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DS. Congreso de los Diputados, Comisiones, núm. 212, de 12/11/2024
cve: DSCD-15-CO-212 PDF



CORTES GENERALES


DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS


COMISIONES


Año 2024 XV LEGISLATURA Núm. 212

EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y DEPORTES

PRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. GUILLERMO HITA TÉLLEZ

Sesión núm. 8

celebrada el martes,

12 de noviembre de 2024



ORDEN DEL DÍA:


Celebración de las siguientes comparecencias:


- Del presidente de Unicef España (Suárez Pertierra), para contribuir al avance de una educación que forme a los futuros ciudadanos en derechos, valores democráticos y competencias digitales, para que puedan participar activamente en la
sociedad y construir un futuro más justo y sostenible. Por acuerdo de la Comisión de Educación, Formación Profesional y Deportes. (Número de expediente 219/000181) ... (Página2)


- Del presidente de la Plataforma de Infancia (López Picó), para presentar una agenda de políticas educativas contra la pobreza y la exclusión social de la infancia. Por acuerdo de la Comisión de Educación, Formación Profesional y Deportes.
(Número de expediente 219/000182) ... (Página12)


- De la directora de investigación de la Fundació Bofill (Nadal Anmella), para presentar una agenda de políticas educativas contra la pobreza y la exclusión social de la infancia. Por acuerdo de la Comisión de Educación, Formación
Profesional y Deportes. (Número de expediente 219/000183) ... (Página12)



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Se abre la sesión a las cinco y treinta y cinco minutos de la tarde.


CELEBRACIÓN DE LAS SIGUIENTES COMPARECENCIAS:


- DEL PRESIDENTE DE UNICEF ESPAÑA (SUÁREZ PERTIERRA), PARA CONTRIBUIR AL AVANCE DE UNA EDUCACIÓN QUE FORME A LOS FUTUROS CIUDADANOS EN DERECHOS, VALORES DEMOCRÁTICOS Y COMPETENCIAS DIGITALES, PARA QUE PUEDAN PARTICIPAR ACTIVAMENTE EN LA
SOCIEDAD Y CONSTRUIR UN FUTURO MÁS JUSTO Y SOSTENIBLE. POR ACUERDO DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y DEPORTES. (Número de expediente 219/000181).


El señor PRESIDENTE: Buenas tardes, señoras y señores diputados.


Abrimos la sesión de la Comisión de Educación, Formación Profesional y Deportes de hoy, día 12 de noviembre, en la que tenemos dos puntos en el orden del día, dos comparecencias. Quiero explicarles que, primero, intervendrá el compareciente
en ambas comparecencias por un tiempo aproximado de veinticinco minutos y, a continuación, cada uno de los miembros de los distintos grupos parlamentarios tendrán un tiempo de cinco minutos también acordado por los portavoces. Terminaremos con una
última intervención de diez minutos del señor compareciente para cerrar la comparecencia.


Empezamos con el primer punto del orden del día: la comparecencia de don Gustavo Suárez Pertierra, presidente de Unicef, para contribuir al avance de una educación que forme a los futuros ciudadanos en derecho, valores democráticos y
competencias digitales para que puedan participar activamente en la sociedad y construir un futuro más justo y sostenible. Antes de darle la palabra, quisiera dar las gracias a don Gustavo Suárez Pertierra, presidente de Unicef España, que
amablemente comparece en esta Comisión. Suya es la palabra.


El señor PRESIDENTE DE UNICEF ESPAÑA (Suárez Pertierra): Muchas gracias, señor presidente.


Buenas tardes, señorías.


Soy yo quien tiene que agradecer a la comisión que me permitan emplear parte de su tiempo en exponerles algunos de nuestros proyectos y experiencias que tienen que ver con este largo título que tiene la comparecencia y que el presidente ha
enunciado. Para mí, además de una obligación, es una satisfacción muy grande comparecer ante esta comisión donde, en su día, tuve un asiento -ya en la prehistoria, porque fue en la VI Legislatura- y hacerlo de la mano de una organización, como es
Unicef, que me honra presidir.


En Unicef siempre hemos considerado que la educación es el corazón de nuestro trabajo. Nuestra carta fundacional nos pide organizar la supervivencia de la infancia y el bienestar de los niños sobre la base de tres pilares fundamentales: la
protección de la infancia; la garantía de la salud de los niños, las niñas y los jóvenes; y la educación. Por tanto, la educación es un pilar central, forma parte del núcleo central -del ADN, por así decirlo- de Unicef. En este sentido,
consideramos esencial que el sistema educativo en general -y, por supuesto, el sistema educativo español- refuerce el enfoque basado en los derechos de la infancia para asegurar que todas las políticas, los programas y las prácticas educativas
promuevan el respeto y la protección de los derechos recogidos en la Convención sobre los Derechos del Niño. Valoro muy especialmente esta oportunidad de explicar, como decía, nuestras experiencias y nuestras propuestas a la comisión, más todavía
cuando estamos cerca de la celebración del Día Mundial del Niño, que es el 20 de noviembre, y ya empiezan las actividades, con lo cual es mucho más oportuna todavía esta comparecencia. Muchas gracias de nuevo por esta oportunidad, señor presidente.


Voy a intentar exponer mi argumento sobre la base de algunos puntos. Primero hablaré brevemente sobre la situación de la infancia en el mundo para contextualizar la cuestión que voy a presentarles. Me referiré, en segundo lugar, al
significado de la Convención sobre los Derechos del Niño, con todo su bagaje de derechos. En tercer lugar, me referiré al programa Educación en Derechos de Infancia de Unicef, y, finalmente, haré una referencia -espero que me dé tiempo- a derechos
de la infancia y derechos digitales, que es una cuestión en la que me parece que hemos de fijarnos especialmente en los tiempos que corren.


En el tratamiento de los derechos del niño hay un antes y un después de 1989, que es la fecha, como saben ustedes perfectamente, en que se aprueba, después de diez años de áridas discusiones, la Convención sobre los Derechos del Niño.
Supuso un cambio revolucionario, y es que por primera vez en la historia de la humanidad los niños dejaron de ser considerados un objeto de protección y cuidado para



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ser considerados titulares de los derechos que les corresponden como ciudadanos adaptados a la edad que tienen. Fue un cambio revolucionario, como digo, que no se había producido hasta entonces y que tuvo enormes consecuencias. La cosa va
en serio, porque la Convención sobre los Derechos del Niño es el tratado multilateral más ratificado de la historia: todos los países han firmado y ratificado la convención salvo uno, el caso de Estados Unidos, que fue uno de los primeros en firmar
la convención, pero que no la ha remitido al Senado para su ratificación todavía.


Pues bien, a partir de 1989 se sucedieron tres décadas de avances en el bienestar de la infancia y la juventud: se reduce a la mitad el número de niños menores de 5 años que mueren por causas que pueden evitarse, muchas enfermedades que se
llevan muchos miles de niños cada día por delante están erradicadas -la polio está radicada en un 95 %- y se multiplica el número de niños que van a la escuela. Pero muy pronto aparecen en el paisaje grandes sacudidas sociales; algunos de estos
fenómenos son estructurales, contábamos con ellos -el incremento de la población, la urbanización progresiva, la escasez de recursos energéticos, la revolución tecnológica, los flujos de población-, pero otros son producto del momento y causan
impactos gravísimos sobre la sociedad. Los analistas hablan de las tres ces: conflictos, COVID, clima. Todo eso lo recoge finalmente el Foro de Davos este año y le aplica un nombre, que luego se ha extendido, para reconocer este conjunto de
fenómenos que interactúan entre sí: policrisis. El hecho es que fuertes tensiones geoeconómicas; la pandemia, que tiene un impacto colosal sobre nuestras sociedades; la certeza de que el cambio climático ya es una realidad y los conflictos, todo
esto produce, como digo, grandes sacudidas sociales y, como siempre sucede, los impactos negativos de las crisis son mayores en las capas sociales más vulnerables.


Si ustedes me lo permiten, hay algún dato tan significativo que es difícil evitarlo, porque pone de manifiesto el alcance de todos estos impactos. Uno de ellos: a causa de la pandemia, 250 millones de niños y niñas quedaron sin
escolarizar. Pues bien, solo el cierre de los colegios ha supuesto que el trabajo infantil, en el que están atrapados 160 millones de niños hoy, se haya incrementado en 8,4 millones en los últimos cuatro años. Ese es el impacto de estas causas que
interactúan entre sí. Viven hoy en el mundo 650 millones de mujeres que fueron entregadas al matrimonio antes de cumplir los 18 años, 650 millones de mujeres. Esta es una tendencia que habíamos logrado revertir en nuestras sociedades en un 15 % en
las dos últimas décadas, pero ha vuelto a incrementarse a causa de los factores que hemos dado en llamar policrisis. Del impacto de las guerras sobre la infancia qué voy a decir, es aterrador. El Índice de Paz Global tiene identificados cincuenta
y seis conflictos abiertos en el mundo en este momento de diferentes alcances, categorías o circunstancias. Estamos en una tasa desconocida desde 1945, en la que están implicados además la mitad de los países del mundo. Nuestro foco de atención
está puesto naturalmente en aquellos conflictos más significativos, que recaban más la atención de los medios de comunicación -Ucrania por su cercanía, Gaza por su entidad-, pero hay un conjunto muy grande de conflictos olvidados de los que a veces
resulta difícil incluso acordarse: el caso de Siria, el caso de Sudán, ¿quién habla ya de los rohingyas, que hace siete años recababan nuestra atención? O de Afganistán, que es uno de los peores lugares del mundo para ser niño, no digamos para ser
niña.


Por desgracia, el impacto de todas estas crisis ha sido mucho más que considerable. Prácticamente todos los parámetros que miden el bienestar de la infancia, que venían trabajando en sentido positivo durante estos últimos treinta años, han
sufrido un retroceso mayor o menor en los últimos años. Hoy casi uno de cada cinco niños en edad escolar no va a la escuela, por citar un dato relacionado con la educación, pero lo más destacado es que la humanidad, y, por supuesto, la infancia, se
ha empobrecido a causa de todas estas circunstancias, de todos estos fenómenos. Unos 1200 millones de niños y niñas, la mitad de los niños y de las niñas del mundo, viven en la pobreza. Los niños y las niñas representan a nivel mundial, según
datos de Unicef, más del 50 % de las personas extremadamente pobres y solo son un tercio de la población del planeta. Esta es la presión del fenómeno. Y esto no es solo una cuestión aplicable a los países, en nomenclatura de Naciones Unidas, de
rentas bajas y medias, también en los países de rentas altas se está sufriendo el impacto de estos fenómenos. En los países que pueden servirnos de referencia o que son de nuestro entorno, y también en España, se dan datos que seguro que conocen
muy bien sus señorías: de los 8,2 millones de niños, niñas y adolescentes que viven en España, más del 28 % está en una situación de pobreza, de exclusión o de peligro de pobreza y exclusión, lo que afecta a su salud física y mental, por supuesto,
y a sus oportunidades de futuro.


Pues bien, no podemos dejar de pensar que la escuela, como parte de un sistema que está lleno de interdependencias y que tiene buena parte de la responsabilidad en la educación de la ciudadanía -que no toda la responsabilidad de la
educación, pero buena parte sí-, no puede permanecer ajena a estas



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tensiones y debe buscar las mejores fórmulas para continuar haciendo su insustituible contribución a la sociedad. Y el reto no es menor. La crisis de la educación a nivel mundial es hoy el mayor desafío a la hora de preparar a los niños y
a los jóvenes para lo que les exige la vida. A nivel mundial, siete de cada diez niños de 10 años no pueden leer un texto simple o hacer cálculos básicos, y en los países de ingresos bajos y medios, dos tercios de los niños no saben leer ni
comprender una frase básica.


