores que hay una sobrecarga. Lo que no podemos hacer es pasar de que no
haya evaluaciones a que algunos colegios este año vayan a soportar cinco evaluaciones -cinco que se dice pronto-, y el profesor dice con razón: aparte de evaluar, aparte de hacer un análisis, ¿cuándo doy yo clase?
Paso a otro tema del cual usted ha hablado poco, la formación profesional.
Ustedes también aciertan en el diagnóstico, es verdad, pero como le decía antes porque están cogiendo un diagnóstico del que en estos momentos y desde hace diez años
nadie duda. De ahí que se hicieran en España y en toda Europa las reformas. A pesar de que se ha avanzado, la valoración social y el reconocimiento de la formación profesional sigue siendo muy baja. A mí me hubiera gustado que usted nos explicase
qué acciones y qué medidas se van a implementar. Ha hablado usted de flexibilizar, que es una palabra que nos suena bien a todos, y ciertamente las rigideces del sistema formativo en el caso de la formación profesional -me refiero al sistema
escolar- son uno de los handicap más duros para poder entendernos con el mundo del trabajo. A mí me hubiera gustado que usted explicase más cómo se va a flexibilizar, me hubiera gustado que usted trajera aquí un avance de cuáles son los planes de
actualización de los profesores y de los instrumentos. Porque evidentemente vivimos en un tiempo, sobre todo en el mundo de las tecnologías, del trabajo en general, de una aceleración histórica impresionante, como no hemos conocido, pero aquí sí
que se requiere un esfuerzo inmenso de recursos. Todos sabemos que hay recursos de formación para el empleo, que pertenecen sobre todo al mundo del trabajo, que muchas veces cabe la sospecha de si tienen la mejor dedicación. A mí me gustaría -por
eso queríamos que hubiera estado el ministro de Trabajo- saber las voluntades que hay de que esos recursos se puedan utilizar para la actualización permanente, tanto del profesorado como de los instrumentos.
Me gustaría saber también qué están haciendo ustedes para garantizar la movilidad del profesorado y de los alumnos. Ha hablado usted -y está en la hoja de ruta- de incrementar los PCPI. El objetivo me parece deseable, pero, señora
ministra, hay una cuestión en la que yo no sé si han caído.
A un alumno que a los 16 años no va bien en los estudios, que lo suyo no es el estudio teórico, se le sugiere, se le orienta, se le reconduce hacia los PCPI. Hacer un PCPI supone dos
cursos; mil treinta y cinco horas cada curso son dos mil setenta horas, para alcanzar una cualificación de nivel uno. Este chico ya tiene 17 años. Si es un poquito espabilado, irá a la oficina de empleo y preguntará ¿qué hay por ahí que me pueda
aprovechar? Le van a decir que, si está en paro, se apunte a un curso, se saque un certificado de profesionalidad y por trescientas cincuenta horas le darán una cualificación profesional. Son trescientas cincuenta horas frente a dos mil horas.
Dígame qué chico va a elegir seguir dos años escolarizado, quién va a seguir en el sistema escolar, un sistema escolar que a este chico especialmente no le ha resultado agradable.
En cuanto a la revisión de títulos, vamos muy retrasados. Ministra, en títulos estamos pasando de mil trescientas a dos mil horas. ¿Hay alguna memoria económica de quién va a correr con estos gastos? Igual, respecto de la red de centros
integrados, etcétera. El decreto de reconocimiento de experiencias, que ha despertado tremendas expectativas en la población en general, requiere, ministra, la suficiente agilidad y el suficiente rigor para homogeneizar el reconocimiento de
experiencia. Sé que usted se acaba de comprometer a que en la próxima semana va a salir el real decreto. Lo que ocurre -y yo me fío de usted- es que este mismo anuncio se hizo el 4 de diciembre, se dijo que se iba a publicar el real decreto antes
de finalizar el año. Ya ha pasado el año, estamos en abril y no sé si esto va a salir definitivamente. En cualquier caso, esto va a suponer un coste tremendo. He preguntado donde se ha hecho un desarrollo, aunque fuera autonómico, y el
reconocimiento de cada una de estas experiencias sale aproximadamente por unos 300 euros. Multiplique por el número de reconocimientos y pregunte si en estos momentos la prioridad de las administraciones correspondientes es gastar los millones de
euros en este reconocimiento. Me gustaría tener -y le pido que si la tiene nos la haga llegar- la memoria económica que va a acompañar a este real decreto, que desde luego supone unas cargas financieras muy fuertes.
Por último, me hubiera gustado también saber qué hay de Europa. En la última sesión de esta Comisión de Educación trajimos una proposición no de ley sobre una trasposición, se acababa de hacer unas semanas antes, pero quedaban muchas tareas
pendientes y por eso mantuvimos la PNL viva, aunque el real decreto se había publicado. Como usted bien sabe, señora ministra, hoy o estamos en Europa o no estamos. Nosotros tenemos unos niveles de formación y de cualificación, son cinco; en
Europa están establecidos en ocho. Necesitamos
rápidamente, incluso en el desarrollo de las cualificaciones, saber cómo vamos a poder homologar nuestros cinco grados con los ocho europeos. A mí desde luego, señora ministra -y usted lo sabe, aunque ahora se ha librado de ello, librado
entre comillas-, no me gustaría que asistiésemos a una segunda Bolonia en formación profesional. Por cierto, también en el caso de la formación profesional hay que aclarar cuál va a ser la equivalencia entre nuestros módulos formativos y los
créditos europeos.
Señora ministra, yo no tengo ánimo catastrofista ni destructivo, pero no se puede solucionar una cosa si primeramente no se hace un diagnóstico.
Se puede morir de muchas formas y una es de complacencia y de autogozo.
Cuente con mi ayuda y
con la de todo mi grupo para intentar solucionar un problema que, repito, me parece el más importante. Ahora bien, no se puede decir: usted no hace aportaciones, si cada vez que se hace una aportación de cualquier tipo, ya por juego político,
inmediatamente se rechaza, a veces con cuestiones que son exclusivamente técnicas.
Sé que me he alargado un poco. Gracias por su generosidad, señor presidente.
El señor PRESIDENTE: Señor Tardà, tiene la palabra.
El señor TARDÀ I COMA: Señora ministra, yo coincido con usted en el recordatorio a Sánchez Guerra -es evidente que sin esta función fiscalizadora no tendría demasiado sentido estar aquí esta tarde- pero también coincido con sus últimas
palabras atendiendo al hecho de que sin una revolución -entrecomillado- en el mundo de la educación no saldremos de la crisis, y si salimos lo haremos muy mal parados. También coincidimos con usted en la diagnosis. Nosotros estamos muy alejados de
actitudes procatastrofistas, porque, en un mundo tan cambiante como el que vivimos, es evidente que hay que ser muy, muy flexibles. Cuando usted habla de flexibilidad y de ser capaces de adecuarnos a este mundo tan cambiante en aquellas estructuras
que son rígidas, porque es evidente que todas las estructuras -sobre todo aquellas estructuras que conforman los pilares del Estado del bienestar, y una de ellas es la educación- tienden a un cierto anquilosamiento, incluso por su importancia y por
su magnificencia. Estamos de acuerdo básicamente en su diagnóstico. Pero hay algunas cuestiones que vale la pena matizar y sobre las que quiero preguntar.
Antes quisiera ir, como decía Vázquez Montalbán, del alfiler al elefante, y empiezo por el alfiler. Le voy a hablar -y es posible que alguien sonría- otra vez de Melilla, y quiero curarme en salud, porque los republicanos catalanes no
hablaríamos de Melilla ni de Ceuta si fueran comunidades autónomas. Nadie nunca habrá oído a un diputado de Esquerra Republicana meterse en la casa del vecino. Nosotros nunca hemos puesto en discusión cuya actuación de un Gobierno autonómico, sea
andaluz, aragonés o castellano, nunca, ni lo haremos, pero en el caso de Ceuta y Melilla son ciudades que no tienen la condición política de comunidad autónoma y dependen en este ámbito del ministerio, razón por la cual consideramos que estamos
absolutamente legitimados, más allá de cuestiones de carácter ideológico, para hablar de algunas cuestiones que se reivindican desde Melilla. En la última comparecencia yo le preguntaba qué tenían previsto para la incorporación de la lengua
tamazigh en el sistema escolar, y usted me contestaba unas palabras que para mí fueron magníficas, de verdad, magníficas, y creo que se lo dije en la respuesta. Usted me decía: señor Tardà, respecto a Ceuta y Melilla, si me permite, en cuanto esté
el plan elaborado -porque habíamos hablado previamente del plan que el ministerio estaba elaborando- y desarrollado, veremos si cumplimos o no con los problemas de la lengua, que no sé si es mayoritaria o no, pero que en cualquier caso tiene una
presencia indudable en estas dos ciudades, y el impacto que indudablemente eso tiene en los niveles de fracaso escolar. Hablaremos de ello en cuanto esté elaborado el plan. La verdad es que nunca una ministra o un ministro de Educación había dado
una respuesta tan clara y digna de ser felicitada, porque quería decir ya de entrada que usted asumía el problema y que no hacía falta que yo le viniese a hablar de la lengua tamazigh, porque usted sabía lo que era y estaba de la parte que considero
que es fruto de un análisis correcto, el reconocimiento de que la lengua propia de allí es el tamazigh, que la habla más de la mitad de la población y que está absolutamente excluida del sistema escolar. Por cierto, los melillenses de Amazighs
alcanzaron la nacionalidad española en el año 1986, 1985 ó 1986, con un Gobierno socialista, como tenía que ser. Pero en 2009 su lengua está absolutamente proscrita, aun cuando el Estado español firmó la Carta Europea de las Lenguas Minoritarias o
Regionales, que tiene el valor jurídico de tratado internacional. Además, el Consejo de Europa no solamente hizo en el mes de diciembre un dictamen que avalaba la inmersión lingüística en Cataluña y felicita al Estado español respecto a la
inmersión lingüística en el caso catalán, sino que además le dice al Gobierno español que tiene que adoptar medidas respecto a la lengua árabe en Ceuta y respecto a la lengua tamazigh en Melilla. Lo dice el Consejo de Europa en el mismo documento
elaborado por expertos en el que felicita al Estado español respecto al modelo lingüístico en las comunidades autónomas con lengua propia distinta a la española.