Hemos logrado un progreso significativo durante todo este tiempo en la escolarización de muchos sectores. Hemos llegado a una escolarización casi plena en el ámbito de la enseñanza primaria, aunque existen disparidades socioeconómicas.
Pero cuando estábamos en esto, nos encontramos con que la crisis nos ha obligado a valorar no tan positivamente -por utilizar un lenguaje amable- las circunstancias presentes. Probablemente, la frustración que sentimos en este momento venga de
saber que somos la generación que más cerca tuvimos la capacidad de cerrar la brecha educativa en el mundo, y en esa capacidad u oportunidad de cerrar la brecha de la educación no nos cabe duda de que la Convención sobre los Derechos del Niño fue y
sigue siendo una herramienta fundamental para lograrlo. La convención dedica dos artículos muy contundentes y densos, pero nada más que dos, a la educación, aunque realmente todos los demás supuestos guardan, obviamente, relación con la educación.
Para la convención, la educación es un derecho clave social y cultural y desarrolla un papel muy importante para la reducción de las desigualdades. Además, establece la obligatoriedad de educar de modo que los niños, las niñas y los jóvenes
conozcan sus derechos y sean capaces de ejercerlos. Pero más allá de los aspectos jurídicos, la convención ofrece un horizonte en el que los derechos de la infancia se conviertan en principios éticos perdurables y en normas internacionales de
conducta. Esto supone un enorme avance para aquellas sociedades que consigan su pleno cumplimiento.


Pues bien, para lograr un efectivo cumplimiento de la convención en nuestro entorno educativo, nosotros creemos que es necesario evolucionar desde un modelo en el que los derechos y la ciudadanía global son objeto de actividades de enseñanza
o aprendizaje hacia un modelo en el que pasen a ser el motor de la vida en el propio centro educativo. La integración de los derechos de infancia es un poderoso instrumento de promoción de la infancia. En esta línea, la educación en derechos de
infancia que promovemos en Unicef a través del programa Educación en Derechos de Infancia de Unicef, cuya guía es el documento que les hemos repartido para que lo tengan como documento básico de acercamiento -muchas gracias, señor presidente, por
permitirnos hacer llegar a sus señorías esta documentación-, está en la línea de que educar en derechos de infancia es algo más que enseñar los derechos que están previstos en la convención. Una escuela comprometida con los derechos de la infancia
los convierte en la base de su proyecto educativo e impulsa que la comunidad educativa los viva en el día a día. Ese es el contexto en el que pretendemos desarrollar el programa de Educación en Derechos de Infancia. Desde su arranque, tuvimos
claro que educar en derechos es más que añadir un contenido en un currículo educativo ya extenso. No solo responde a un marco legal y ético como quiso la convención, sino que también se presenta como una visión para enfrentar el impacto de los
desafíos en presencia. Estamos seguros de que el enfoque educativo basado en los derechos de infancia se convierte en una potente herramienta para contribuir a una transformación real de la educación capaz de dar respuesta a las necesidades y a los
compromisos que requiere el ejercicio de la ciudadanía local y global en la sociedad de hoy. Ese carácter transformador permite repensar el papel de la escuela y de los propios estudiantes en la construcción de una sociedad más equitativa y
democrática, y promueve que los propios niños y niñas se conviertan en agentes activos del cambio social. Ese cambio pretende atravesar todas las estructuras y obliga a definir el marco de convivencia donde los diferentes papeles dentro de la
comunidad educativa se ven analizados desde la perspectiva de derechos y responsabilidades. En definitiva, los derechos se integran en la organización escolar, convirtiéndose en el motor de la comunidad educativa.


Esta propuesta la desarrollamos en cuatro ámbitos de aplicación que tienen que funcionar armónicamente para lograr el efecto de círculo virtuoso que consigue que la escuela impacte positivamente en cada miembro de la comunidad. Los cuatro
ámbitos son los ejes del programa que destacamos, y me limitaré a expresar cuáles son estos ámbitos de educación.


El primero es conocer los derechos y las responsabilidades. Partimos de la base de que es imposible defender aquello que no se conoce. La convención se remonta, como he dicho, a 1989, pero es curioso que la primera mención explícita en una
norma jurídica del mundo educativo español apareció en el año 2020, en el preámbulo de una de las grandes leyes educativas. La integración curricular de la convención permite al alumnado conocer sus derechos y sus mecanismos, ser conscientes de que
esos derechos son esenciales e irrenunciables, ofrece una concepción completa de la condición humana



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enraizada en la dignidad y el respeto y se alinea con la idea de que la universalidad de los derechos lleve hacia la equidad y la no discriminación de las clases sociales. El primer eje, por tanto, es conocimiento de los derechos.


El segundo eje es el desarrollo de los entornos protectores -las organizaciones, los poderes públicos, etcétera-, en los que hemos trabajado mucho en nuestra sociedad. Un entorno libre de violencia es una condición imprescindible para ver
cumplido el derecho a la educación en toda su magnitud; una violencia que puede darse en el centro educativo, en la familia, en la comunidad e incluso, por supuesto, en sus versiones digitales, en las que hoy ponemos atención. Lamentablemente,
nuestros esfuerzos no podrán evitar episodios críticos ni garantizar espacios absolutamente seguros en ninguno de estos ámbitos a los que me he referido, pero desarrollar entornos escolares protectores permite adoptar las medidas organizativas,
normativas y educativas necesarias para garantizar la protección frente al maltrato, las humillaciones o los abusos. También permite promover el conocimiento por parte de la infancia de los riesgos presentes en su entorno y garantiza la protección
frente a cualquier forma de discriminación por razón de cultura, religión, origen, idioma, sexo o de cualquier otra índole, como manda nuestra Constitución.


El tercer eje es la participación infantil. La convención sitúa la participación al mismo nivel que la supervivencia, el desarrollo y la protección. Esta es la importancia que la convención concede a la participación infantil y juvenil,
que no hace otra cosa que reconocer para la juventud y para la infancia el primer derecho ciudadano que se reconoce a todos nosotros, que es el derecho a participar. En la escuela la participación del alumnado tiene que entenderse de una manera
integral; no debe ser un trabajo o un proyecto más que añadir a la montaña de tareas que ya tienen nuestros estudiantes, sino que la participación infantil no es un hacer, sino una forma de ser de la escuela. Cuando la participación se incorpora
en la forma de ser, los espacios físicos acompañan este planteamiento y se incorporan docentes, alumnos, equipo directivo, claustro, personal de administración y servicios y familias, estamos convirtiendo la escuela en una pequeña ciudad democrática
que funciona eficaz y eficientemente y que goza de cohesión social entre iguales y entre las diferentes generaciones que en ella conviven.


Y el cuarto eje es lo que conocemos como clima escolar. Llegados a este punto, es necesario reconocer el valor que tiene la educación en la coherencia, es decir, que el marco de referencia sea igual en el aula, en el centro, en casa y en la
comunidad; que en todas estas dimensiones rija un marco ético compartido, un extraordinario potenciador en el que la escuela se convierte en un verdadero motor comunitario. Todo este planteamiento genera ganancias importantes -en lo que en este
momento no debo detenerme- para el alumnado, el profesorado y las familias.


Y para aterrizar en los centros escolares, la Convención sobre los Derechos del Niño y una educación en derechos de infancia real y efectiva, como vengo comentando, Unicef España puso en marcha en el curso 2017-2018 el programa de Centros
Referentes de Educación en Derechos de Infancia. El reconocimiento como centro referente en educación de derechos de infancia es un distintivo que otorga Unicef España, como los demás comités nacionales, y somos treinta y tres en el mundo. En
nuestro caso, lo otorga Unicef España a los centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria públicos, privados y concertados, y funciona como el reconocimiento, que seguro que también sus señorías conocen, de las llamadas Ciudades Amigas de la
Infancia, donde en este momento viven más del 50 % de los niños españoles. Se trata de un reconocimiento que se convoca cada curso como impulso a la capacidad de los centros educativos para incorporar los derechos de la infancia en tanto que
instrumento vertebrador de la comunidad educativa, como vengo diciendo.


Para lograr este reconocimiento es necesaria la transformación del centro educativo, incorporando los derechos de la infancia en todas las áreas del centro, no solo en sus contenidos curriculares, y contando para ello con todas las personas
que hacen posible la labor educativa. Hay tres niveles de reconocimiento: un nivel inicial, que afecta a aquellos centros que están dando sus primeros pasos en el programa; un nivel que llamamos avanzado, cuando los centros han demostrado avances
en la integración de los derechos de infancia en el ámbito educativo, y, finalmente, un nivel excelente, en aquellos casos en que los colegios son paradigmáticos en estas vivencias. El reconocimiento tiene una duración de dos cursos y es renovable.
Trabajamos tanto para la concesión del reconocimiento como para su renovación, con un conjunto de parámetros que nos permiten la evaluación del funcionamiento del programa. Son hasta treinta indicadores, en total, de los que algunos, una decena,
resultan imprescindibles, y otros puntúan desde la perspectiva de reconocimiento y de pasar de un nivel a otro.



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Cada uno de los diecisiete comités territoriales de Unicef, que replican la organización del Comité Nacional en cada comunidad autónoma, dispone de técnicos de Unicef que ofrecen su asesoramiento a los centros educativos para que puedan
incorporarse al programa, y a lo largo del curso se ofrece a los centros educativos referentes en derechos una serie de actividades para que trabajen sobre la materia, y a los profesores, a los docentes, una serie de cursos que imparte el propio
ministerio desde algunas universidades con las que tenemos concierto o por las consejerías. En todas las comunidades autónomas existen colegios referentes en este momento -ahora daré una cifra- y en todas ellas funcionan convenios con las
consejerías que implican a la Administración correspondiente en el programa.


En definitiva, el programa ha tenido una buena marcha, un buen reconocimiento por parte de la comunidad educativa. Desde la primera convocatoria en 2017-2018, cuando fueron reconocidos 32 centros, hoy son 258 centros educativos los que
cuentan con este reconocimiento como referentes en derechos de infancia. Por lo tanto, la experiencia está testada, lo que para nosotros es muy valioso, y en este momento más de 120 000 niños y niñas y adolescentes y 10 000 docentes conocen,
difunden, promueven y viven los derechos de la infancia en sus comunidades educativas.


Señor presidente, no sé si me estoy extendiendo en demasía. Si me permite, haré una referencia final, para no dejar incumplida mi promesa de hacer alguna mención al respecto, sobre el campo de los derechos digitales. No puedo extenderme
mucho, pero quiero detenerme -y quizá hacer algún anuncio de interés- en abordar brevemente un aspecto que nos preocupa mucho, que es el impacto de la tecnología en la infancia y los derechos digitales de los niños y de las niñas. El sistema
educativo es clave para la transformación hacia una educación crítica en el aprendizaje de las herramientas y pautas necesarias para manejarse en Internet. La tecnología digital ha transformado profundamente nuestras vidas. Además de estar
expuestos a ella desde su nacimiento, los niños, las niñas y los jóvenes son usuarios activos, desde el uso de las redes sociales hasta la educación a través de medios digitales, en una sociedad profundamente conectada con las redes como es la
sociedad española. Esta interacción requiere de un enfoque comprensivo y preventivo para garantizar que pueden aprovechar las ventajas del entorno digital. Hay que reconocer y abordar los beneficios y desafíos que aporta la tecnología para
garantizar su bienestar y adecuado desarrollo en este momento.