Yo, que la miro a usted siempre con buenos ojos por lo que dice, luego voy a la página web del ministerio y veo que en el Plan Melilla Educa, que es un plan ambicioso porque creo que alcanza hasta el año 2011 e incluye la lucha contra el
abandono escolar, nuevas infraestructuras, formación profesional -es decir, es un plan que de entrada es francamente para felicitarles-, aunque tiene diversas páginas, no hay ni una sola referencia, ni unas sola, ni tan siquiera implícita -que yo
haya leído; me lo he leído todo, al menos todo lo que está colgado
en la página web-, no ya a que piensan introducirla progresivamente, sino a la existencia de esta lengua. Debo decirle que no me lo creía. ¿Cómo puede ser en un plan que es estructural para la ciudad de Melilla, que alcanza un dilatado
espacio temporal, que compromete recursos? Aquí hay una realidad y creo que está todo dicho al decirles que alcanzaron la nacionalidad española en el año 1986. Fíjense si van por detrás respecto a los ciudadanos españoles étnicamente peninsulares,
y perdonen la expresión, pero ahora no se me ocurre otra palabra y no quiero vehicular ninguna connotación. Luego si hay una realidad, ¿cómo puede ser que con los pedagogos, técnicos y personas viajadas que hay en el ministerio, y atendiendo
-repito- a las razones por las cuales se firmó la Carta Europea de las Lenguas Minoritarias o Regionales, se obvie todo? Repito que no hay ni una sola palabra, desde el punto de vista lingüístico. Ergo yo puedo pensar que no está previsto, pero me
resisto a creerlo. No puede ser. No tendría sentido. Máxime cuando usted sabe que hay una problemática de absentismo y de guetización, que tiene unas connotaciones distintas a las de la sociedad peninsular. Si en Cataluña tenemos problemas de
guetización porque a veces en algunos barrios se concentra la nueva inmigración y el trabajo que hay, y creo que en Madrid o en otras ciudades importantes del Estado español está ocurriendo lo mismo y hay que luchar mucho para que esto se pueda
superar, allí es mucho más que evidente. De manera que le pido que me aclare si todo es fruto de una mala información nuestra, si realmente están dispuestos a incorporar -si es que no está incorporado- en el Plan Melilla Educa el hecho lingüístico,
o bien debo entender que se va hacia una total, radical y absoluta castellanización de la sociedad melillense.
¿Cómo puede ser que, destinando el Plan Melilla Educa 600.000 euros para la educación de 0 a 3 años, no haya ninguna referencia a la enseñanza a la incorporación de la lengua tamazigh? Además, creo que es un flaco favor para la cohesión
social, porque la mitad de la población no tiene acceso a educarse en su lengua y la otra mitad seguirá impermeable, totalmente impermeable, a la cultura amazigh, presente en la ciudad, lo cual es una fuente de consolidación de la desconexión
social. Tal vez me lo pueda aclarar, ojalá, pero, si no es así, le vamos a pedir que por favor plantee una corrección en el plan, porque es evidente que es necesario incorporar la lengua tamazigh en el sistema escolar, desde la educación infantil y
primaria hasta la enseñanza secundaria. Repito, no hay ningún tipo de enseñanza en lengua tamazigh ni siquiera a título voluntario. Lo poco que se hace -me sabe mal reconocerlo- lo hace el Partido Popular. Quién iba a decir que el Partido Popular
en Melilla, que no es el Partido Popular más progresista que hay en el Estado español, financie clases de tamazigh voluntarias y haya incorporado la lengua tamazigh en los informativos de su televisión. Esto parece el mundo al revés. El mundo al
revés, repito. Esta es nuestra gran decepción. Ha quedado dicho. (Risas.) Más allá de las sonrisas, es muy preocupante, porque está afectando a lo más íntimo. Yo sé que para ustedes es difícil entenderlo. Ustedes, los castellanohablantes, han
padecido tanto como los hablantes de otras lenguas, pero este problema no lo han padecido, y como no lo han padecido, incluso sin quererlo -porque yo sé cómo piensa usted, y la respeto muchísimo-, quizás consideran que no es para tanto. Pero no se
pueden imaginar lo que representa para un melillense de habla tamazigh que en su tierra, en el año 2009, sus hijos no puedan aprender en la escuela la lengua de sus ancestros.
Voy terminando. Reconocemos el esfuerzo que se ha hecho en el tema de becas, un incremento del 17 por ciento y también se ha subido el umbral del corte. Creo que usted habló de 1.100 millones. Teniendo en cuenta la situación que vivimos,
no nos quejamos; de hecho, no aprobamos el presupuesto, pero la ley ya está aprobada. No ha lugar a pedir ahora más presupuesto. Estos días, en todos los debates referidos a la crisis económica, relacionada con medidas fiscales o sociales de
carácter laboral, todos decimos lo mismo, decimos que el problema no es tanto saber cuándo saldremos de la crisis, sino en qué condiciones saldremos.
Por eso es tan importante su ministerio. En qué condiciones saldremos de la crisis y cómo la
educación puede actuar como catalizador para que salgamos de la crisis en buenas condiciones. No le voy a preguntar por el montante de las becas, sino si en el horizonte se atisba alguna posibilidad -aprovechando que estamos ciertamente en una
época de crisis en la que necesariamente tendremos que plantearnos todo un poquito- de entrar en un debate sobre la transferencia de los recursos y de la capacidad de convocatoria por parte de las comunidades autónomas en cuanto a las becas, porque
nosotros tenemos la obligación -de la misma manera que el señor Trinidad hace su discurso coherente y hay quien intentará aprovechar este momento de crisis de cambio para centrifugar- de hacer de contrapunto. A veces pienso: ministerio en
expansión, atención peligro. Es cierto que existe el cordón sanitario de la conferencia sectorial pero no deja de ser una cierta coartada, y suerte que existen las conferencias sectoriales porque si no existieran habría barra libre para el
jacobinismo. Pero el problema es que los recursos para repartir tienen un marcado carácter finalista. Luego, cuando uno va a la conferencia sectorial va muy condicionado. Ya que usted habla de la necesidad -que compartimos- de ser capaces de ser
muy sinceros a la hora del debate, vayamos a debatir preparándonos para los próximos tiempos, hablo del próximo presupuesto, del próximo ejercicio. ¿Siempre todo será finalista? ¿No dice usted que el Estado somos todos? Pues si el Estado somos
todos, en Cataluña estamos intentando hacer una nueva ley de educación que viene después de un gran pacto nacional de educación donde ha entrado todo el mundo, todos los partidos políticos, desde el Partido Popular de Cataluña hasta Esquerra
Republicana, la escuela concertada, la escuela pública, los sindicatos. Se ha transmitido el mensaje de que esto
se va disgregando, con todo el respecto al compañero Gómez Trinidad -que tenemos muy buena relación, aunque no lo parezca-, y parece que tuvieran un cierto recelo hacia las comunidades autónomas. Puede ser una mala impresión mía.
Usted ha hablado de la informática. Es cierto, hay que dar un gran empuje a todas las tecnologías de la información y de la comunicación porque todavía estamos en mantillas. Usted ha puesto mucho énfasis en la necesidad de impulsar. Pues
es una gran oportunidad para las comunidades autónomas en la medida en que son buques que pueden conducir y encarar los rumbos con más facilidad. La estructura del ministerio es la de un gran petrolero que para cambiar de rumbo tiene que empezar la
deriva cuatro horas antes. Las comunidades autónomas son mucho más funcionales, aun cuando a veces han adquirido -todo hay que decirlo- algunos malos hábitos de la Administración central. Esto es cierto, es así y hay que corregirlo.
Para terminar, usted ha hablado del profesorado. Lo que voy a decir ahora lo diré con un cierto pudor porque puede ser susceptible de ser criticado. En la pasada comparecencia usted dijo que estaban ya negociando con los sindicatos todo lo
relativo al Estatuto de la Función pública. Que no haya hecho mención a ello, interpreto que es porque esto se ha dejado de lado, entendiendo que los tiempos no están para según qué alegrías; temas tan importantes y susceptibles de ser carne de
cañón de la demagogia como prorrogar la prejubilación de los profesores más allá de 2011 entiendo que pueden sonar mal para según quién pero es evidente que estamos hablando de mantener la calidad de la enseñanza. Quisiera saber si esto está en
jaque o si se ha avanzado en las negociaciones con los sindicatos y las patronales.
Respecto a la formación profesional entendemos que es fundamental. No se canse -y perdone, no quiero darle ningún consejo- de enaltecer la flexibilidad.
O se es flexible o morimos ahogados. Hay que huir de los anquilosamientos.
El organigrama tiene que ser muy tupido. Hay que saltar de un sitio a otro con la máxima facilidad. Hay que recuperar a todo el mundo. Hay que poner puentes de
plata a todo el mundo para que si se cae del tren o se duerme en la cantina de la estación pueda volver a coger el tren con toda facilidad; y si no quiere, no puede o no está motivado para cogerlo, que pueda coger el siguiente, y si no otro, u
otro, u otro, porque si no creo que no saldremos del problema.
El señor PRESIDENTE: Señor Estaban Bravo tiene usted la palabra.
El señor ESTEBAN BRAVO: Muchas gracias a la ministra por su comparecencia y por las explicaciones, porque viene al pelo la comparecencia para presentar todo el plan de evaluación y lo que supone de novedad.
Lo que ha dicho, yo lo he separado básicamente en cuatro bloques. Usted ha subrayado la importancia de la cooperación entre el Gobierno y las comunidades autónomas. Estoy de acuerdo con ello porque de otra manera el sistema no puede
funcionar, dada la distribución competencial que nuestro ordenamiento jurídico ha diseñado. Ha señalado la situación idílica y de excelente relación que se produce entre las comunidades autónomas y el ministerio. Me gustaría saber, no la
estadística exacta pero sí cuántos recursos ha habido. Lo de la situación idílica lo puedo entender, pero también sé que ha habido recursos por parte del Gobierno a diferentes actuaciones de las comunidades autónomas. Me gustaría saber cuál es ese
volumen de conflictividad. También me gustaría que nos dijera algo más sobre la creación de comisiones. Ha apuntado algunas comisiones que se pensaban crear en el seno de la conferencia sectorial y buscar determinados ámbitos de colaboración; no
sé si eso se podría explicitar un poco más.
Ha citado el abandono escolar, que casi duplica al europeo. Ciertamente, la situación es preocupante, en unas comunidades autónomas más que en otras. Nosotros celebramos que exista un plan y que se hagan todos los esfuerzos y en diferentes
campos para disminuir esas tasas de abandono escolar.
Ha anunciado también la existencia de determinados fondos para el desarrollo de ese plan, que -como señalaba- se distribuirán en la conferencia sectorial. El señor Tardà hacia mención, en parte, a lo que le iba a preguntar yo ahora, ¿se
trata de una distribución finalista? Es decir, el objetivo tiene que ser uno, la lucha contra el abandono escolar; pero ¿la forma de aplicación de esos fondos tiene que responder a unos criterios fijados por el ministerio o no? Me gustaría que
pudiera desarrollar un poco esto.
Hablaba de flexibilización, de planes, de diversificar, etcétera, y yo ahí me uno a lo que ha señalado el señor Tardà, porque también creo que es lo coherente con relación a nuestro discurso acerca de la Ley de Universidades. Al final,
aprobamos el acierto de dar libertad y flexibilidad a la hora de ofertar diferentes especializaciones, estudios, etcétera, y primar la iniciativa por parte de los agentes universitarios, y en el ámbito no universitario también sería bueno hacer
esto. Por lo tanto, en ese sentido tienen nuestro apoyo porque creemos que es la vía adecuada.
También estoy de acuerdo en lo que señalaba sobre dar un nuevo impulso a los títulos de formación profesional de grado medio y de grado superior; es algo muy importante.
Me voy a sumar también a lo que señalaba el señor Tardà con respecto a las críticas al MEC -porque Ceuta y Melilla son territorio MEC- pero no voy a entrar en las disquisiciones que realizaba él, sino que lo uno a este tema del abandono
escolar y del fracaso escolar. Creo que no hay que ahondar en otras razones. Si uno ve las estadísticas y la publicación que se nos hizo llegar desde el propio Gobierno recientemente sobre las cifras de la educación en España y va al porcentaje
del alumnado que acumula retrasos antes de alcanzar 4º de ESO, Ceuta y Melilla son las que encabezan la clasificación. En el
abandono educativo temprano -población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de educación secundaria segunda etapa y no sigue ningún tipo de educación o formación- también tienen el récord, y con diferencia, Ceuta y Melilla, un 45,7
por ciento. La siguiente, a distancia, aunque también es una situación preocupante, es la de la Región de Murcia, 39,1. Digo que es preocupante porque es de las pocas comunidades autónomas en que ha aumentado esa tasa, sin embargo el resto se
puede decir que la han mantenido o la han disminuido. Insisto, es otro dato que está ahí. En la tasa bruta de población que se gradúa en cada enseñanza, resulta que las tasas más bajas están alrededor del 50 por ciento y en el caso de Ceuta y
Melilla el 57 por ciento. Las cifras están ahí. Además, siendo territorio MEC existe una especial responsabilidad y por eso -se lo he dicho en otras ocasiones- creo que debería reflexionarse seriamente sobre el uso y la introducción de los idiomas
vernáculos en la escuela. No entro ya en otras reflexiones, simplemente creo que es un deber, como responsabilidad directa del ministerio, utilizar todos los medios e instrumentos al alcance en cuanto a todo esto que estamos hablando, a la propia
educación, pero específicamente al abandono escolar y creo que ese sería uno a no desdeñar o, por lo menos, sobre el que hacer una reflexión seria.
Tiene también todo nuestro apoyo en el ámbito de la evaluación. Nos parece absolutamente necesario y además creemos que hay que hacerlo con frecuencia. Me gustaría saber -decía que esta semana comienza la primera evaluación general que se
va a hacer a nivel del Estado y me parece perfecto- si hay prevista ya alguna periodicidad o algún mecanismo o simplemente es que empezamos ahora y ya veremos. Entiendo -se ha señalado por el Partido Popular que no es así- que sí, que hay una
homologación de parámetros a la hora de evaluar el nivel educativo en este país y coincido en que los parámetros deberían ser los mismos porque, si no, efectivamente no vamos a sacar un diagnóstico acertado. Pero entiendo que sí, que eso es así y
que se ha producido en el seno de la conferencia sectorial. Evidentemente, en todo lo que sea relativo al ámbito europeo, como seguir con Pisa, etcétera, tiene usted todo nuestro apoyo y nos parece que es muy acertado.
Hablaba también de las TIC y ha querido subrayarlo de manera especial.
Está bien, aunque ya no supone, es cierto, ninguna novedad eso de llevar para cada alumno un ordenador. Creo que tenemos que pasar a una segunda fase, porque no digo
que su uso esté generalizado pero sí bastante extendido. Lo que me empieza a preocupar es que ya no vale con un ordenador en cada aula o que los alumnos tengan acceso al ordenador. Me preocupan más las competencias básicas. Estoy convencido, como
usted ha dicho, de que los alumnos nos llevan la delantera y no van a tener ningún problema en adaptarse a este tipo de educación, pero lo que me pregunto es si lo saben utilizar adecuadamente. Me refiero a que a uno le empieza a preocupar el
corta-pega. Hablamos de competencias básicas y de lo que se trata es de estimular el espíritu crítico de los alumnos, enseñarles cómo y dónde buscar, saber distinguir lo bueno de lo malo, analizar y luego crear. Me da la sensación de que si no
tenemos eso muy presente -y creo que habría que insistir bastante- al final lo que ocurre es que van a Wikipedia, cortan, pegan y adelante, y muchas veces incluso ni leen, porque tampoco el control del profesor puede ser muchas veces exhaustivo.
Quiero decir, que hablar de tecnologías está bien, pero esto nos trae una segunda problemática que es la que creo que tenemos que enfrentar. Y otra unida a esta, que es el material adecuado. Está bien todo lo que sea el acceso a la información,
facilitar trámites administrativos a través de Internet, etcétera, pero a lo que voy yo es a que puede ser un instrumento también muy importante para el control de la evolución del alumno por parte de los profesores y para eso tampoco hay muchas
herramientas preparadas. Sé -usted lo conoce como yo- que ha habido algunos intentos o algunas propuestas, pero creo que en eso estamos en mantilla y son los aspectos que deberíamos impulsar y dar más importancia. También incluso la preparación de
materiales para que el propio alumno pueda seguir en determinados grados esa evolución; el ir pasando de un nivel al otro, una vez que el conocimiento está asegurado, puede hacerse en clase, pero, además, podemos preparar instrumentos informáticos
de software que ayuden a eso. Este asunto hoy por hoy me temo que tampoco está muy desarrollado. Usted ha hablado también de otros de los peligros de la red como el acoso, el uso excesivo, etcétera.
Evidentemente, todos los profesores y todos los
centros deben tener esto presente y deben introducirlo como algo horizontal en su programa educativo, pero yo me pregunto si no debería formar parte también de una asignatura como educación para la ciudadanía. Eso lo tenemos ahí, cada vez es algo
más importante y deberíamos introducirlo, pero con decisión.
Me alegro de que usted haya mencionado todos estos temas, el acoso, el uso excesivo o el peligro que pueda tener Internet, porque creo que sí estamos facilitando el acceso, pero no
acabamos de acertar o no tenemos muy claro cómo hacer esa otra parte.
Usted ha anunciado una nueva página web -parece que muy potente, con 192 servicios que se van a ofrecer por parte del ministerio- y me pregunto si va a estar abierta a todos los idiomas oficiales. Lo digo porque esta es la cantinela de año
tras año y al final a uno le dicen que sí, pero la realidad es que no. Bueno, si no se les había ocurrido -seguro que sí- se lo apunto. Usted ha dicho que los alumnos están preparados para el reto y los profesores cada vez tienen más voluntad.
Estoy convencido absolutamente de ello, pero de lo que no estoy seguro es de que los profesores hoy en día estén preparados para esos retos. Sé que tenemos que empezar y sé que hay que dar un impulso, pero más que los alumnos en el sentido del uso
y del sacar jugo al rendimiento estricto de una determinada tecnología, me preocupan los profesores. Ese es otro de los ámbitos en el que también tenemos que hacer hincapié.
Me gustaría plantearle otra cuestión a la señora ministra. ¿Sería deseable que la comunidad escolar en su conjunto, centros privados, centros públicos, sindicatos de profesores, etcétera, lleguen a consensos sobre el modelo educativo, el
contenido de la educación y los currículos, por ejemplo? ¿Es eso positivo? Voy a ser un poco más concreto y voy a ir al grano. Antes he hablado de la litigiosidad entre las comunidades autónomas y el Gobierno. Usted conoce perfectamente que
existe un recurso que ustedes plantearon en el año 2008 contra los contenidos del currículo vasco. No me gustaría extenderme mucho, pero sí quisiera hacer unas reflexiones sobre este tema. Se trata de un currículo que está impulsado, aprobado y
trabajado por la Federación de Ikastolas, por la escuela pública del País Vasco y por lo Kristau Eskola, que viene a suponer el 53 por ciento de la parte concertada. Usted sabe bien que en el País Vasco la parte concertada es superior a la pública.
De esa parte concertada el 53 por ciento es kristau Eskola, que son las escuelas religiosas y que forman parte de la FERE. Todos ellos, más los sindicatos de profesores, estaban de acuerdo y habían consensuado un currículo, que ustedes han
recurrido. Han recurrido sobre la base de un término horribilis, por lo visto, que es Euskal Herria, término que por cierto aparece incluso en el Estatuto de Autonomía del País Vasco aprobado en 1979. Término que usan gentes como Leizarraga en el
año 1605, escritor y religioso -por cierto, lo que ahora es Francia- para referirse a un conjunto de cultura vasca y le aseguro que no era nacionalista ni se le había pasado por la cabeza un País Vasco independiente a un señor como Leizarraga; o a
un navarro como es Axular en 1643, que escribe también del término, y dice cuál es ese ámbito y qué es lo que significa Euskal Herria; o el Diario de Navarra que en el año 1920 tituló a toda página Por Euskal Herria y por España.
Es mas
Euskaltzaindía en un reciente informe señala: Respondiendo a unos fines fijados en el decreto de 1976 por el que se reconoce a la Academia de La Lengua Vasca, a saber, el fin de tutelar la lengua, no puede menos de reiterar la propiedad e idoneidad
de la denominación Euskal Herria, nombre que pertenece a todos y que en modo alguno debe tomarse en sentido partidista. Todo ello, sin perjuicio, claro está, de los nombres de cada uno de los territorios, ni las denominaciones
político-administrativas.
Por todo lo expuesto, esta academia reitera la propiedad, corrección e idoneidad del nombre Euskal Herria para el conjunto de las siete provincias o territorios, nombre no asimilable ni equivalente a cualesquiera
realidades político-administrativas. Al mismo tiempo, recuerda la necesidad de respetar una tradición secular que nada ni nadie puede interrumpir o tergiversar.