En esta línea se ha pronunciado repetidamente Naciones Unidas, aunque no puedo detenerme en el caso, si bien quiero hacer referencia, aunque sea de pasada, al pacto de Estado para la protección de la infancia en entornos digitales, respecto
del que, como digo, estamos promoviendo con las administraciones, la Fiscalía General del Estado y la Agencia Española de Protección de Datos a algunas organizaciones sociales. Es fundamental abordar la situación sobre la relación con la tecnología
desde una postura que garantice los derechos de forma integral, equilibrando educación, protección, participación y convivencia en el centro educativo. Y en este sentido, solo me gustaría mencionar el estudio que ha publicado en 2020 Unicef España.
Se titula El impacto de la tecnología en la adolescencia, que seguro que ya conocen sus señorías. Es el más amplio llevado a cabo hasta ahora en Europa sobre este asunto, y la muestra fueron unos 50 000 estudiantes de Secundaria, por lo que es una
muestra potente, que reflejaba algunos datos preocupantes, como que uno de cada tres adolescentes en nuestro país podría estar haciendo un uso problemático de Internet, y por ello celebramos la prioridad que ha adquirido en las políticas públicas la
preocupación social por este asunto. Me permito indicar que ya estamos trabajando en un nuevo estudio para la actualización de datos, que duplica la muestra: serán cien mil estudiantes de Secundaria y más de cinco mil docentes los que compongan la
muestra, que esperamos que vea la luz -siendo un poco optimistas, quizá en junio-, al menos, en la segunda parte del año. Además, tendrá el interés especial de que los datos estarán desagregados por comunidades autónomas, de manera que obtendremos
una visión, una radiografía de lo que está pasando en cada comunidad.


Con esto termino, señor presidente, solicitando a sus señorías y los grupos políticos su apoyo para poner en valor esta capacidad de transformar la sociedad, de mejorar la vida de los niños y de las niñas, una capacidad que creemos que tiene
el programa, especialmente valiosa en un momento en que la polarización social ha marcado gran parte de los debates públicos, y la escuela no es una excepción.


Señor presidente, muchas gracias, y mis disculpas por haber sobrepasado el tiempo.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Suárez-Pertierra.


Salvo error por mi parte, no contamos con nadie del Grupo Mixto, tampoco del Grupo Vasco (PNV) ni de Bildu, pero sí de Junts per Catalunya.


Por tanto, tiene la palabra el señor Cervera Pinart.



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El señor CERVERA PINART: Sí; gràcies, president.


Molt breument. Bona tarda, senyories. Bona tarda, senyor Suárez Pertierra, i moltes gràcies per la seva didàctica i amena exposició. I, sobretot, moltes gràcies per la ingent tasca de l'organització que presideix, per vetllar i garantir
els drets i el benestar de tots els nens i les nenes, i molt especialment d'aquells infants que més pateixen i més ho necessiten. Nosaltres no podem fer res més que posar-nos a la seva disposició.


Moltes gràcies.


Gracias, presidente. Intervengo muy brevemente.


Buenas tardes, señorías.


Buenas tardes, señor Pérez-Pertierra, y muchas gracias por su didáctica y amena exposición, y, sobre todo, por la ingente tarea de la organización que preside a la hora de velar y cuidar los derechos de todos los niños y niñas, muy
especialmente de aquellos niños y niñas que más sufren y más lo necesitan. Nosotros solo podemos ponernos a su disposición.


Muchas gracias.


El señor PRESIDENTE: Gracias, señor Cervera Pinart.


No contamos con la presencia de ningún diputado o diputada del Grupo Republicano.


Por el Grupo Parlamentario Plurinacional SUMAR, tiene la palabra el señor Valero Morales.


El señor VALERO MORALES: Gracias, presidente.


Gracias, por supuesto, señor Suárez Pertierra, por su comparecencia y, cómo no, por el trabajo que realizan, que es absolutamente imprescindible y encomiable y que nos trae reflexiones que son muy necesarias en esta Comisión de Educación.


Ha hablado usted de derechos, que, a mi juicio, se materializan por los servicios públicos, por las políticas públicas, que requieren de voluntad política de los Gobiernos y, por supuesto, de recursos. Usted señalaba un hito, 1989, si no me
falla la memoria, como punto desde el que han empeorado los indicadores. Hacía mención de las tres ces: conflictos, COVID y clima; y, cómo no, coincido plenamente con usted. Creo que tres décadas de políticas neoliberales, con una enorme
austeridad provocada por la crisis de 2008, han dejado una huella irreparable en generaciones que lo han pagado. Y en ese sentido, esas tres décadas han supuesto menor redistribución de la riqueza -se han pagado menos impuestos por parte de quienes
más tenían-, aumento de las desigualdades -y, por lo tanto, niños y niñas que han estado en mayor situación de vulnerabilidad-, y menos servicios públicos para materializar esos derechos. Por tanto, en este sentido, desde esa panorámica histórica,
su intervención me ha parecido muy sugerente a la hora de interpretar y entrar en el debate que tenemos en nuestro país en torno a la calidad del sistema educativo, porque, a mi juicio, este debe medir su calidad de acuerdo con la capacidad que
tenga para eliminar las barreras al aprendizaje que encuentren los niños y niñas por su situación de vulnerabilidad social, por que tengan necesidades especiales, etcétera. Es decir, si la educación resulta inclusiva o no, a mi juicio es lo que
condiciona ese nivel de calidad del sistema educativo. No es casualidad que los países con mayor desigualdad social tengan también mayor pobreza educativa, entendida esta como fracaso escolar, que además se reproduce de generación en generación y,
prácticamente, se hereda.


Por lo tanto, termino con una reflexión. Creo que hacen falta políticas educativas en torno a lo que usted ha considerado pero que también hacen falta políticas sociales. Resulta fundamental mejorar las condiciones materiales de las
familias más desfavorecidas, políticas sociales que tienen que ver con los comedores gratuitos, el ingreso mínimo vital, las becas y las actividades extraescolares gratuitas, porque eso es lo que al final va a permitir que esas condiciones
materiales saquen de la vulnerabilidad a los niños y a las niñas, garantizando sus derechos de infancia. En España hemos mejorado en diez puntos la tasa de ninis, de jóvenes que ni estudian ni trabajan, de modo que estamos en la media europea, y la
renta de las familias, a pesar de la inflación, ha aumentado. No es casualidad: yo creo que políticas acertadas, como la reforma laboral, al final también tienen un efecto sobre cómo las familias más vulnerables -en este caso, sus niños y sus
niñas- pueden avanzar en el desarrollo educativo, que es lo que nos trae a hablar en esta Comisión.


Sin embargo, también quiero señalar, por un estudio que ha salido recientemente, que hay diferencias notables entre comunidades autónomas -y seguro que en el estudio que usted ha dicho que se va a publicar también aparecen- en cuanto a cómo
se da el progreso escolar en los niños en nuestro país y las diferencias en cuanto a si son de familia más vulnerables o no. Lo que plantea este estudio es que aquellas



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comunidades autónomas que invierten más por niño tienen las ratios más bajas y mayor número de niños y de niñas escolarizadas de 0 a 3 años obtienen mejores resultados. Por lo tanto, ahí hay un indicador acerca de por dónde se debería ir
para garantizar esos derechos de la infancia. Yo añado que creo que hay un efecto perverso en esa desorbitada extensión de la red concertada en nuestro país. Creo que detrae fondos públicos y que además hay una relación directa entre más
segregación escolar y más educación concertada.


Y quisiera que nos dijera -con esto termino-, según su valoración, en qué considera que fallan los centros educativos en nuestro país en cuanto a incorporar los derechos de la infancia, dónde está quizás el talón de Aquiles de nuestro
sistema educativo. Y también respecto a nuestro sistema educativo, si considera que hay diferencias en cuanto a la red concertada y la red pública a la hora de incorporar esos derechos de la infancia.


El señor PRESIDENTE: Gracias, señor Valero Morales.


Por el Grupo Parlamentario VOX, tiene la palabra el señor Robles López.


El señor ROBLES LÓPEZ: Muchas gracias, señor Suárez Pertierra, por su exposición, una exposición que está hecha a una escala abstracta, la de los derechos humanos -el hombre de los derechos humanos no tiene raza, no tiene cultura, no tiene
religión, no tiene ninguna lengua: es una perspectiva completamente genérica y abstracta-, y por eso cuando entramos en el terreno de lo concreto se producen ciertas contradicciones, como que, por ejemplo, se advierta, y es verdad, que hay 650
millones de mujeres que se ven obligadas a casarse -este año ya vamos por la cifra de doce millones-, y, sin embargo, se afirman entre los derechos la cultura, la lengua y la religión de las minorías, cuando usted y todos saben perfectamente que
estos matrimonios concertados se dan en tribus bárbaras, en tribus ágrafas, pero también en una cultura civilizada como es la del islam. Entonces, me pregunto cómo se resuelve esa contradicción de promocionar y respetar todo tipo de cultura, cuando
hay culturas -en el sentido antropológico- que tienen esto como una seña de identidad propia o un rasgo cultural propio. Ese es el problema de descender a los aspectos que ya no son abstractos, sino concretos.


Otra contradicción es que se hable de la pobreza infantil. España es el segundo país de Europa en cuanto a pobreza infantil; solo nos supera Rumanía. Se puede echar la culpa al neoliberalismo, como han hecho por aquí, pero la realidad es
que los países que más han avanzado en la erradicación de la pobreza infantil son aquellos que estaban bajo la órbita comunista; en concreto, Polonia la ha reducido un 38 %. Si la solución para esto es implementar políticas comunistas, tomen nota
de lo que ha ocurrido en los países del Este.


Y le quiero plantear otra contradicción. Por un lado, se afirma que hay que potenciar los recursos digitales, pero, por otro lado, declaramos la guerra a las telepantallas, y las líneas educativas en todo el mundo van en el sentido de ir
rebajando la presencia de esas pantallas en clase y procurar una interacción mayor entre los profesores y los alumnos.


En cualquier caso, le agradezco esta perspectiva, que siempre es necesaria. Es una perspectiva ética muy general, en la que naturalmente estamos de acuerdo. Pero le recuerdo la frase aquella de Maritain, cuando dijo: Estamos de acuerdo
con los derechos humanos siempre y cuando no se nos pregunte por qué. Esa sería la cuestión.


Muchas gracias.


El señor PRESIDENTE: Gracias, señor Robles López.


Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra la señora Martínez Seijo.


La señora MARTÍNEZ SEIJO: Gracias, señor presidente.


Muchísimas gracias, señor Suárez Pertierra.


La verdad es que ha sido un auténtico placer escuchar sus reflexiones, no solo sobre la situación que vive la infancia en nuestro país, sino a nivel mundial, y es algo que nos tiene que hacer reflexionar a los españoles, a los europeos y
europeas acerca de la suerte con la que hasta cierto punto contamos y cuenta nuestra infancia, sobre todo con los datos comparativos que nos ha planteado hoy. Pero es cierto que cada uno tenemos que acercarnos a lo que más nos afecta, y,
evidentemente, la situación de la educación a nivel mundial y en determinados países y continentes no lleva la misma problemática que podemos encontrar en la sociedad europea actualmente. En ese sentido, me gustaría centrar la exposición en las
tres o cuatro cuestiones finales que usted ha planteado, que tienen mucho que ver con estos nuevos retos que tiene que afrontar la sociedad actual, ya que, evidentemente, forman parte de la problemática que está afectando y



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de alguna manera está minimizando esos derechos de la infancia, que nos tiene que preocupar a todos, ya que son la base y el fundamento para poder mantener los valores intrínsecos a nuestra Constitución y nuestra democracia. Por tanto, es
importante que eso se pueda trasladar al ámbito educativo.