Y usted sabe muy bien que en esta academia hay gentes de muy diversos orígenes e ideologías. No solo está en contra el ministerio, está también Gara que, no sé si le suena, es el periódico que responde a la ideología de la autodenominada
izquierda abertzale. Aquí tengo uno de los artículos, de los varios que sacó, que dice que esto del currículo vasco era una auténtica porquería, pero por lo contrario de lo que piensan ustedes: Ha olvidado el matiz de la territorialidad a la hora
de dar luz verde a su decreto. Todo se convierte en conocimiento del medio natural, social, cultural.
Uno coge el contenido del decreto y, si lo examina con un poquito de objetividad y frialdad, se encuentra, por ejemplo, que la palabra España se cita ciento ocho veces. Y que de lo que se habla es de las realidades institucionales,
territorio histórico, del Gobierno vasco, el departamento de los Bajos Pirineos, la Comunidad Foral de Navarra, etcétera. Sin embargo, parece ser que, obviando todo eso y toda esa realidad, el ministerio presenta un recurso. A mí me gustaría que
la ministra me dijera cuál es la normativa básica que se infringe. ¿La LOE? Yo creo que no. ¿Los decretos que desarrollan la LOE? Creo que tampoco.
Por cierto, aprovecho para recordar una resolución aprobada por esta Cámara en la legislatura
anterior con este Gobierno y que supongo que sigue en vigor, y es que la normativa básica debe estar en leyes y únicamente de manera excepcional en los decretos. Aun así, le acepto que puede haber normativa básica en los decretos, pero dígame cuál
es la que se infringe. Creemos que la tergiversación y la hipersensibilidad que crean algunos medios de comunicación con algunos términos y el uso -también manipulado por algunas fuerzas políticas, hoy en día legalizadas por cierto- de lo que
significa el término y llevar el agua a su molino, está haciendo que confundamos churras con merinas y que saquemos interpretaciones de un decreto que es exactamente todo lo contrario.
Fíjese que esos mismos a los que acabo de mencionar la
conclusión que sacan es que el currículo no va de lo que el ministerio cree.
Por último, señora ministra, ¿usted cree que uno de los objetivos de un sistema educativo debería ser que los alumnos, cuando acaben su educación básica, tuvieran un dominio de todos los idiomas oficiales de la comunidad?
El señor PRESIDENTE: Tampoco por quince minutos tiene la palabra la señora Martínez López.
La señora MARTÍNEZ LÓPEZ: Gracias, señora ministra, por su comparecencia y, sobre todo, por dar cuenta en este Parlamento de la actividad que ha venido desplegando su ministerio y del grado de cumplimiento de las líneas de trabajo que
expuso usted en esta Comisión al inicio del curso escolar. Voy a comenzar felicitándola porque ha sabido desarrollar a lo largo de estos meses todos y cada uno de los objetivos que usted nos expuso en esta Comisión. Objetivos que, como usted bien
ha señalado, tienen dos referentes principales: el desarrollo de la Ley Orgánica de Educación y los objetivos europeos en materia educativa. Para el Grupo Parlamentario Socialista su apuesta por consolidar, por fortalecer un sistema educativo que
hoy más que en ningún momento es una pieza esencial para el desarrollo
de nuestro país es sin duda importante. Siempre hemos considerado que nuestra riqueza como país, nuestra cohesión social y hasta la calidad misma de nuestra democracia van a depender del grado de formación, del grado de educación que tengan
nuestros jóvenes. Por tanto, el esfuerzo que está haciendo el ministerio en esta tarea es digno de felicitación.
Pero también compartimos con usted, señora ministra, algo que nos decía esta tarde, la necesidad de visualizar y valorar mucho más la
labor educativa y los resultados que gracias al esfuerzo de la comunidad educativa y, quiero señalarlo, de la administraciones educativas, se están produciendo, yo diría que a veces de forma silenciada. Me llama la atención que una expresión que es
común y que por suerte está asimilada por el conjunto de la sociedad española, que hoy tenemos la generación mejor formada de nuestra historia, se pueda poner en duda, aunque solo sea simplemente porque de la anterior generación solo el 50 por
ciento continuaba sus estudios más allá de los 14 años. Pero también, en ese interés que tiene el Grupo Parlamentario Socialista por visualizar y poner en valor lo que está haciendo el conjunto del sistema educativo, creo que este Parlamento hemos
de hacer un esfuerzo por no distorsionar la imagen de nuestro sistema educativo. Es verdad que tenemos problemas, usted los ha señalado y este grupo los comparte. Tenemos problemas a los que tenemos que hacer frente y tomar nuevas medidas y llevar
adelante las reformas necesarias, pero difícilmente puede dar resultados un plan que se presenta hace unos meses. Lo que no podemos, como hemos podido observar, es que se den datos de hace algunos años. Todos sabemos que los datos que ofrece el
sistema educativo son probablemente los del curso 2006-2007. Me gustaría recordar que la Ley Orgánica de Educación, una de las grandes medidas para mejorar nuestro sistema educativo, se aprobó, si no recuerdo mal, en marzo del año 2006,
probablemente es del mismo tiempo del que estamos manejando estos datos y la verdad es que los resultados en el sistema educativo tardan algún tiempo en verse. Los planes, las medidas, las leyes, los decretos tardan tiempo en aplicarse. No estaría
mal que, dentro de este esfuerzo común de toda la comunidad educativa y de las administraciones por valorar el hecho educativo, por poner en valor la imagen de la educación, se tuviesen en cuenta este tipo de cuestiones.
Señora ministra, una vez hechas esas apreciaciones, diría que se está trabajando bien porque se está poniendo el acento y se están redoblando esfuerzos allí donde hemos detectado que tenemos los principales déficits. También se está
trabajando bien porque se está ampliando la escolarización, y sabemos que eso redunda en beneficio de nuestros jóvenes, de nuestros niños y además refuerza la igualdad de oportunidades. También se está trabajando bien, señora ministra, porque el
ministerio, de común acuerdo con las comunidades autónomas, está poniendo el acento en modernizar nuestra educación para que no se quede al margen de lo que hoy está sucediendo, de las nuevas tecnologías, los nuevos avances en todos los ámbitos de
la sociedad actual. Por tanto, ese trabajo que se está llevando a cabo, desde nuestro punto de vista, está bien hecho. En ese sentido, y haciendo referencia a esos tres elementos que al fin y al cabo son los que usted señalaba en parte en su
intervención, me gustaría hacer algunas precisiones.
Hablaba de que se está poniendo el acento en corregir los déficits que tenemos en nuestra educación. Sin duda todos estamos de acuerdo en que el abandono escolar temprano es una de nuestras mayores preocupaciones. Es una preocupación
educativa y social: preocupa a la sociedad, a los padres y a las madres, porque tiene repercusión económica, social y cultural, y también porque en España sabemos que los países más avanzados son aquellos que tienen mayores porcentajes de
titulación en la enseñanza posobligatoria. Efectivamente, una vez que se es consciente de eso hay una preocupación colectiva por reducir, por terminar con ese abandono escolar temprano. Le decía que se está haciendo bien, porque el ministerio ha
sabido dar cauce a esa preocupación y proponer ese ambicioso plan contra el abandono escolar temprano que usted señalaba.
Además, ese plan tiene muchas virtudes, pero una de ellas es que contempla medidas orientadas hacia todos los sectores que
forman parte del hecho educativo, desde los centros al profesorado, desde el alumnado al ámbito de los ayuntamientos; es decir, es un plan integral. Hoy no vamos a hablar -tampoco lo ha hecho el señor Gómez Trinidad- de las causas de ese abandono,
pero hay un diagnóstico previo que señala que son múltiples y, por tanto, las medidas también tienen que ser diversas para poder ir a la raíz de ese abandono escolar temprano.
Ese plan contra el abandono escolar tiene otra virtud, y es que -como usted bien señalaba- se ha hecho con acuerdo, con el acuerdo de toda la Conferencia Sectorial de Educación, es decir, de todas las comunidades autónomas; y comparto con
usted que ese es uno de los lugares fundamentales y centrales del pacto educativo, porque son las comunidades autónomas las que tienen las competencias en materia educativa y, por tanto, esa cooperación entre el ministerio y las comunidades es
esencial para alcanzar los objetivos educativos. Eso sí, señora ministra, cuente con el apoyo del Grupo Socialista en ese liderazgo educativo que, con el acuerdo y la cooperación de las comunidades autónomas, está llevando el ministerio para
mejorar nuestra educación. Se lo dice una diputada que ha tenido el honor de dirigir la Consejería de Educación durante bastante tiempo en una comunidad autónoma. Ese liderazgo es necesario, al mismo tiempo que la cooperación leal, como usted bien
señalaba. Conseguir que medio millón más de jóvenes estudie en la educación posobligatoria es un reto tan necesario que merece la pena dedicar todo el esfuerzo, todo el diálogo y todo el acuerdo para conseguirlo.
En ese mismo ámbito de poner el acento donde tenemos los déficits, está todo lo relativo a la formación profesional, al impulso que su ministerio quiere darle, y que de hecho le está dando. La hoja de ruta que ha presentado
y las medidas que contempla sin duda van a posibilitar que muchos más jóvenes cursen formación profesional, que muchos que abandonaron el sistema sin la cualificación profesional correspondiente vuelvan al mismo y la alcancen, y también que
trabajadores experimentados vean reconocida su experiencia laboral en los correspondientes módulos. Decía el señor Gómez, y es verdad, que hay que trabajar más en el prestigio de la formación profesional; pero también comparto con usted que ese
prestigio es creciente, por una razón que usted daba y que comparten todas las comunidades autónomas, y es que el grado de inserción que tienen los titulados de formación profesional es altísimo y eso sin duda comporta un reconocimiento social que,
comparto, hay que seguir profundizando pero ya de antemano hay que reconocer. En este ámbito hoy se ha hablado también y lo comparto -lo han comentado el señor Gómez, el señor Tardà e incluso el señor Esteban-, y es un principio de la Ley Orgánica
de Educación, de la flexibilidad en la FP; pero, señora ministra, flexibilidad también en el bachillerato, porque estamos hablando de etapas posobligatorias y, por tanto, de edades -tanto la FP de grado medio como de bachillerato- similares y, por
tanto, de la flexibilidad necesaria para conseguir ese éxito escolar y que no haya abandono, de que los jóvenes no se aburran, de que no se marchen del sistema educativo. La flexibilidad en el bachillerato igual que en la FP es algo que nosotros
apoyamos.
Le decía también al principio de mi intervención que se estaba haciendo bien porque se ponía el acento donde están los déficits, pero también por esa acción positiva de su ministerio y del Gobierno para mejorar el sistema educativo en otros
ámbitos, y hablaba de cómo la escolarización aumenta los beneficios de la educación y la igualdad de oportunidades.
Este grupo quiere poner el acento en lo que significa el Plan Educa 3 porque desde luego cumplimos un compromiso contraído con la
ciudadanía -estaba recogido en nuestro programa electoral-, y también sin duda porque sabemos que la escolarización en edades tempranas es uno de los factores más determinantes para conseguir que los estudiantes alcancen mejores resultados y, sobre
todo, -quiero subrayarlo- cuando los niveles socioeconómicos y culturales de la familia son más bajos, además de la efectiva igualdad de oportunidades.
La educación infantil ha sido una apuesta socialista, lo fue en la anterior legislatura cuando completamos el segundo ciclo de educación infantil entre 3 y 6 años, gracias a que se hizo esa etapa gratuita, y sin duda en esta legislatura
-usted ya lo ha puesto en marcha- damos un paso de gigante de un hondo calado educativo y social cuando lo que se pretende es atender a esa parte de la población, a los más pequeños, desde los primeros meses de la vida.
Me gustaría también referirme a un tercer ámbito a otra parte de su intervención, que también ha sido objeto ya de comentario esta tarde y de referencia por parte de los otros grupos. Me gustaría denominar todo esto la modernización de
nuestro sistema educativo, es decir adaptar nuestro sistema educativo a las exigencias y a las nuevas posibilidades que ofrece la sociedad actual. No creo que sea un tema menor ni para no hablar ya, el tema relativo a las tecnologías de la
información y de la comunicación y su incorporación a la escuela. Es una cuestión sobre la que tendremos que seguir debatiendo, implementando nuevas medidas e inventando nuevas cosas a lo largo de los próximos años, porque desde luego en la era de
la información la escuela no puede, ni en sus contenidos ni en sus métodos, ignorar unas posibilidades que está ofreciendo la sociedad de hoy. Para toda la ciudadanía es un contrasentido que la escuela de hoy pueda parecer un espacio social casi
propio del siglo xix, donde la comunicación se sigue haciendo con la tiza, el lápiz, el papel e incluso con los libros de texto, cuando los instrumentos de comunicación y la cultura en la que hoy se empieza a mover la sociedad está situada en otro
ámbito. Es verdad, y lo comparto también con los otros grupos, que se ha hecho mucho en este terreno y que las comunidades autónomas y el ministerio han avanzado mucho en este campo, pero hace falta -en este caso voy a utilizar un concepto que se
ha utilizado aquí- coordinación, armonizar todo ello y que recursos que se están utilizando en algunos ámbitos en algunas comunidades autónomas puedan conectarse, coordinarse para darle un gran impulso a todo este ámbito de las tecnologías y a su
incorporación a la escuela. Esta es la cultura de los jóvenes. Es verdad que a los profesores o a las personas mayores nos puede costar algún trabajo más, pero lo que está claro es que si en contenido, en metodología, en plataforma, en sistema de
comunicación, en este lenguaje no somos capaces de dar este impulso a la escuela se nos quedará -siento decirlo- como estaba, como antes describía, en un espacio social propio del siglo xix o de principios del siglo xx. Esa es una responsabilidad,
señora ministra, que nos satisface que usted, su ministerio, haya asumido, tal como ha expuesto.
Voy a comentar un par de cuestiones, y con ello voy a finalizar, relativas a la evaluación. Yo hablo de modernización, y desde luego introducir la cultura de la evaluación como tal en nuestro sistema educativo también es un signo de nuestro
tiempo y de calidad del sistema educativo, porque son evaluaciones para mejorar no para clasificar; evaluaciones de diagnóstico para conocer el sistema, y en función de ello poder arbitrar nuevas medidas para mejorar nuestro sistema educativo. Es
fácil armonizar todo lo que se está haciendo, pero en estos momentos merece la pena hacer un esfuerzo como está haciendo el ministerio no solo con las pruebas de diagnóstico, no solo incorporándose a las pruebas internacionales, sino además
impulsando lo que de verdad significa esa cultura.
Me van a permitir que señale algunas cuestiones precisamente sobre la evaluación. Nos satisface que una de las evaluaciones internacionales que se van a hacer sea que participemos en esa sobre educación cívica y ciudadana.
También que en esas pruebas de diagnóstico se tengan en cuenta las competencias cívicas y ciudadanas, sobre todo porque tras esa sentencia del Tribunal Supremo sobre la asignatura de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, se ha
puesto fin a una situación que sin ninguna duda ha originado problemas en el buen funcionamiento de algunos centros educativos; ha creado incertidumbre en muchas familias y profesorado y en no pocos casos se ha creado confusión sobre el valor
central de la ciudadanía y de los derechos humanos en las sociedades democracias. Por tanto, bienvenida una evaluación que además sirve para poner en valor la importancia de la competencia cívica en la educación de nuestros jóvenes.
Señora ministra, se están haciendo bien las cosas, son planes y medidas orientados a mejorar el éxito escolar, a incrementar las tasas de titulación, a elevar nuestro nivel cultural, a promover esa mejor cualificación profesional. Por
tanto, todo ello puede contribuir a algo que usted señalaba, que es a ese cambio del patrón de crecimiento en este país que debe tener su base en el conocimiento. Merece la pena hacer ese esfuerzo y cuente, por tanto, con nuestro apoyo para ello.
El señor PRESIDENTE: Para contestar a SS.SS. tiene la palabra la señora ministra.
La señora MINISTRA DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE (Cabrera Calvo-Sotelo): Han sido muchos los comentarios y quiero agradecerlos todos de entrada. No voy a contestarlos uno por uno porque seguramente alguna de SS.SS. me lo
tendrían a mar porque perderían algún vuelo, así que voy a intentar contestar a lo que sí es importante y voy a empezar en orden inverso, por las intervenciones de Esquerra y del Grupo Vasco.
Agradezco de verdad -y solamente lo menciono, pero que
no se entienda por eso que lo agradezco menos- los comentarios que han hecho en favor de cuestiones tan importante como la introducción de mayor flexibilidad en el funcionamiento del sistema en formación profesional, pero no solo en esos puentes de
plata que decía el señor Tardà que hay que tender a los que se fueron y que en cualquier momento deberíamos hacer el esfuerzo de conseguir que volvieran y entendiendo la flexibilidad no solamente como un remedio sino como una virtud del sistema
educativo. Nunca hablamos de flexibilidad simplemente como una cataplasma para arreglar enfermedades o heridas del sistema educativo sino como una virtud de funcionamiento del sistema educativo.
Han comentado también de manera muy positiva -y me limito a hacerlo constar- la introducción -no la introducción, tenía razón el señor Gómez Trinidad- de las nuevas tecnologías en nuestro sistema educativo, pero, como muy bien ha señalado el
señor Esteban, una cosa es que las nuevas tecnologías estén en el sistema educativo, que todavía tienen que estarlo más, y otra cosa es que sepamos utilizarlas para bien y para mal, y el esfuerzo que yo he anunciado como objetivo político del
ministerio en relación con esto no es solamente que tengamos las nuevas tecnologías incorporadas en el sistema educativo, sino que aprendamos a utilizarlas para que el sistema educativo sea un sistema de mayor calidad. Esto sí es un salto
importante en relación con todo lo que podamos haber estado diciendo en cuanto a la introducción de las TIC en el sistema educativo, porque está ligado con lo que señalaba el señor Esteban, que son las competencias básicas. La preocupación por la
introducción de las TIC en el sistema educativo es indisociable de la evaluación y de la calidad de las competencias básicas en nuestro sistema, esa preocupación por su utilización adecuada, por las posibilidades de control para bien y para mal que
ofrecen las nuevas tecnologías, la posibilidad de introducirlas dentro de educación para la ciudadanía en lo que tiene de posible prevención frente a los problemas que pueden ocasionar, etcétera. Aquí coincidimos absolutamente. Le puedo decir al
señor Esteban que nuestra página web tiene incorporado un sistema que creemos que es pionero -lo cual no quiere decir que de vez en cuando no funcione todo lo bien que quisiéramos- para que traduzca simultáneamente toda la información a las lenguas
cooficiales del Estado. Si no funciona, también agradeceríamos que nos lo dijeran, porque está pensado con esa intención.
Tanto el señor Tardà como el señor Esteban han hablado de Ceuta y Melilla.
Voy a hacer un comentario muy rápido. El señor Esteban insistía en los malos datos de Ceuta y Melilla. Somos absolutamente conscientes, no nos consuela lo
suficiente saber que estamos hablando de una población estudiantil muy peculiar. Si comparáramos Ceuta y Melilla con algunas ciudades, que no con comunidades autónomas, de la península, a lo mejor tendríamos que hacer una comparación más favorable
a Ceuta y Melilla.
Estamos hablando de territorios con características, incluso de extensión, muy diferenciadas, pero en cualquier caso, como es nuestra responsabilidad directa y somos muy conscientes, estamos trabajando y hemos anunciado ya el
Plan para Melilla para tratar de corregir aquellos datos malos que tienen que ver con fracaso y con abandono prematuro.
En relación con la lengua tamazigh, que es verdad que lo planteó el señor Tardà en la anterior comparecencia y yo dije lo que él ha leído en el 'Diario de Sesiones' -siempre le agradezco al señor Tardà la confianza que demuestra en lo que yo
pueda decir, también le agradezco la preocupación por Ceuta y Melilla-, tenemos un problema, y es que no es lengua oficial, es una lengua fundamentalmente de tradición oral que ni siquiera cuenta con un corpus elaborado de gramática escrita, con lo
cual su introducción en el sistema educativo nos plantea problemas de otro tipo. Eso no quiere decir que no seamos conscientes de que probablemente sin una formación del profesorado en esa lengua estemos contribuyendo a que levantar esos datos de
fracaso o de abandono sea más complicado. En la formación de profesorado es en lo que estamos trabajando para ver de qué
manera podríamos salvar los problemas que plantea el uso muy generalizado en Melilla de esa lengua, pero que como lengua dentro del sistema educativo nos plantea ese problema, que no es lengua oficial y además es una lengua fundamentalmente
de tradición oral. ¿Cómo salvar esto? A lo mejor no figura específicamente en la página web, pero puedo decirle al señor Tardà que dentro del Plan Melilla trabajamos también en esa dirección.