En este sentido, creo que es esencial remarcar que la educación no es la que era hace años, no es la que existía cuando se empezó a impulsar la educación para la democracia o la educación para la ciudadanía, porque, como bien ha comentado,
tenemos un entorno que es diferente al que había hace años. Es cierto que hay problemas de intolerancia, de falta de participación y de violencia contra la infancia que han existido siempre, pero hoy también hay nuevos tipos de violencia a los que
la infancia y la juventud se están enfrentando. Asimismo, como usted ha comentado, hay una sobreexposición a las pantallas, además de todos los riesgos que estamos viviendo en Internet, como un exceso de información, para el que nuestros niños y
jóvenes no están preparados. Y hasta cierto punto, desde mi punto de vista, el sistema educativo está fallando, porque creo que sí es significativa la cifra que usted ha proporcionado de 258 centros, si no he entendido mal, que vienen trabajando de
manera integrada en esos derechos de la infancia. Se trata de un porcentaje mínimo de la sociedad, teniendo en cuenta que hay otros centros que evidentemente también tienen que cumplir con la ley, con una educación en valores cívicos, con una
educación para la ciudadanía, para esos valores democráticos, y, sobre todo, en esa competencia ciudadana que no es un capricho de este país, sino que está enmarcada en Europa, es decir, en ese marco de competencia ciudadana que está generalizado en
el resto de los países de la Unión Europea.


Lo que a mí me preocupa, y esta sería la primera pregunta que le quería trasladar, es hasta qué punto este marco educativo está generalizado en los centros. Si nos ceñimos a los datos que señalan de que hay un porcentaje cada vez más
elevado de jóvenes cuyo único acceso a noticias es a través de las redes sociales y que no acceden a otro tipo de noticias, al tiempo que el 78 % son incapaces de diferenciar las noticias reales de las fake news, la cuestión resulta verdaderamente
preocupante. Ante la tragedia que se ha vivido y se está viviendo en la Comunidad Valenciana en estos días, hemos vuelto a ver que hay una proliferación de fake news, que lo único que hacen es cuestionar la información real e incluso los propios
derechos democráticos de las personas, porque se está creando una crispación social que creo que no beneficia absolutamente a nadie y además hace cuestionar la veracidad de las noticias reales y la información verdaderamente pertinente. Entonces,
creo que toda esta invasión que está llegando a los niños y a los jóvenes necesita ser contrarrestada de alguna manera, y ya empieza a ser una verdadera urgencia. Y ello por no hablar de esa competencia digital que es más que necesaria para
aprender a diferenciar la verdad de la mentira, así como de esa influencia de los medios digitales, por ejemplo, sobre algo que también empieza a suponer una preocupación importante, que es el acceso de los niños y los jóvenes a la pornografía,
cuando casi parece que es la única manera que tienen de recibir determinada educación sexual, para lo que tampoco están preparados.


Por tanto, ante estos nuevos problemas que estamos afrontando en nuestra sociedad, tiene que haber nuevas herramientas educativas que de alguna manera sigan trabajando en esa protección de los derechos de la infancia, y además creo que de
una manera determinante. Es cierto que esto no es un problema aislado de España...


El señor PRESIDENTE: Debe ir terminando, señora Martínez.


La señora MARTÍNEZ SEIJO: Sí, concluyo.


Este no es un problema aislado de España, también lo estamos compartiendo con otros países del entorno europeo, y supongo que será conocedor del nuevo espacio para la educación para la democracia que se está gestando en los países del
Consejo de Europa, así como ese marco para la ciudadanía que existe pero que, a mi juicio, no está siendo suficientemente difundido.


Y finalizo con la pregunta que le quería trasladar: ¿Qué se puede hacer para que esa preocupación que tanto usted como nosotros compartimos pueda llegar a más docentes y que verdaderamente esto se convierta en proyectos de centros que
trabajen en educación para la tolerancia, la igualdad, la coeducación y todo este tipo de valores que forman parte de los derechos de la infancia, fundamentales para seguir construyendo una sociedad más justa y, desde luego, basada en los valores de
la democracia, que es lo que ha cimentado nuestra sociedad actual, y esperamos que siga cimentándola, para lo que la participación resulta fundamental, como ha dicho usted anteriormente? Creo que tenemos que seguir avanzando en esta línea, y esa es
nuestra preocupación, porque no queremos tener una regresión en los derechos de la infancia, sino seguir avanzando por tener una infancia mucho más protegida.


Muchas gracias, señor Suárez Pertierra.



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El señor PRESIDENTE: Gracias, señora Martínez Seijo.


Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra la señora Martínez Labella.


La señora MARTÍNEZ LABELLA: Gracias, señor presidente.


Igualmente, en nombre del Grupo Popular, gracias al señor Suárez Pertierra por su comparecencia, que ha sido muy interesante y constructiva, de la cual debemos extraer enseñanzas que aplicar en un futuro que no debe ser muy lejano, sino a
muy corto plazo. También el Partido Popular está en esa línea de avanzar en la educación en valores, porque hablar de educación en valores es hablar de respeto para con el otro, de solidaridad, de paz y de diálogo.


Lo primero que me gustaría hacer es una reflexión, y es que debemos ser optimistas. Nuestros jóvenes y niños son el mejor recurso con el que contamos en este país, y, en unos momentos especialmente duros como los que nos está tocando vivir
con la DANA, con esta catástrofe natural en Valencia, es cierto que hemos visto verdaderas muestras de solidaridad por parte de los jóvenes y adolescentes, que han salido a la calle para ayudar a sus vecinos, dándoles lo poco o mucho que les
pudieran ofrecer. Por eso digo que debemos ser optimistas, porque nuestros jóvenes tienen calidad humana, esa necesaria empatía y, sobre todo, valores. Por citar un ejemplo, me quedo con esos dos niños de 12 o 13 años que se declaraban a sí mismos
como los mejores amigos y que con su carrito de la compra iban casa por casa repartiendo un plato de comida. Por eso digo que tenemos que ser optimistas y sentirnos orgullosos de ese perfil humano que demuestran.


No lo estamos haciendo mal del todo, vaya por delante, pero todo lo que podamos hacer, en todo lo que podamos seguir trabajando, todo el tiempo que dediquemos y los recursos que destinemos serán bien empleados porque estamos invirtiendo en
el futuro de una sociedad, que, como bien decía el presidente de Unicef, aspira a un futuro más justo y sostenible. Como ya le avanzaba, desde el Partido Popular estamos en esa línea que Unicef nos propone, es una buena propuesta convertir las
escuelas en esas pequeñas ciudades democráticas, tal y como decía. Y no solo lo expresamos aquí porque pueda quedar bien decirlo en este foro, sino que lo venimos demostrando con hechos, a través de la presentación de iniciativas parlamentarias que
redundan en este tema, algunas de las cuales han sido apoyadas por la mayoría en el Pleno.


Decía usted que eran 258 centros educativos los que han conseguido llegar. Yo me hago una pregunta, y se la traslado: ¿podríamos llegar de manera abierta y general a todos los centros educativos de nuestro país, extrapolar ese modelo a
todos los centros? Decía que los colegios que se quieren adherir al programa o que quieren concurrir tienen que hacer una adaptación curricular. ¿Es posible hacer esa adaptación curricular en todos los centros? Nosotros, desde el Grupo Popular,
presentamos en el mes de marzo una iniciativa para instar al Gobierno a promover y elaborar reformas legales para incluir dentro de ese currículum académico enseñanzas sobre la Constitución española tanto en Enseñanza Primaria como en Secundaria.
Creemos que es decisivo incorporar en esos niveles educativos obligatorios una asignatura que explique, siempre con la imparcialidad y neutralidad necesarias e imprescindibles, los principios, valores, derechos y obligaciones esenciales de la
Constitución y del Estado social y democrático. ¿Para qué? Para formar con eficacia a los españoles del mañana sobre lo que es la cultura democrática, porque a través de este conocimiento adquirido podrán trabajar en una democracia cada vez más
fuerte y podrán abundar en la mejora de su ejercicio desde el conocimiento del propio derecho.


Por último, respecto a las competencias digitales -que quizá ha sido muy breve pero no por ello menos importante-, también en este ámbito estamos muy preocupados en el Partido Popular y hemos tomado la iniciativa. En este sentido, creo que
el Gobierno está siendo algo ineficaz. El pasado mes de junio debatíamos en el Congreso -también se aprobaba por mayoría del plenario- una proposición no de ley para la protección de los menores en el entorno digital. Uno de los acuerdos incluidos
en dicha iniciativa -hasta quince propuestas se hacían al Gobierno- proponía desarrollar programas educativos y campañas de concienciación dirigidas a padres, tutores y menores sobre los riesgos de Internet y el uso responsable de las tecnologías.
¿Le parece adecuada esta medida? Para el Partido Popular educar debe ser el eje principal de la prevención en materia tecnológica. Hay que educar a la comunidad educativa y hay que dotarla de los recursos, los medios y el conocimiento para que
puedan colaborar verdaderamente en educar en lo digital. Por lo tanto, lo decía desde el principio, en el Partido Popular...


La señora PRESIDENTE: Debe terminar, señora Martínez Labella.


La señora MARTÍNEZ LABELLA: Sí, enseguida termino.


... estamos en la línea que hoy nos viene a mostrar una voz autorizada y que trabaja a diario con la infancia. Por lo tanto, le escuchamos atentamente y agradecemos de nuevo su comparecencia.



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El señor PRESIDENTE: Gracias, señora Martínez Labella.


Tiene ahora la palabra el señor Suárez Pertierra para contestar a los portavoces de los diferentes grupos parlamentarios.


El señor PRESIDENTE DE UNICEF ESPAÑA (Suárez Pertierra): Muchas gracias, señor presidente.


Muchas gracias, señorías.


Señorías, en términos generales es muy valioso para una organización como la que represento no solo poder dirigirme a ustedes en los términos en los que lo he hecho, sino recibir de ustedes el respaldo y el apoyo que creo que ha sido
explícito en la intervención de prácticamente la totalidad de sus señorías.


Bona tarda, señor Cervera, muchas gracias por sus palabras.


Señor Valero, efectivamente, en las crisis todos estos fenómenos han impactado de una manera extraordinaria. Antes decía que prácticamente todos los parámetros que miden el bienestar de la infancia han sido afectados por todos estos
problemas que desde hace década y media están afectando especialmente a la infancia. Creo que se pueden adivinar algunos signos de recuperación. La preocupación que en este momento mantenemos desde Unicef, en términos globales, es que esa
recuperación responda a criterios que permitan eliminar la brecha de la desigualdad; es decir, que la recuperación permita avanzar también, a la vez que recuperamos esos parámetros históricos, en hacer una sociedad de iguales. Esto es
importantísimo para la infancia en todas partes y también en España.


¿Qué políticas podemos hacer? Nosotros siempre estamos dándole vueltas a la posibilidad de avanzar en la propuesta de políticas sociales. Los comités nacionales de Unicef que trabajamos en los países ricos, en los países de altos recursos,
no podemos hacer asistencia directa dentro de nuestras fronteras, pero sí podemos hacer algo muy importante -además de recaudar fondos para realizar programas en los países de ingresos bajos y medios-, sí podemos realizar y realizamos algo muy
importante, que es sensibilizar a la sociedad sobre los problemas, hacer advocacy, presionar e intentar influenciar a los poderes públicos, a las organizaciones y a la sociedad en general. Esto es, en el fondo, el 50 % de nuestra misión en los
países como el nuestro. Intentamos hacerlo y precisamente lo hacemos sobre la base de las investigaciones y de los estudios que nosotros mismos realizamos y que hacen otras organizaciones, e incluso también todo el sistema público a través de las
diferentes Administraciones, de lo cual nos aprovechamos.


En cuanto a la situación del sistema educativo, nuestro sistema educativo -seguramente como todos los sistemas educativos y como siempre pasa en el nuestro- tiene luces y sombras, pero es indudable que hemos avanzado en algunos extremos. Me
parece que antes citaba -no sé si usted mismo- el caso del abandono escolar. En todo esto hemos hecho en diez años un avance que seguro que porcentualmente era imposible esperar que fuera tan intenso. En la escolarización infantil hemos avanzado
una barbaridad desde el momento en que nos hemos puesto a trabajar y a intentar que el problema de la educación infantil esté en la sociedad. Por tanto, estas son luces del sistema. Hay otras sombras en el sistema que no es nuestra misión
arreglar, aunque sí contribuir a que todo esto avance y se consolide para el mejor aprovechamiento en una sociedad de libres e iguales.


El señor Robles hablaba de abstracción de los derechos humanos. Qué más abstracción que lo que decía Maritain, que me parece que la reflexión la relacionaba con los derechos de libertad, que son lo más abstracto posible. La convención se
mueve como cualquier tratado internacional, máxime como cualquier tratado internacional que pretende el respaldo de sociedades culturalmente muy diversas. Los problemas más serios de la convención fueron precisamente durante los diez años que duró
el trabajo de elaboración de la convención, que permitieron a algunos acercarse muy negativamente en la valoración del resultado. Mucha gente pensaba que esto no iba a poder salir adelante hasta que, de repente, se conjuntaron los astros y en un
momento tan delicado y tan tranquilo -dicho por ser gráfico- como 1989, donde en la primavera se producen las movilizaciones de Tiananmén y en noviembre cae el Muro, los países se ponen de acuerdo y aprueban la convención. Todo esto exige un
acercamiento -yo no diría que abstracto- genérico a la elaboración de una lista de derechos humanos que luego los ordenamientos jurídicos de los países, desde el marco de la convención internacional, tienen que concretar. Nuestra Constitución es un
ejemplo clarísimo sobre el particular. Nuestra Constitución, entre otras cosas, manda que los derechos y las libertades sean no solo reconocidos formalmente, sino que sean -y esta es la obligación fundamental de los poderes públicos siempre-
efectivos. Eso se consigue removiendo los obstáculos que se opongan a la realización de los derechos fundamentales y promoviendo la realización de los derechos fundamentales. Entonces, no queda más remedio que trabajar en esos términos, y en esos
términos es un buen ejemplo la organización de Unicef en su trabajo. Nosotros, con el respeto al que nos obliga nuestra carta fundacional y



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la carta de Naciones Unidas con cualesquiera culturas en las que trabajamos inmersos, partimos de unos principios incluidos en la convención y que para nosotros son indispensables. Por tanto, en todas las partes del mundo defendemos que el
matrimonio infantil es una lacra contra la que hay que luchar y también en los países que culturalmente lo aceptan o aceptan determinadas vejaciones de género, etcétera. Por cierto, se podrían indicar algunos avances que se han conseguido en estos
mismos países en algunos ámbitos -no en otros-, no solo por el trabajo de Unicef sino también de otras muchas organizaciones, incluso de la propia conciencia social en la reacción frente a estas prácticas que muchas veces son prácticas sociales que
están enraizadas culturalmente pero que no responden ni siquiera a planteamientos ideológicos profundos.


Quiero dar las gracias a la señora portavoz del Grupo Socialista por sus manifestaciones. Compartimos plenamente la inquietud en relación con los temas sobre los derechos digitales. Creemos que es uno de los temas más importantes que
tenemos en estos momentos en presencia tanto los centros educativos, las familias, como también los representantes de la soberanía popular, los poderes públicos, etcétera. Creo que nuestra sociedad ha despertado a esta preocupación y eso de alguna
manera creo que puede tranquilizarnos. Los datos son verdaderamente impresionantes y de una gran entidad. No puedo detenerme ahora en ellos, pero los que nosotros podemos aportar de nuestros propios estudios están todos en la página web desde el
estudio de 2020 a la espera de que lo presentemos. Señor presidente, quizá podamos presentar en esta misma comisión cuando llegue el momento este estudio más decidido y más amplio que vamos a realizar. ¿Qué se puede hacer? Pues hay que activar el
compromiso social -y con esto también quisiera referirme a la intervención de la señora Martínez, portavoz del Grupo Popular- sobre este tipo de inquietudes. Probablemente, en ámbitos por todos compartidos como -no sé si estoy extralimitando mi
función- la educación y la educación en derechos podamos encontrar puntos comunes para poder avanzar en este campo. Yo creo que esto puede dar un resultado extraordinario desde el punto de vista de la conformación de nuestras sociedades, de la
superación de todo aquello que nos separa, de poner sobre la mesa elementos comunes que nos ayuden a avanzar en favor de un objetivo indiscutible como es el objetivo del bienestar de la infancia en el que todos estamos de acuerdo. Partir de un
planteamiento de estas características -de los que no estamos tan sobrados en nuestras sociedades de hoy- creo que sería muy importante para conseguir resultados y que esos 258 colegios que tenemos hoy, puedan ser verdaderas ciudades democráticas
significativas, si no en todos los centros, en todas las poblaciones, pues en la mayor parte de nuestros pueblos y ciudades.


Muchas gracias, señor presidente. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Muchísimas gracias a usted, señor Suárez Pertierra. Le agradezco profundamente lo interesante que ha sido su exposición.


Vamos a cambiar de comparecientes y hacemos un pequeño receso. (Pausa).


- DEL PRESIDENTE DE LA PLATAFORMA DE INFANCIA (LÓPEZ PICÓ), PARA PRESENTAR UNA AGENDA DE POLÍTICAS EDUCATIVAS CONTRA LA POBREZA Y LA EXCLUSIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA. POR ACUERDO DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y DEPORTES.
(Número de expediente 219/000182).


- DE LA DIRECTORA DE INVESTIGACIÓN DE LA FUNDACIÓ BOFILL (NADAL ANMELLA), PARA PRESENTAR UNA AGENDA DE POLÍTICAS EDUCATIVAS CONTRA LA POBREZA Y LA EXCLUSIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA. POR ACUERDO DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y DEPORTES. (Número de expediente 219/000183).


El señor PRESIDENTE: Continuamos con la sesión de comparecencias que teníamos programada para hoy. Seguimos con la segunda. En este caso comparecen don Carles López Picó, presidente de la Plataforma de Infancia, y doña Mònica Nadal
Anmella, directora de investigación de la Fundació Bofill, para presentar una agenda de políticas educativas contra la pobreza y la exclusión social de la infancia. Les agradezco de antemano sus intervenciones.


Adelante.


El señor PRESIDENTE DE LA PLATAFORMA DE INFANCIA (López Picó): Muchas gracias, presidente.


Buenas tardes, señorías.


Es un placer comparecer en esta Comisión de Educación, Formación Profesional y Deportes. Comentaba al inicio con alguna de sus señorías que yo tuve el gusto de comparecer hace siete años y



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medio ya en esta comisión en unas circunstancias diferentes, y he visto que algunas de sus señorías aún siguen en la comisión, lo que me ha producido una mezcla de satisfacción y de sorpresa. Les agradezco muchísimo la invitación.


En esta ocasión comparecemos la Plataforma de Organizaciones de Infancia, que es la red de entidades a nivel estatal que coordina el trabajo de las grandes ONG, de las grandes organizaciones de infancia, junto con la Fundació Bofill para
presentarles un informe que tienen a su disposición titulado La educación que vence a la pobreza. Yo simplemente voy a presentarles el marco de este informe, el escenario, durante cinco o siete minutos, y voy a pasarle la palabra a mi compañera
Mònica, que va a profundizar en las propuestas.


Verán ustedes que los términos de este informe, el escenario en el que nos moveremos son los asuntos relacionados con la pobreza infantil, la equidad, las políticas públicas en materia de educación, becas, segregación, comedor escolar; van
a ser términos un poco recurrentes en esta comparecencia. Para plantear el escenario inicial de la relación entre pobreza infantil, educación y sistema educativo, sorprende mucho que España sea el segundo país de la Unión Europea con una tasa de
pobreza infantil más elevada, un 34,5 % en el año 2023, solo superado por Rumanía. Esto se concreta, por ejemplo, en que un 29 % de los niños y niñas en nuestro país viven bajo el umbral de la pobreza o que la carencia material severa llegara a su
cifra récord en el año 2023. Esto supone, por ejemplo, que un 20 % de los hogares con niños y niñas en nuestro país no puede mantener la vivienda a una temperatura adecuada, o que un 7 % de los niños y niñas menores de 18 años no tiene capacidad de
consumir dos veces a la semana proteína animal como carne o pescado; medio millón de niños en España no tienen acceso a esta alimentación saludable. Por tanto, como ven, compartirán conmigo que el escenario en términos de pobreza infantil es
preocupante y prioritario. Posiblemente la pobreza infantil sea uno de los asuntos más preocupantes de nuestro sistema de bienestar. Es evidente que las cifras no se corresponden entre nuestro sistema de bienestar y las tasas de pobreza infantil.
Un reciente informe del Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil y de la Fundación La Caixa calculaba el coste para las arcas públicas de la pobreza infantil en 60 000 millones de euros al año -en materia de servicios públicos, en materia de
costes-; es decir, nos puede preocupar la pobreza infantil desde un punto de vista ético y social, pero también nos debe preocupar desde un punto de vista puramente económico. Son 60 000 millones de euros el coste de la pobreza infantil en nuestro
país.


Sobre la base de este escenario, hemos querido analizar o tratar cuáles son los condicionantes o las variables que más afectan en materia educativa a esta pobreza infantil. Pobreza infantil y sistema educativo son condicionantes puramente
relacionados, son variables que se entremezclan.


Solo para dar algunos datos, todos ustedes conocerán nuestra tasa de abandono escolar temprano, que aún se sitúa por encima de la media europea, que es el 9,5 %. En el año 2023 estábamos en un 13,7 %. Es cierto que en los últimos cinco o
siete años hemos descendido esta cifra de forma considerable, pero también es cierto que seguimos con una cifra de abandono escolar temprano preocupante. También seguimos con cifras preocupantes de repetición. Más preocupante aún es el dato de que
en el cuartil más pobre de renta, en el cuartil más bajo de niños y niñas, en las familias más humildes, en el primer cuartil un 48 % de niñas y niños han repetido curso a los 18 años, pero en el cuartil más alto solo un 10 % han repetido curso a
los 18 años, lo que entremezcla claramente la cuestión de la pobreza infantil con la cuestión del sistema educativo. Les daré otra cifra. Hemos avanzado mucho también en la primera etapa de Educación Infantil, pero lo cierto es que el acceso a
estas plazas sigue siendo un reto para las familias más humildes, para las familias con rentas más bajas. Un 62,5 % de los niños y niñas de familias del umbral más alto está escolarizado en la primera etapa de Educación Infantil 0 a 3 años, cifra
que nos debe hacer congratularnos, pero la cifra en el umbral más bajo es de un 26 %; 62 % en el umbral más alto, 26 % en umbral más bajo.


Por tanto, cruzando estas cifras como resultado nace este informe, esta colaboración entre la Plataforma de Infancia y la Fundació Bofill, que lo que pretende es analizar cuáles son las políticas públicas que creemos que son más eficaces en
el ámbito educativo para luchar también contra la pobreza infantil. Primero, detectar cuál es esta relación entre educación y pobreza infantil; segundo, plantear cuáles son las políticas más efectivas, y tercero, valorar, con el marco competencial
actual y con las potestades que tiene esta Cámara y en concreto esta Comisión de Educación -tanto de control al Gobierno como su potestad legislativa-, qué puede hacer esta Comisión de Educación y qué puede hacer esta Cámara para avanzar en materias
eficaces en este sentido. Solo voy a adelantarles tres elementos que son claves, ya entrando en políticas públicas. Una primera cuestión clave es el acceso al primer ciclo de educación de 0 a 3 años,



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que seguramente será el reto de los próximos años; llevamos mucho tiempo hablando de la implementación de los Fondos Next Generation, pero tenemos que ser más valientes en esta materia. Segunda cuestión: becas y ayudas al estudio; se ha
llegado a un número récord de becarios, pero seguimos con una tasa muy alta de niños y niñas bajo el umbral de la pobreza que no reciben beca. Tercera cuestión: concepción del derecho a la educación de forma amplia, de una forma genérica que
incluya cuestiones como comedor escolar, como actividades extraescolares o como derecho a la participación.