El señor Esteban, se ha referido a la conflictividad, al número de recursos que tenemos en el desarrollo de la normativa educativa, y ha dicho que yo probablemente daba una versión muy idílica de la conferencia sectorial. Es probable.
También he dicho que discutimos, cosa que va de suyo, como tiene que ser. Es verdad que el despliegue de la normativa desde la Ley Orgánica de Educación y los decretos siguientes han dado paso a recursos que son cada vez menos. Es decir, hubo más
litigiosidad en los primeros momentos y hay cada vez menos, lo cual no quiere decir que no la siga habiendo. Podría preocuparnos, pero también pienso que es consecuencia del Estado de las autonomías en que vivimos. Quiero decir que lo entiendo
como parte del funcionamiento del Estado de las autonomías no como un elemento que demuestre que el Estado de las autonomías funcione mal, sino que precisamente demuestra que funciona. En relación con el recurso concreto que ha mencionado, por lo
que yo recuerdo -aunque lo comprobaré y se lo comunicaré-, entiendo que el recurso no se basa tanto en la utilización del término Euskal Herria, sino en que en el desarrollo que la Comunidad Autónoma vasca hizo hay otros aspectos que incumplen la
normativa básica del ministerio. Eso hasta donde yo recuerdo, pero entiendo que está en el texto del recurso.
Si el señor Esteban conoce el recurso, seguramente será consciente de lo que el recurso dice. En cualquier caso, refrescaremos la
cuestión.
Me preguntaba al final si creo que la finalidad del sistema educativo debe ser que los jóvenes terminen sus enseñanzas obligatorias con un buen conocimiento de la lengua oficial y las lenguas cooficiales. Sí. Lo dice la Ley Orgánica de
Educación. (El señor Esteban Bravo: Lo apunto.)
Seguramente me he dejado en el tintero algún tema de las intervenciones.
El señor Tardà ha vuelto a hablar de las becas y de la transferencia. El señor Tardà sabe que la gestión de las becas la realiza la Generalitat desde hace tres años y
que el paso siguiente está pendiente de una decisión de la propia Generalitat, porque hay un recurso interpuesto. No es tanto falta de voluntad nuestra para que esa transferencia en la gestión culmine, sino de un problema que ha surgido por medio.
También hay otra cuestión que ha planteado el señor Esteban sobre el carácter finalista de las ayudas que se gestionan a través de la conferencia sectorial y a través de convenios con las comunidades autónomas. En este Estado de las autonomías en
que vivimos la financiación autonómica general y básica es financiación para educación, para sanidad y para políticas sociales. Esa financiación autonómica es una financiación no finalista de la que disponen las comunidades autónomas con absoluta
libertad. Otra cosa son las políticas que desde el Ministerio de Educación se ponen en marcha para apoyar determinados programas y que funcionan a través de convenios específicos con las comunidades autónomas con carácter finalista. Muchas veces
se nos olvida la primera parte -es decir, la de la financiación autonómica- y solamente nos quedamos con la segunda. En este segundo caso de financiación a través de convenios con comunidades autónomas con problemas específicos, a veces con un
margen más estrecho y exigente y otras veces menos, la financiación es finalista. Pero también es cierto que tratamos, en la conferencia sectorial, de ser absolutamente respetuosos con algo que sabemos que existe en nuestro sistema educativo que es
que la situación en las distintas comunidades autónomas no es la misma. Siempre hay márgenes de flexibilidad en ese carácter finalista de los convenios para que las comunidades autónomas puedan, dentro de unos requisitos básicos, dirigir la
financiación en una dirección u otra. Esto es una cosa e insisto en que otra cosa es la financiación autonómica no condicionada en relación con educación.
Voy a contestar al señor Gómez Trinidad. Creo que al final acabaremos poniéndonos de acuerdo sobre algo que tiene que ser punto de partida. He repetido muchas veces -es verdad- que tenemos el mejor sistema educativo de nuestra historia y
probablemente he dicho también -aunque esta frase me parece que no es mía- que tenemos la juventud mejor preparada de nuestra historia. Probablemente lo he dicho y si no lo he dicho lo digo ahora porque también lo creo. Eso no quiere decir que no
podamos tener un sistema educativo mucho mejor y que no tengamos el objetivo ambicioso de que nuestra juventud esté mucho mejor preparada. Lo que quiere decir -y eso sí lo sostengo- es que tenemos un sistema educativo mucho mejor que hace diez,
veinte o treinta años y que tenemos una juventud mucho mejor formada que hace diez, veinte o treinta años. Pero no lo digo yo, lo dicen los datos y basta con repasar con cuidado los datos del informe PISA de la OCDE sobre los niveles de educación y
de formación de las distintas generaciones que conviven ahora mismo en la sociedad española, y comparar los niveles de educación a los que han llegado los más jóvenes con los niveles de educación que tienen las personas entre 55 y 65 años.
No es un
indicador exacto, pero es un indicador bastante aproximado de cómo ha mejorado el nivel de educación y de formación. Si eso ha mejorado, se lo debemos, a lo mejor no totalmente, pero sí en gran medida, al funcionamiento del sistema educativo. ¿Qué
es lo que nos pasa? Que somos mucho más exigentes, y me parece muy bien; es decir, que no nos conformamos con lo que hemos mejorado, sino que queremos mejorar mucho más y acercarnos a los países que son nuestra referencia. Me parece una
aspiración absolutamente honrada, que comparto. Pero no lo vamos a conseguir si no reconocemos lo que el sistema educativo ha hecho en los últimos decenios. Si todo nuestro discurso sigue siendo -y aparece así en los medios de comunicación- el que
reitera el fracaso
del sistema educativo, consolidaremos esto que nos ocurre ahora; es decir, que a la opinión pública cuando se le pregunta sobre el sistema educativo en general en España dice que es un desastre y cuando se le pregunta -ya lo he repetido
muchas veces también- por el centro escolar al que va su hijo o su hija dice que es estupendo. Nosotros estamos generando la imagen de fracaso del sistema educativo. No lo está produciendo el sistema educativo, somos nosotros los que estamos
creando la imagen o le estamos adjudicando esa imagen de fracaso al sistema. Y es injusto, porque es verdad que puede funcionar mucho mejor, es verdad que tiene muchos problemas -y me he referido a ellos en mi intervención-, pero no es cierto que
estemos peor que nunca. No es cierto. A poco que nos paremos a pensarlo, ni siquiera nos hacen falta cifras ni datos para eso, no es cierto que estemos peor que nunca. Todo lo contrario. Tenemos el mejor sistema educativo que hemos tenido nunca,
el nivel de escolarización más alto que hemos tenido nunca en nuestra historia y la juventud mejor preparada de nuestra historia.
¿Que podemos hacerlo mejor? Por supuesto. ¿Que estamos obligados a alcanzar las medias europeas allí donde no las tenemos? Por supuesto.
Pero es que, si hubiéramos estado mejor hace quince años, si pensamos que hemos empeorado y que el
informe PISA dice eso, querría decir que hace quince años nuestro sistema educativo habría estado por delante de todos los sistemas educativos de nuestro entorno, cosa que evidentemente no es cierta. Si lo datos de ahora son esos, difícilmente
podemos decir que hace quince años estábamos mejor, porque eso querría decir que nuestro sistema educativo entonces habría sido mejor que el sistema educativo francés, que el inglés o que el de los países nórdicos, y no es verdad.
Lo primero que hay que hacer es ponerse de acuerdo sobre dónde estamos exactamente y en ese dónde estamos tenemos que reconocer los problemas que tenemos. Es verdad que tenemos unos datos de abandono prematuro muy por encima de la media
europea y muy preocupantes. Precisamente por eso, como he explicado, acordamos con las comunidades autónomas ese plan contra el abandono temprano del sistema educativo; un plan del que he hecho un resumen. Lamento que el señor Gómez Trinidad diga
que he devaluado mi intervención en relación con los temas que nos preocupaban por haber mezclado otros que en su opinión carecen de importancia, como es el de las nuevas tecnologías en el sistema educativo. Entiendo lo que ha querido decir, pero
dicho así suena muy mal, porque el gran desafío de nuestro sistema educativo es incorporar todos aquellos instrumentos de aprendizaje que los jóvenes necesitan para desenvolverse en su vida profesional cuando abandonen el sistema educativo, y eso
quiere decir nuevas tecnologías. Es verdad que llevamos mucho tiempo hablando de ellas, es verdad que están presentes en el sistema educativo pero no es cierto que nuestro sistema educativo esté funcionando con las nuevas tecnologías como debemos
aspirar a que funcione; eso no es verdad y somos capaces de reconocerlo. Cuando visitamos centros escolares, vemos el esfuerzo enorme que están haciendo muchos de ellos y muchas comunidades autónomas pero también somos capaces de observar las
carencias. Por tanto, si somos capaces de ponernos de acuerdo en que los problemas que tenemos tienen que ver con nuestras tasas de abandono prematuro y que eso tiene que ver, no solo pero sí de manera muy directa, con nuestra formación
profesional, tenemos también que ser capaces de reconocer que esos son los problemas sobre la base del sistema que tenemos, no sobre un sistema que describimos como un sistema fracasado.
La cultura de la evaluación es imprescindible, estamos de acuerdo. En lo que no estamos de acuerdo, señor Gómez Trinidad, es en algo que se desprende de su intervención, que es una profunda desconfianza hacia las comunidades autónomas a la
hora de plantear sus evaluaciones o hacia los evaluadores que, o bien en la evaluación general o bien en la evaluación de diagnóstico de las comunidades autónomas, son los encargados de poner en marcha esos procesos. Estamos hablando de procesos
muy profesionalizados. Una evaluación tiene todo un proceso previo de preparación largo, muy discutido, muy debatido y del que forma parte la elección de las muestras sobre las que se van a hacer las evaluaciones, en el caso de las no censales.