Termino esta breve introducción, este planteamiento del escenario. Yo estoy convencido, señorías, de que la pobreza infantil nos interpela y nos urge a todos. Creo que todos los miembros de esta comisión estáis suficientemente
concienciados y conocéis las cifras en materia de pobreza infantil. Transformar esa indignación en políticas públicas depende, en gran parte, de la priorización que hagamos de esta materia. Para nosotros, para las organizaciones de infancia, esto
es prioritario. Estamos convencidos de que después de esta comparecencia saldrán muchos aliados en esta materia y de que, más allá de la Comisión de Infancia, donde realizamos un trabajo constante, esta Comisión de Educación también será un espacio
amable y un espacio -por qué no decirlo- de cierto consenso en materia de políticas públicas, de pobreza infantil y de educación.


Para entrar ya en el contenido de estas políticas públicas, que creemos que son prioritarias en materia de educación y de pobreza infantil, doy paso a mi compañera, a Mònica, para concretarlas y poder después debatir con todos ustedes.


Muchas gracias.


La señora DIRECTORA DE INVESTIGACIÓN DE LA FUNDACIÓ BOFILL (Nadal Anmella): Molt bé. Moltes gràcies.


Estoy agradecida por la invitación y por tener la ocasión de venir a presentar esta agenda de diez políticas.


Tal y como decía Carles, la pobreza se hereda. Por añadir otro dato a los que comentaba, el riesgo de pobreza de los niños con padres sin estudios es de un 62 % frente al riesgo de pobreza que tienen los niños y las niñas cuyos padres
tienen estudios superiores, que es de un 16 %. La pobreza tiene que ver también -y eso está ampliamente documentado- con las desigualdades educativas. El nivel de estudios de los padres condiciona no solamente su situación económica, porque la
pobreza se transfiere de padres a hijos, lo que significa que cada vez que mejoramos el nivel educativo de los niños estamos invirtiendo no solamente en la trayectoria vital y educativa de estos niños, sino seguramente de sus descendientes. Del
mismo modo, cada vez que fracasa un chico o una chica a los 16 años, no continúa estudiando, abandona prematuramente o ni siquiera se gradúa, no es solamente su trayectoria vital la que se ve comprometida, sino la de sus hijos. Por ello, es una
inversión que hace muchos años que la mayoría de los países han entendido; es una inversión que realmente rinde. Está plenamente documentado que un bajo nivel de estudios se correlaciona con una mayor dependencia de servicios sociales, peores
niveles de salud, mayor precariedad, problemas de salud mental, etcétera. Por lo tanto, cortar, a través de la educación, el círculo de la pobreza es una inversión rentable.


Por supuesto, la pobreza no se rompe solamente con educación, pero es uno de los factores, y tenemos políticas educativas. De lo que se trata, fundamentalmente, es de dotarlas de mayor robustez, de mayor consistencia, de fortalecer todas
las políticas que rodean las estrictamente escolares y darles una continuidad a lo largo del ciclo de vida. De hecho, la agenda que hoy les presentamos hace ese esfuerzo, por decirlo así. ¿Qué es lo que hemos hecho? Hemos intentado recopilar
aquellas políticas que acompañan la trayectoria vital del niño o de la niña. No hay una bala mágica -una silver bullet, como dicen-, no hay una receta mágica, una única política que lo vaya a resolver todo; son políticas que, una tras otra,
acompañan el ciclo vital de los niños y las niñas. Hemos revisado las evidencias, ya se sabe lo que funciona, sabemos cuáles son las políticas que sirven para salir de la pobreza. Además, aquellos países que han desarrollado políticas consistentes
y han abordado el tema de la pobreza infantil ya las han implementado, están evaluadas, sabemos cuáles son. No solamente eso, sino que, además, existen precedentes en nuestro país. Muchas de estas políticas que yo ahora os voy a desgranar y que
podéis encontrar en esta publicación son políticas que ya existen, pero que no están suficientemente dotadas, que son desiguales a lo largo del territorio, generando desigualdad también en función de en qué territorio viven los chicos y las chicas;
son políticas que, a veces, se sustentan sobre la voluntariedad y el esfuerzo, por ejemplo, de ayuntamientos o sobre decisiones de determinadas comunidades autónomas, pero que no forman parte de una estrategia de país, y eso es lo que os venimos a
proponer. En consecuencia, hay



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evidencias, hay muchos países que las han implementado y, por tanto, podemos aprender. Sabemos que son políticas de las que ya tenemos conocimiento, experiencia y precedentes en nuestro país. Ahora se trata de dar este salto.


En esta agenda, como verán, hemos seleccionado diez. Además, hemos hecho el esfuerzo de fijar unos objetivos, unos hitos al año 2030 e intentar articular una estrategia a nivel de país para impulsar estas políticas. Son hitos claramente
conseguibles, son objetivos que están al alcance, no son brindis al sol. Hemos intentado que fueran -como os digo- políticas factibles, viables y que están apalancadas sobre evidencias, evaluaciones y capacidades ya instaladas en algunos actores
del sistema, por no olvidar, por ejemplo, las entidades del tercer sector, las entidades que trabajan en infancia, muchas de las cuales hace años que están desarrollando políticas de este tipo.


El primer paquete de políticas -como hay diez no las puedo desarrollar todas; hemos priorizado cinco y algunas de ellas ya las ha apuntado Carles- tiene que ver con la primera etapa vital. Hay un tipo de políticas muy poco desarrolladas en
nuestro país que tienen que ver con el acompañamiento familiar a la adquisición de las capacidades de los padres y madres de acompañar a los chicos y chicas, y la creación del vínculo, pero en esta no entraré, la tenéis en la agenda. Me quería
centrar en las políticas de educación de 0 a 3 años. Tenemos la gran suerte de que nuestro país ha hecho una apuesta fuerte por esta política. Tenemos unas tasas de cobertura y de escolarización más elevadas que la mayoría de los países o que la
media de la Unión Europea, pero todavía hay algunas limitaciones. Hay amplia evidencia de que esta es una política crítica para la reducción de las desigualdades. Sabemos que cuanto antes entran los niños en contextos educativamente ricos, en
formato de escolarización -digamos- de escuela propiamente o espacios familiares, es decir, entornos donde se dan actividades educativamente valiosas, los niños desarrollan sus competencias mucho antes, se sienten más seguros, desarrollan
competencias precursoras de las escolares, como las socioemocionales, las regulativas, etcétera. Por tanto, hay amplia evidencia de que esto sirve y funciona. Lo que ocurre es que solamente el 30 % de las familias con menos renta participa de la
escolarización antes de los 2 años. Es decir, aquellos que más podrían beneficiarse de esta política son los que menos están accediendo a ella. Es una política universal, pero habrá que hacer esfuerzos adicionales para, realmente, llegar a estas
familias y atraerlas a la utilización de este servicio porque serían las más beneficiadas.


Luego, hay un desequilibrio territorial. Tenemos unas comunidades autónomas con tasas de escolarización muy elevadas -Madrid, Andalucía y el País Vasco, entre otras- y otras en las cuales participan bastante menos del 50 % de los niños
-Canarias y Murcia, entre otras-. Por tanto, de cara al 2030 planteamos un objetivo que creemos que es conseguible: la universalización de la educación infantil de 1 y 2 años en el conjunto del territorio español para conseguir que el 75 % de la
población infantil pobre o en riesgo de pobreza y exclusión se escolarice en los niveles de 1 y 2 años. Es conseguible. Requiere poner en marcha algunas estrategias, ser más intencional en las políticas para asegurarse que aquellos que más pueden
beneficiarse son los que realmente acceden a esta política que es universal, pero de la que ahora están excluidos -digamos- de facto o se benefician en menor medida. Una propuesta podría ser -decimos- un plan estatal de apoyo a las comunidades
autónomas y municipios para el desarrollo de políticas locales de escuelas de Educación Infantil de 1 a 3 años y, luego, recursos educativos de 0 a 6 años, más amplios. Las políticas de Educación Infantil no pueden reducirse solamente a lo que
antes llamábamos las guarderías, digamos, la escolarización temprana. Hay otros servicios a nivel municipal y a nivel comunitario que tienen valor educativo y que deberían formar parte de un catálogo más amplio, porque hay familias que quieren y
conectan mejor con otro tipo de espacios o de dinámicas: de encuentro con otras familias, de intercambio, etcétera.


Un segundo paquete de políticas tiene que ver con el apoyo educativo, la orientación, las becas y las segundas oportunidades; es aquello que tiene que ver con cómo se sostiene la trayectoria educativa de los chicos y chicas.


Me voy a centrar básicamente en el tema de las becas, que apuntaba hace un momento Carles, y específicamente en su falta de cobertura y suficiencia que permitan la transición de la escolarización obligatoria a la posobligatoria. Todos
sabemos que hoy en día disponer de un título obligatorio de la ESO es claramente insuficiente, y no solamente porque lo diga la Unión Europea, que dice que el objetivo es que menos del 10 % del alumnado o de los chicos y chicas al llegar a los 24
años no disponga de un título posobligatorio. Es decir, la posobligatoria se ha convertido en un must, es un requisito imprescindible, porque la ESO no habilita para gran cosa. Sabemos que los chicos y chicas que solo tienen la ESO tienen peores
resultados vitales, que se trasladan a una trayectoria vital con más dificultades, más precariedad,



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más problemas de salud. Por tanto, no solamente es Europa, sino que el compromiso con un progreso individual y colectivo pasa por asegurarnos de que un máximo de chicos y chicas continúen estudiando, y lo que vemos es que, de hecho, a pesar
de los esfuerzos que se han hecho, la cobertura, el porcentaje de chicos y chicas en riesgo de pobreza que disponen de una beca para continuar sus estudios es muy bajo todavía, está alrededor de un 20 %. Por tanto, un objetivo bandera de 2030 es
que las becas al estudio cubran la totalidad del alumnado de secundaria en situación de pobreza y exclusión social; una política de becas no finalista para el alumnado en riesgo de pobreza en tercero y cuarto de la ESO es un incentivo, y la mayoría
de países tienen políticas de becas que sirven para incentivar la adhesión y la continuidad del vínculo educativo; y una beca tipo salario para jóvenes de 17 y 18 años en riesgo de exclusión social para compensar el coste de oportunidad.
Realmente, para muchos chicos y chicas, cuando llegan a cuarto de la ESO y lo finalizan, la disyuntiva es: ¿sigo estudiando, que es incierto, cuando mi familia vive en una situación de precariedad, o intento insertarme en el mercado de trabajo,
sabiendo que es una promesa que le va a durar una temporada, porque lo más probable es que acabe en situaciones de paro? Estas becas deberían ser gestionadas por las comunidades autónomas, pero cofinanciadas entre estas y la Administración central,
tal y como se está haciendo ahora mismo en muchas comunidades autónomas.


La económica no es la única barrera para la continuación de los estudios. De hecho, hay otra gran barrera, que es la de la información. Tú no puedes aspirar a una cosa que no conoces. Así como para la mayoría de los chicos y chicas de
clase media continuar estudiando no es ni una pregunta, forma parte del trabajo que familiarmente se ha hecho para acompañarlos, muchos chicos y chicas no disponen en su entorno de nadie que les dé la información ni de nadie que los aliente,
sencillamente porque sus familias no conocen los recursos disponibles. Es ahí cuando es imprescindible el trabajo de orientación que se hace desde los centros, pero también el trabajo de orientación que se hace desde el territorio, desde la propia
comunidad. Son muchos los ayuntamientos que están desarrollando programas de mentoría y orientación que son vitales. Al final, específicamente en el ámbito de la mentoría está amplísimamente documentado el impacto positivo que tiene sobre los
chicos y chicas vulnerables disponer de un vínculo estable, de alguien que te toma la mano, que es un referente, que te da información, que te alienta, que te acompaña. Debería ser un derecho de todos los chicos y chicas disponer al menos de un
adulto referente que pueda hacer ese trabajo de sostén, de transición y de acompañamiento en la transición educativa.


De hecho, la totalidad del alumnado de ESO y posobligatoria en riesgo de pobreza y exclusión debería disponer -nosotros lo decimos aquí- de cuarenta horas adicionales al año de orientación educativa, más allá de la que reciben en el centro;
un mínimo de cuarenta horas adicionales, porque muchos de estos chicos y chicas no tienen en su entorno a nadie que haga ese papel, y esto es fundamental, es lo que hace que ese paso de la obligatoria a la posobligatoria transcurra sin fisuras
prácticamente. En ese sentido, como propuesta, creemos que haría falta un plan de apoyo a políticas autonómicas y locales de desarrollo de recursos de orientación y mentoría. Como digo, muchas comunidades están empezando a hacerlo y muchos
ayuntamientos están apostando fuertemente por programas de orientación y mentoría.


El último ámbito de intervención es todo aquel que tiene que ver con las oportunidades más allá de la escuela y del tiempo estrictamente lectivo, y me estoy refiriendo al comedor escolar y a las extraescolares. Cuando hablamos del comedor
escolar estamos hablando del tiempo del mediodía. Por supuesto, es una garantía alimentaria. Como se comentaba hace un momento, hay muchos chicos y chicas que tienen déficits nutricionales y hay que garantizar que puedan tener al menos una comida
saludable a lo largo del día, pero además es un espacio con valor educativo de hábitos, de ampliación, si se quiere, de la paleta gastronómica. Muchos chicos y chicas comen, pero comen mal e insuficientemente, y hay que garantizar que puedan
educarse también en la alimentación. Por tanto, es un tiempo educativo, es un tiempo de garantía alimentaria al que muchos chicos y chicas hoy en día no tienen acceso y hay que poderlo garantizar. Además, es un espacio en el que, allí donde se
desarrolla -lo sabrán ustedes-, hay grandes profesionales acompañando a los chicos y chicas, es un trabajo de desarrollo y de crecimiento. Por tanto, creemos que es una política fundamental, además del impacto que tiene sobre la salud.


En el ámbito extraescolar -que es otro gran ámbito negligido y en el que en la mayoría de países empiezan a desarrollar estrategias sólidas y potentes alrededor de la escuela, como es el caso de Portugal, que es bastante ejemplar-, la
evidencia es que las extraescolares permiten el desarrollo de competencias educativas consideradas blandas o socioemocionales, pero que son fundamentales -las autorreguladoras, el trabajo en equipo, la reflexión-, pero también se sabe que tienen un
impacto sobre competencias, incluso, por decirlo así, estrictamente cognitivas. Es decir, cuantos más espacios con valor



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educativo tengan los chicos y chicas para poner en práctica aquello que aprenden en la escuela, más fuertes serán sus competencias. Pero es que, además, el ámbito extraescolar también está vinculado con la reducción de las tasas
elevadísimas que tenemos en nuestro país de obesidad infantil. Es tiempo potencial de desconexión de pantallas, es tiempo potencial de creación de vínculos comunitarios, es tiempo potencial de desarrollo de cohesión social, de adquisición de
valores, etcétera. Son dos políticas que, como decía, de hecho, seguramente serán de las más estratégicas que han desarrollado los países en los últimos años. Después de la pandemia, por ejemplo, Estados Unidos anunció un paquete espectacular
-ahora no recuerdo exactamente de cuántos miles de millones- precisamente para desarrollar todas las actividades en el periescolar, porque son espacios de crecimiento, de desarrollo de competencias y de fortalecimiento de la autoestima y del
bienestar de los chicos y chicas.


En el ámbito escolar, hoy en día, en la mayoría de los países, la gratuidad del comedor forma parte de la política educativa; es también una de las políticas que se están desarrollando en el Reino Unido y en muchos estados de los Estados
Unidos, porque se ha visto que realmente genera bienestar y que cuando se convierte en una política universal, con un objetivo focalizado en la equidad, la tasa de cobertura es mucho mayor. Si tenemos comedores escolares que finalmente se piensan
para pobres, tenemos niveles muy elevados de lo que llamamos non take-up. Es decir, el porcentaje de chicos y chicas que tendrían derecho a la beca del comedor escolar y que no acceden a ella es muy elevado, y un modo de reducirlo es precisamente
su universalización. Luego, si queremos, hay sistemas de tarifación social, es decir, modos de regularlo, pero es una política claramente estratégica.


Por último, quisiera decir que estas políticas que hemos anunciado aquí claramente no son políticas para pobres. Las políticas para los pobres son políticas que acaban siendo pobres, pobres políticas. Estas son políticas que deben pensarse
universalmente. Otra cosa es cómo las vamos desplegando, qué priorizamos, dónde ponemos la intención, qué otros mecanismos introducimos, pero cualquiera de ellas -el derecho a la orientación, a una garantía alimentaria, a la suficiencia de recursos
para poder continuar los estudios, que serían las becas, el acceso a la educación de 0 a 3 años- son políticas para todo el mundo, pero que si no se les pone un foco específico de equidad no necesariamente llegan a aquellos que más lo necesitan y
que más pueden beneficiarse.


Por tanto, reitero, son políticas que se están desarrollando en nuestro país, pero de un modo insuficiente, no llegan a quien debieran y lo hacen de un modo muy desigual en el territorio. Hay evidencia sobrada de su eficacia en la reducción
de la pobreza: mejoran las condiciones de vida, mejoran la disposición al aprendizaje, mejoran los niveles de continuidad educativa. Además, hay entidades, comunidades autónomas y municipios que las están desarrollando y que lo que necesitan,
seguramente, son los recursos y los marcos para poder dar el salto, como decía Carles hace un momento, de la declamación a la política pública en mayúsculas. Y tenemos un reto que en algún momento habrá que abordar, que es cómo puede ser que en un
país con el nivel de desarrollo y de riqueza que tiene España sigamos siendo tan altamente tolerantes, que toleremos tan bien los niveles de pobreza que tenemos; es bastante incomprensible. Creo que son unos niveles de pobreza que no nos
merecemos, que no queremos y que, de algún modo, no acabamos de resolver, cuando tenemos todo lo que nos hace falta: conocimiento, recursos, instituciones, precedentes y, aparentemente, voluntad, o esto es algo a lo que apelamos. Por tanto,
solicitamos a los miembros de esta comisión, como decía Carles, que insten al Gobierno para que integre estas políticas en los planes de lucha contra la pobreza como un paquete de políticas socioeducativas estratégicas en la lucha contra la pobreza,
para que los ministerios, y el Ministerio de Educación en particular, integren e impulsen estas líneas con la financiación apropiada, suficiente para que realmente prospere, y que lidere las políticas para que las comunidades y los ayuntamientos las
puedan promover, adaptándolas a sus necesidades concretas, a sus esfuerzos, etcétera. Y, finalmente, que velen, monitoricen, reclamen, hagan pedagogía o convenzan a otras comisiones, porque realmente es un reto conseguible; reducir los niveles de
pobreza infantil está al alcance en un horizonte no muy lejano, si se ponen los recursos y la voluntad.


Muchas gracias. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor López Picó y señora Nadal Anmella, por sus intervenciones.


Es ahora el turno de los diferentes grupos parlamentarios.


Para que no se me pase nadie, no tenemos ningún representante del Grupo Mixto y tampoco nos acompaña nadie del Grupo Parlamentario Vasco ni de Bildu, aunque sí de Junts per Catalunya.


Tiene la palabra el señor Cervera Pinart.



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El señor CERVERA PINART: Sí, gràcies, gràcies de nou, president.


Gràcies, senyor López; gràcies, senyora Nadal, per la seva compareixença. Carles, gràcies per compartir unes dades i una situació que ens preocupa a tots, a Junts per Catalunya també, i la prova és que en el marc del nostre darrer congrés,
celebrat encara no fa un mes, doncs, entre altres coses, ens obligàvem a treballar per erradicar aquesta pobresa infantil per poder doncs facilitar la igualtat i les oportunitats. I, en aquest sentit, segur que totes aquestes polítiques que ens
donaves a conèixer tu, Mònica, en l'àmbit educatiu, doncs està clar que ens ajudarien a obrir aquesta finestra d'oportunitat per a les noves generacions. Així que nosaltres us agafem la paraula i en tot allò que puguem col·laborar en avançar en
aquest àmbit doncs ens hi trobareu.


Dir-vos que no em quedaré. Als grups petits ja veieu que ens costa molt ser a totes les activitats que acaben passant aquí al Congrés. Demà tinc dues intervencions en el ple i encara hauria d'acabar de tancar alguna esmena abans d'anar a
dormir. Per tant, em disculpareu.


Moltes gràcies.


Gracias de nuevo, presidente.


Gracias, señor López y señora Nadal, por su comparecencia. Carles, gracias por compartir unos datos y una situación que nos preocupan a todos, a Junts per Catalunya, también. La muestra de ello es que, en el marco de nuestro último
congreso, celebrado hace menos de un mes, entre otras cosas, nos obligamos a trabajar para erradicar la pobreza infantil para poder facilitar la igualdad y las oportunidades. Seguro que todas estas políticas que Mònica nos ha dado a conocer en el
ámbito de la educación nos ayudarían a abrir esta ventana de oportunidades para las nuevas generaciones, así que recogemos el guante y en todo lo que podamos colaborar para avanzar en este ámbito podréis contar con nosotros.


Quiero deciros que no voy a poder quedarme porque los grupos pequeños no podemos estar en todas las actividades que tienen lugar en el Congreso. Mañana tengo dos intervenciones en el Pleno y debería finalizar alguna enmienda antes de que
llegue la noche; así que tendré que irme. Ruego que me disculpéis.


El señor PRESIDENTE: Gracias, señor Cervera.


Tenemos un representante del Grupo Parlamentario Republicano, la señora Estrems Fayos, que tiene la palabra.


La señora ESTREMS FAYOS: Hola, bona tarda. Gràcies, president.


Gràcies, Carles, Mònica, per la vostra intervenció. Ha estat molt interessant escoltar-vos. Jo volia fer una intervenció centrant-me en dos punts. Un és l'educació zero-tres, cosa que em sembla absolutament interessantíssima i que, a més
a més, el Govern de la Generalitat de Catalunya, que és el lloc que jo vinc a representar en aquest Congrés, va fer una aposta pública la legislatura passada perquè fos una realitat l'inici d'aquesta gratuïtat i aquesta universalitat de l'educació
zero-tres. Però, al final, això és un tema competencial. O sigui, com que l'educació zero-tres no és obligatòria, és un tema que acaba recaient en els ajuntaments i, en el seu cas, a les administracions autonòmiques, que posen o no recursos perquè
els ajuntaments puguin desenvolupar aquestes escoles d'educació infantil. Com sempre, al final, tot depèn dels recursos i, si volem que això sigui real, hauríem d'aconseguir que des d'aquesta cambra es traspassessin encara més recursos a les
educacions de les comunitats perquè aquestes poguessin invertir en educació zero-tres. I, a més a més, crec, o vull saber la vostra opinió sobre com hauria de ser aquest traspàs. Perquè, al final, si fem un traspàs major en educació, segons qui el
dedicarà al zero-tres i segons qui no. Per tant, igual hauria de ser un traspàs amb uns recursos finalistes perquè aquesta universalitat es garanteixi i no tingui un biaix ideològic o un biaix de pensament polític.