Tampoco entiendo muy bien por qué desconfiamos de la evaluación general de diagnóstico -la que le corresponde al Ministerio de Educación- porque es una evaluación muestral y no desconfiamos de la evaluación del informe PISA que es exactamente lo
mismo. Tiene el mismo grado de fiabilidad la evaluación general de diagnóstico que puede hacerse sobre una fase muestral que la que hace el informe PISA, que se apoya en el mismo principio; por cierto, un principio perfectamente legitimado en la
sociología de la evaluación, contrastable, comprobable y, por tanto, perfectamente transparente y, según mi opinión, nunca susceptible de ser utilizado políticamente. Estoy de acuerdo con el señor Gómez Trinidad en que tenemos que hacer un esfuerzo
de conciliación entre las distintas evaluaciones, sobre todo para no sobrecargar al sistema educativo en el proceso de evaluación, es decir, no podemos pasar de una no cultura de la evaluación a una abrumadora presencia de la evaluación que
sobrecargue al sistema. Eso ya lo planteé en la última conferencia sectorial, la necesidad de establecer mecanismos de coordinación entre las evaluaciones de comunidades autónomas y la evaluación general de diagnóstico. Otra cosa es que
desconfiemos de que unos vayan a hacer evaluaciones susceptibles de ser utilizadas en contra de las evaluaciones de otros. Esto muestra una desconfianza notable que, desde luego, no comparto. Le puedo anunciar, señor Gómez Trinidad, que este tema
de la evaluación es uno de los que creo que debe ser objeto de conferencia sectorial monográfica, igual que lo fue el de abandono escolar, para tratar de salvar aquellos problemas que la práctica de la evaluación nos vaya mostrando
que pueden existir. Señor Gómez Trinidad, cuando ha hablado de los distintos tiempos -de final de curso y comienzo de curso- para hacer la evaluación, yo le diría que el problema que planteaba no tiene demasiado sentido, porque lo que
estamos evaluando no es el nivel de conocimiento de los chicos; estamos evaluando el funcionamiento del sistema. Por lo tanto, ganar ventaja por hacerlo a comienzo o a final de curso no forma parte de lo que deberíamos entender por la política o
la cultura de la evaluación. Estaríamos entrando en una competencia entre comunidades autónomas que yo, desde luego, no solamente niego sino que haré todo lo posible para que no exista; me parecería absolutamente impropio del sistema educativo.
En relación con la formación profesional, le puedo decir al señor Gómez Trinidad que el trabajo que estamos realizando desde los dos ministerios es un trabajo, no ya paralelo, porque entonces significaría que no se toca, sino entrecruzado.
Hay reuniones sistemáticas de los dos ministerios en los distintos niveles y también reuniones de los dos ministros, precisamente para tratar de resolver algunas de las cuestiones que ha planteado el señor Gómez Trinidad, como son los recursos
disponibles, la mejor y más eficaz utilización de los recursos disponibles y los tiempos para obtener -como usted ha referido- un certificado de profesionalidad, trescientas cincuenta horas frente a las dos mil de un título de formación profesional.
Ahora mismo tener un certificado de profesionalidad puede ser un objetivo perseguido, pero le puedo asegurar que tener un título de formación profesional es algo que importa más que tener un certificado de profesionalidad, y por lo tanto no creemos
que esa diferencia de horas -que además dentro de un sistema más flexible desaparecerá como problema- sea una razón que ponga en cuestión -el señor Gómez Trinidad lo ha ligado con los PCPI, los programas de cualificación profesional inicial- su
objetivo.
No nos amenace con una nueva Bolonia porque Bolonia no es una amenaza; no lo es en universidades y, desde luego, no lo va a ser en formación profesional ni en homologación de cualificaciones de formación profesional. Yo no voy a acusar de
catastrofismo al señor Gómez Trinidad; alguna vez lo he hecho, hoy no lo voy a hacer, pero espero que él no me acuse de autocomplacencia, porque yo no soy autocomplaciente con el sistema educativo. Más bien soy todo lo contrario; soy exigente en
relación con el sistema educativo, y todo lo que he hecho, estoy haciendo y seguiré haciendo en el Ministerio de Educación es exigirle más al sistema educativo, por supuesto, poniendo al servicio de esa exigencia todos los medios que el ministerio
pueda tener y el trabajo que realizamos desde ahí. Le reconozco -insisto, y vuelvo al principio- los méritos que el sistema educativo de este país ha acumulado desde comienzos de la transición hasta ahora. No reconocerlo es extremadamente injusto,
porque esta sociedad no sería lo que es si no hubiéramos tenido el sistema educativo que hemos tenido, perceptible, desde luego, pero en ningún caso peor del que tuvimos hace unas décadas.
El señor PRESIDENTE: Para contestar tiene la palabra el señor Gómez Trinidad.
El señor GÓMEZ TRINIDAD: Yo creo que la controversia es buena, y quizá haya expresiones que sacadas fuera de contexto puedan entenderse peyorativas pero, desde luego, no es mi ánimo.
Empiezo por lo último. Estoy convencido de que usted tiene un deseo de mejorar la educación, si no, no estaría en el ministerio e iría contra su propio modo de ser. Evidentemente, hay muchas cosas que se han hecho bien como, por supuesto,
una escolarización plena y se ha pasado a otro régimen, aunque no quiero volver a caer en la caricatura porque de ese sistema educativo quizá durante los últimos veinte años hemos hecho demasiada sangre y los que estamos aquí somos hijos de aquel
sistema educativo y, por tanto, tendría muchas cosas positivas. Permítame que le diga -y espero que sea la última vez- que ha habido muchas cosas buenas de verdad que se han hecho en estos últimos veinte años, desde que empieza la LODE. Ahora
bien, cuando digo que no caigamos en la autocomplacencia, lo digo porque hay que aceptar que después de veinte años hay que revisar muchos de esos principios, precisamente por lo que usted acaba de decir, porque no es el nivel que hemos alcanzado
sino el nivel que se nos exige. No sé si tenemos la mejor o la peor juventud -estoy seguro de que la peor no- de nuestra historia, en cualquier caso, sería absurdo, porque sería compararnos con un valor extrahistórico. A mí lo que me preocupa,
señora ministra, es si tenemos la mejor -digo que me preocupa si tenemos, no he dicho nunca que tengamos la peor- juventud, entre otras cosas porque estoy convencidísimo de que nuestros jóvenes son maravillosos y de que si hay crisis, hay crisis de
educadores, no solo de enseñantes. Y al decir educadores, tendría que ampliar el arco de los que tenemos responsabilidades, que no solamente somos los políticos ni las administraciones educativas, y usted lo sabe bien ahora que tiene una parcela de
responsabilidad fuera del ámbito estrictamente escolar. Por tanto, tendríamos también que ampliar esto y es un ámbito donde usted tiene mucho que hacer, que es el de implicar a las familias y a los sectores sociales en la solución de la educación
de nuestros jóvenes.
Digo que no acuso nunca a los jóvenes porque creo que lo que hay es una crisis de educadores. Insisto, hay crisis de educadores y lo que me preocupa no es si tenemos la mejor o la peor juventud, lo que me preocupa es si
tenemos una juventud suficientemente preparada para los tiempos que nos ha tocado vivir. Evidentemente, tenemos la juventud que sabe más informática de toda la historia, pero el problema es si la informática que sabe es suficiente para el nivel de
dominio de las nuevas tecnologías que les exigen los tiempos actuales y eso es de lo que tenemos que hablar. Por eso le decía que no miremos al retrovisor. Vamos a
ver si nuestros chicos, en las nuevas tecnologías, tienen las competencias deseables. Naturalmente que coincido en que las competencias en nuevas tecnologías son fundamentales, pero coincidirá también conmigo en que en esto los hijos han
adelantado a los padres y nuestros chicos están aprendiendo -y de nuevo una reflexión- las nuevas tecnologías no por el sistema formal reglado, sino por el sistema informal. Cualquiera de nuestros hijos estoy seguro de que domina todas las
posibilidades de la terminal del teléfono que tenemos, mientras que los que estamos aquí -por lo menos si están a mi nivel, no quiero hacerlo extensivo- no sé si llegaremos a un 10 por ciento los que hemos pasado del on off. Por tanto, claro que yo
participo de eso y tengo muchas ideas, algunas de las cuales he tenido la suerte de poder llevar a la práctica, pero de lo que hablo es de la preocupación del ministerio en estos momentos, porque no es prioritario en este sentido, pero desde luego
no la excluyo, aunque no me corresponde a mí poner el orden de prioridades. Le he dicho que había dos temas que requerían el suficiente tiempo.
Respecto a la formación profesional, le he hecho una serie de preguntas.
Entiendo que el tiempo es acuciante y que queda mucho por hacer y, por tanto, las dejamos ahí y si acaso ya se las pasaría por escrito. Sí me interesa, insisto, tener
los datos de la memoria económica del real decreto, porque eso va a suponer una carga para las comunidades autónomas y, por otro lado, sabemos que hay dinero suficiente dentro -vamos a hablar en genérico- de la formación para el empleo. Y, por
favor, señora ministra -y esto no es, de verdad, una acusación contra usted-, a ver si recuperamos el concepto de que la formación profesional es también la nuestra. Hablemos de formación profesional para jóvenes porque eso de formación para el
empleo...¿Pero nosotros para qué formamos, para que se vayan al paro? Pues entonces que nos despidan a todos. No, es que la terminología es muy peligrosa y es una terminología que ha acuñado el Ministerio de Trabajo que maldita la gracia que nos
hace a los de Educación. Pero, más allá de la anécdota, respecto a la evaluación, estamos de acuerdo en la cultura de la evaluación. Lo que le he querido transmitir -y usted lo sabe bien- no es un tema de desconfianza sino de precaución y a usted
le corresponde la responsabilidad de homologar los indicadores, los métodos, lo que he expuesto con ese ejemplo un tanto pedestre, que usted sepa más bien por autoritas que por potestas, puesto que las competencias que concede la ley están ahí,
tiempo habrá de revisar si la evaluación, que es un instrumento imprescindible, tal como está recogida en la LOE, es la idónea o habrá que modificarla. Porque, señora ministra, lo he vivido y descubrimos que había dos tipos de evaluaciones a
posteriori y el gran esfuerzo que hay que hacer es armonizarlo para que todos los termómetros marquen cien grados a la vez.
Esta es la cuestión, pero en estos momentos lo único que digo es que tengo una preocupación que usted debe encargarse de
solucionarla. No es una sospecha respecto de la metodología. ¡Claro que confío en el buen hacer de los profesionales! Evidentemente si a un profesional se le dan unas indicaciones, o uno quiere evaluar la competencia número 1 y otro evalúa la
competencia número 8 y se están haciendo en distintos momentos, no es lo mismo el nivel de adquisición de competencia en mayo que en octubre, pero eso es obvio. Respecto del muestreo -y esto sería una cuestión menor-, PISA realiza un muestreo de
acuerdo con lo que establece el método estadístico, pero sabemos que cuando algunas comunidades quieren salir en la foto, con foto propia, tiene que ampliarse esa muestra. Lo que han hecho las comunidades que amplían muestra es llegar al menos a
cincuenta, que es el tope que pone PISA para poder tener una fotografía propia, porque con menos de cincuenta PISA te dice que no aparece nadie en la foto. Por tanto, PISA hace un muestreo pero tomando como base todos los centros que hay en España.
Lo que yo intentaba ponerle de manifiesto -que para mí creo que es un desacierto, el tiempo lo dirá- es que tomar como muestreo no a todos los centros de España sino el mismo número cincuenta para todas las comunidades, si usted, ministra, lo que
quiere es tomarle la temperatura y el diagnóstico al sistema educativo español a través de los centros, con esto ya está sesgando el punto de partida. Es una reflexión más bien técnica. Yo no voy a dudar de la metodología de PISA, afortunadamente
no tengo ni competencia ni me corresponde a mí la responsabilidad de juzgar esa metodología.
Simplemente intentaba ponerle eso de manifiesto.
Termino porque ya se va haciendo tarde para todos. Quería preguntarle un par de cosas. Respecto a las nuevas tecnologías le dije hace un año que, además de que los chicos utilizan las nuevas tecnologías, hay una cosa fundamental en la que
sé que ha comenzado a trabajar y es en que haya un sistema integrado de gestión de la educación en España. Desde que se produjeron las transferencias, cada comunidad autónoma ha ido desarrollando sus propios sistemas, unas con más aciertos y otras
con menos. Me consta, querida Cándida, que el programa andaluz ha estado funcionamiento muy bien y que se ha tomado como referencia. Es importantísimo que en el momento en que nos ha tocado, compartamos un mismo sistema de gestión educativa en
todo el Estado porque los chicos tienen movilidad. En este tema debe existir alguien que lidera el proceso, porque sabemos de sobra los problemas de compatibilidad que luego hay. Por tanto, esto es un recordatorio.
Señora ministra, nos ha informado el presidente Zapatero de que hay una reducción presupuestaria de 1.500 millones. Yo no sé si ya sabe usted en cuántos millones afecta esto a las partidas de Educación. Le rogaría que nos lo dijera si lo
sabe y en qué medida esto nos puede afectar.
Por último -con esto termino-, se han hecho cosas buenas, pero hay muchas cosas que no se han hecho bien. Son fruto de los tiempos y de las modas, que cualquier otro país no tiene vergüenza en reconocer y decir que hasta aquí hemos llegado
con esta tendencia. La tendencia
de la comprensividad fue una moda que llegó un momento en que hizo tope.
Nosotros sabemos, señora ministra -usted mejor que yo-, que tenemos una larga tradición pedagógica en España donde hemos tenido magníficos pedagogos, de uno y de otro
espectro, pero que han tenido muchos puntos de coincidencia, desde la Institución Libre de Enseñanza a otros muchos pedagogos que forman parte de nuestra historia. Es hora de que veamos qué es lo que tenemos que rescatar de esa metodología que
usted ha tenido y que hoy no tienen los jóvenes, y digo que usted ha tenido, como heredera de esos educadores. Eso es lo que le estoy planteando. No se trata de hacer una crítica a la totalidad, sino de hacer un examen lo suficientemente crítico y
riguroso porque hay muchas cosas que no funcionan.
Termino con un personaje que últimamente parece que es aceptado por tirios y troyanos, que es Obama. Por cierto, habrá que cambiar la festividad de Santo Tomás por el día del nacimiento de Obama, porque a estas alturas todo el mundo le
tiene más veneración que a Santo Tomás. Decía Obama -lo conoce usted mejor que yo, pero por recordarlo- que el futuro pertenece a la nación que mejor eduque a sus ciudadanos. Él hablaba de que hay que superarse, hay que hacer transcender las
ideologías en busca de soluciones pragmáticas para los jóvenes. Señora ministra, en todo mi discurso y en toda la pasión que pueda poner no hay otro motivo que este mismo.
El señor PRESIDENTE: Le advierto para su conocimiento que la fecha de nacimiento del presidente Obama coincide con la fecha de nacimiento del presidente Zapatero. (Risas.) Lo digo por si quiere usted revisar su propuesta porque ya sabe que
alguna propuesta espontánea la carga el diablo. (Risas.)
El señor GÓMEZ TRINIDAD: Le agradezco la información. He dicho que acabaremos, no que yo lo desee. (Risas.)
El señor PRESIDENTE: Muy bien, señor Gómez Trinidad.
Señor Esteban Bravo tiene la palabra.
El señor ESTEBAN BRAVO: La ministra nos decía que existe un problema a la hora de incorporar el tamazigh porque es una lengua básicamente oral y no existe un corpus gramatical. Pues existe un corpus gramatical del tamazigh. Existen
gramáticas. Es lengua escrita. De hecho le diría que conozco gramáticas en español, incluso de principios del siglo xx. Es más, se puede escribir en alfabeto latino o en un alfabeto propio que data de hace miles de años. Hoy en día hay libros de
primaria en alfabeto tamazigh y se utilizan -y se lo digo porque lo he visto directamente y lo conozco- en Nador que es la población vecina a Melilla donde hay desarrolladas una serie de experiencias. Se lo digo por si pudiera ser interesante
también tenerlas en consideración. Lo que sí hay son varios dialectos, pero el rifeño, que es el que utiliza en Melilla, sí tiene un corpus gramatical, incluso tiene materiales de enseñanza incipientes.
El segundo tema -porque si no pierdo el avión que le quería comentar es con respecto a los comentarios que me ha hecho referentes al recurso sobre el currículum vasco. Veo que, en opinión de la ministra, el término Euskal Herria no es un
problema y, conociendo el recurso, ahí es donde radica el problema. Por tanto le pediría, con esa promesa que ha hecho de volver a repasarlo, que, si ese término no es el problema, directamente lo retiren. Usted y yo coincidimos en muchas cosas en
materia de educación. Estoy seguro de que en la tolerancia y en la comprensión de estos términos culturales también podemos coincidir. Si se trata de otros contenidos, ahí no entro. Pero, si ese no es el problema, este recurso en concreto le
pediría que lo retirara.
El señor PRESIDENTE: Señora Martínez López.
La señora MARTÍNEZ LÓPEZ: De forma muy breve quiero agradecerle a la señora ministra su extensa respuesta y sus reflexiones sobre la educación y el estado actual de la educación en este país. Solamente quiero insistir en una idea que me
parece importante. Creo que es necesario y es una responsabilidad de todos cuidar de la imagen de la educación. Y cuando hablo de cuidar de la imagen de la educación no significa ni ocultar los problemas que tenemos, ni dejar de dar respuesta a
las nuevas exigencias que hoy la sociedad hace a la educación, pero sí reconocer lo que se hace bien por las administraciones, por los centros educativos, por el profesorado e incluso por el alumnado; reconocer y valorar lo que hacemos bien todos,
sin ocultar nada. Esto lo he señalado en alguna ocasión. Difícilmente podemos estar hablando, como hablamos habitualmente, de la necesidad del reconocimiento social del profesorado, de la dignificación del profesorado, cuando la imagen que se
extiende sobre el sistema educativo y, en definitiva, sobre el resultado del trabajo del profesorado no es una buena imagen. Trabajar la autoestima de ese profesorado, que es importante para el mejor rendimiento escolar, pasa, en gran medida,
porque valoremos lo mucho que tenemos en este país, que es bueno, sin ocultar y sin dejar de trabajar por aquello en lo que tenemos déficit.
El señor PRESIDENTE: Señora ministra.
La señora MINISTRA DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE (Cabrera Calvo-Sotelo): En primer lugar, coincido absolutamente con lo que acaba de decir la portavoz del Grupo Socialista, a la que agradezco también su intervención anterior. Es
cierto que tenemos todos una enorme responsabilidad en el cuidado de la imagen pública de la educación y que muchas veces incurrimos en esa contradicción de hablar de la necesidad de recuperar el prestigio del profesorado y, al mismo tiempo,
insistir en el fracaso del sistema educativo. Es una contradicción que cometemos, sin
darnos cuenta de que es una contradicción, y creo que sí es una responsabilidad que todos compartimos.
Al señor Esteban, para que no pierda el avión, le agradezco la información sobre el tamazigh. Yo tenía otra idea, pero estoy segura de que quienes están trabajando en el plan sobre Melilla lo saben y veremos de qué manera podemos mejorarlo.
Ya veo que se ha agarrado a mi afirmación de que el problema no es Euskal Herria sino el incumplimiento de la normativa básica del real decreto. Miraremos si es así.
Señor Gómez Trinidad, es verdad que hemos hablado poco de FP, pero estoy convencida de que tendremos ocasión de hablar muy en detalle sobre formación profesional, en la medida en que se desarrolle la hoja de ruta, del impulso a la formación
profesional. Ha hablado de los recursos y ha insistido en la memoria económica. Tendremos ocasión de hablar de todo esto. Sobre la reducción presupuestaria de 1.500 millones de euros, no sé si es la que ya hemos hecho, o el señor Gómez Trinidad
tiene información sobre una nueva reducción presupuestaria que no conozco.
El señor GÓMEZ TRINIDAD: El presidente anunció que había una reducción de gastos corrientes de 1.500 millones.
La señora MINISTRA DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE (Cabrera Calvo-Sotelo): Sí, pero ya se ha producido.
El señor GÓMEZ TRINIDAD: ¿Y en cuanto nos ha afectado?
La señora MINISTRA DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE (Cabrera Calvo-Sotelo): No ha afectado a nada que tenga que ver con lo básico de educación. Hemos hecho un trabajo complicado porque el presupuesto del ministerio está compuesto
básicamente por partidas de política social o de educación, pero no hemos tocado lo que constituyen las políticas básicas de educación. Le quiero agradecer, porque además sé que es cierta, la voluntad de trabajar por el mejor sistema educativo que
todos queremos, más allá de las discrepancias que, por otro lado, son buenas.
Discutir siempre facilita la solución de los problemas que uno tiene por delante. Nos emplazamos a lograr mayores acuerdos en política educativa que seguro que lo vamos
a conseguir, entre otras cosas por algo que ha dicho al principio, para poder implicar a las familias en el compromiso con la educación.
Muchas gracias a los pocos que quedamos. Hasta la próxima comparecencia.
El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señora ministra.
Sin más asuntos que tratar, se levanta la sesión.
Eran las siete y treinta minutos de la tarde.