Per altra banda, volia parlar del tema de l'exclusió i la cohesió amb relació a la pobresa i, per tant, al desenvolupament acadèmic dels nens i nenes, però també al seu desenvolupament vital. Com dèieu, quan van creixent, a més grau
d'educació, més senzill és que no pateixin aquest grau d'exclusió social.


Tinc quatre preguntes, que faré molt ràpid, en aquest sentit. Quina importància consideren, en aquest cas, que té l'ensenyament en llengua catalana i el respecte a la identitat cultural com a mesura contra l'exclusió social al nostre país?
Quin paper han de jugar les famílies i també la societat en les polítiques educatives, no només les administracions, sinó què han de fer també les famílies i la societat en general?


Per altra banda, tema de salut mental, que està molt a l'ordre del dia en moltes coses. Els nens que pateixen exclusió social, pobresa infantil i, per tant, que els hi costa també accedir a aquests resultats acadèmics per desenvolupar-se
solen necessitar també una ajuda emocional i psicosocial. I, per tant, quin tipus de suport creuen que haurien d'incloure les polítiques educatives per atendre aquesta realitat i



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quines són les seves peticions concretes? Ja ho ha desenvolupat una mica, eh?, però, allò, tres peticions concretes, per dir alguna cosa, que li farien al Govern central perquè traspassés tota aquesta..., bé, tot allò que vostès considerin
a les autonomies que tenen la gestió de l'educació.


Moltes gràcies.


Buenas tardes.


Gracias, presidente, y gracias, Carlos y Mònica, por vuestra intervención, porque ha sido muy interesante escucharos.


Quería centrarme en dos puntos. Uno es la educación de 0 a 3 años, que me parece algo muy interesante. El Gobierno de la Generalitat de Catalunya, que es a quien represento en este Congreso, hizo una apuesta pública en la legislatura
pasada para que fuera una realidad el inicio de esta gratuidad y universalidad de la educación de 0 a 3 años, pero al final es un tema competencial. Como la educación de 0 a 3 años no es obligatoria, es algo que recae en los ayuntamientos y, en su
caso, en las Administraciones autonómicas, que ponen o no recursos para que los ayuntamientos puedan desarrollar estas políticas de Educación Infantil.


Como siempre, todo depende de los recursos, y si queremos que esto sea una realidad deberíamos conseguir que esta Cámara traspasara más recursos para la educación a las comunidades autónomas para que estas pudieran invertir en educación de 0
a 3 años. Además, me gustaría conocer vuestra opinión sobre cómo se debería realizar este traspaso, porque si hacemos un mayor traspaso en educación, hay algunas comunidades que pueden dedicarlo a 0 a 3 años o no. Debería ser un traspaso con
recursos finalistas, para que se garantice la universalidad y no tenga un sesgo ideológico o político.


Me gustaría hablar del tema de la exclusión y la coerción en relación con la pobreza y, por tanto, el desarrollo académico de los niños y de las niñas y también su desarrollo vital, como mencionabais. Cuando van creciendo, a más educación,
más fácil es que no sufran este grado de exclusión social. Tengo cuatro preguntas que voy a formular muy rápidamente. ¿Qué importancia creéis que tiene la enseñanza en lengua catalana y el respeto a la identidad cultural como medida contra la
exclusión social en nuestro país? ¿Qué papel deben tener las familias y también la sociedad en las políticas educativas? No solo las Administraciones, sino también qué deben hacer las familias y la sociedad, en general.


Por otro lado, el tema de la salud mental, que está muy a la orden del día. Los niños que sufren exclusión social, pobreza infantil y que les cuesta, por tanto, acceder a estos resultados académicos para desarrollarse suelen necesitar una
ayuda emocional y psicosocial. Por tanto, ¿qué tipo de apoyo creéis que deberían incluir las políticas educativas para atender o solucionar esta realidad? ¿Cuáles son vuestras peticiones concretas? Las habéis dicho ya un poquito, pero cuáles
serían las tres peticiones concretas que haríais al Gobierno central sobre todo lo que consideráis necesario que se traspase a las autonomías en temas de educación.


Gracias.


El señor PRESIDENTE: Gracias, señora Estrems.


Ahora tiene la palabra, por el Grupo Plurinacional SUMAR, la señora Micó.


La señora MICÓ MICÓ: Moltes gràcies, president.


Bé, moltes gràcies, Carles i Mònica. Ha sigut un plaer escoltar-vos. La veritat és que tant la Plataforma per la Infància com la Fundació Bofill feu una gran feina, molt centrada, i nosaltres, bé, jo, particularment, com a diputada de
Compromís, i tot el grup plurinacional estem encantades de l'enfocament que feu a través de polítiques públiques senzilles i que poden realment tindre una implantació amb molta determinació des de la transversalitat, i crec que això és
importantíssim. Al final, nosaltres el que busquem és una educació que siga pública, universal, democràtica, oberta, participativa, crítica, de qualitat per a tots i per a totes i que estiga arrelada a l'entorn de naixement i creixement de
cadascuna de les persones, dels xiquets i xiquetes que viuen al nostre Estat. I crec que les propostes estructurals que vosaltres porteu són fonamentals. Per nosaltres està clar que posar les institucions educatives al servei de les persones i de
la societat és una base fonamental per a créixer com a societat. Hem de dignificar l'escola pública amb models educatius pedagògics. I ací n'hi ha una qüestió bàsica, i és la voluntat política dels governs que han d'implementar eixes polítiques
públiques. I nosaltres, malauradament, veiem que no tots els governs tenen eixa voluntat política de fer que l'educació pública, que hauria de ser la que vehiculara totes estes polítiques, doncs siga la que estiga en millor situació per a poder
fer-ho. I, a més a més, per nosaltres és bàsic un ensenyament inclusiu i aules coeducadores, perquè necessitem acabar amb les desigualtats socials, però també amb les desigualtats de gènere, que moltes vegades, com sabem, van de la mà.



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Per això, clar, més que preguntes o reflexions, jo vaig a fer-vos afirmacions o reafirmacions respecte al que vosaltres ja heu explicat, perquè és que estem en total consonància amb el treball que feu des de la plataforma i des de la
fundació. Per tant, efectivament, un dels reptes principals és l'educació gratuïta zero-tres anys, perquè, al final, també des del punt de vista social el que veiem és que n'hi ha una oferta pública molt limitada en molts llocs i això fa que hi
haja una barrera per a moltes famílies i que la pobresa siga un problema. I, efectivament, heu incidit molt, Mònica ho ha fet molt en el seu discurs, en que doncs un de cada tres xiquets que viu a l'Estat està per baix de l'umbral de la pobresa, i
crec realment que, com a societat, no ens ho podem permetre.


Heu parlat també d'una qüestió que per nosaltres és importantíssima -que Toni, abans, en la intervenció d'UNICEF, també ho ha dit-, i és l'accés als menjadors escolars i a les activitats extraescolars, i, a més a més, de forma universal.
Perquè, efectivament, si no sempre els que acaben patint eixes problemàtiques són les persones més pobres, que tenen una situació pitjor. Per això és tan important universalitzar l'accés al menjador. Estem totalment d'acord amb eixa proposta.


També una qüestió bàsica que nosaltres, per exemple, vam desenvolupar en el Govern de la Generalitat valenciana. Compromís teníem la titularitat de la conselleria d'Educació i vam fer una espècie de banc de llibres públics que es deia
XarxaLlibres, en el que vam aconseguir implantar un mètode pel qual totes les famílies s'estalviaven, al principi de curs, 600 euros en la compra de llibres i, a més a més, n'hi havia una coeducació no només per una qüestió de que tots els xiquets i
xiquetes podien tindre els seus llibres, tots els mateixos llibres, sinó que, a més a més, n'hi havia una educació mediambiental respecte a la cura de les coses. I, per tant, crec que també és una de les polítiques que poden ajudar.


Evidentment -també ho ha dit la diputada d'Esquerra Republicana-, per nosaltres el plurilingüisme és importantíssim. La defensa de les nostres llengües pròpies, de la cultura arrelada a cada un dels territoris i dels països que formen part
d'este Estat crec que és importantíssima la seua protecció i el foment, i crec també que és un espai en el que la gent nouvinguda es pot sentir de forma molt inclusiva que forma part de la societat a la que pertany. Per tant, la llengua no és una
barrera; la llengua és una forma d'unir cultures i societats, i crec que és important que ho fomentem.


No m'estendré molt, perquè no em queda temps. Però, evidentment, l'educació concertada per nosaltres és una qüestió gravíssima. És un problema gravíssim com hi han moltes administracions públiques que estan posant per damunt els interessos
de les escoles concertades per damunt de les públiques, cobrant també taxes encobertes i generant determinats guetos finançats directament per diners públics, i crec realment que el Ministeri d'Educació hauria també d'apostar per això. Evidentment,
les retallades que hi han hagut en educació pública al País Valencià són un problema per a poder implementar totes estes polítiques públiques que heu posat damunt la taula.


I jo ja, per acabar, simplement dir que doncs acabem de passar una situació d'emergència gravíssima. Tenim un DANA que ha deixat destruïdes moltes escoles públiques de moltes poblacions del País Valencià. I crec que en estos moments, en
moments de crisi i d'emergència, és quan hem de tindre en compte que els serveis públics, que els poders públics han d'estar a l'altura, i en este moment necessitem reconstruir les nostres escoles públiques i permetre que els nostres xiquets i
xiquetes puguen tornar a la normalitat el més prompte possible.


Gràcies, i perdoneu perquè m'he passat un poc del temps.


Muchas gracias, presidente.


Muchas gracias, Carles y Mònica, ha sido un placer escucharos. La verdad es que tanto la Plataforma de Infancia como la Fundació Bofill llevan a cabo una gran tarea muy centrada, y nosotras -yo, como diputada, Compromís y todo el Grupo
Plurinacional- estamos encantadas del enfoque que tenéis a través de políticas públicas sencillas y que pueden realmente tener una implantación con mucha determinación desde la transversalidad. Creo que esto es muy importante porque lo que
queremos, a fin de cuentas, es una educación pública universal, democrática, abierta, participativa, crítica y de calidad para todos y para todas, y que esté arraigada en el entorno de nacimiento y crecimiento de cada una de las personas, de los
niños y de las niñas que viven en nuestro Estado. Creo que las propuestas estructurales que habéis formulado son fundamentales.


Está claro que poner las instituciones educativas al servicio de las personas y la sociedad es una base esencial para crecer como sociedad. Debemos dignificar la escuela pública con modelos pedagógicos -esto sería algo básico-, con voluntad
política de los Gobiernos que deben aplicar las políticas públicas. Pero nosotros, desgraciadamente, vemos que no todos los Gobiernos tienen esa voluntad política de hacer



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que la educación pública, que debería ser la que vehiculase todas estas políticas, sea la que esté en mejor situación para poder hacerlo. Es básico que la enseñanza sea inclusiva y coeducadora, porque necesitamos acabar con las
desigualdades sociales y de género, que muchas veces van de la mano. Y, por eso, más que preguntas o reflexiones voy a hacer afirmaciones o reafirmaciones respecto de lo que ya habéis dicho, porque estamos en total consonancia con el trabajo que
hacéis en la Plataforma y en la Fundació.


Uno de los retos principales es la educación gratuita de 0 a 3 años, porque desde el punto de vista social vemos que hay una oferta pública muy limitada en muchos lugares, y esto hace que sea una barrera para muchas familias y que la pobreza
sea un problema. Efectivamente, habéis incidido mucho -Mónica lo ha hecho en su discurso- en que uno de cada tres niños que viven en el Estado está por debajo del umbral de la pobreza, y pienso que como sociedad no nos lo podemos permitir.


Habéis mencionado algo muy importante para nosotras -se ha dicho antes-, me refiero al acceso a los comedores escolares y a las actividades extraescolares de forma universal, porque, efectivamente, lo que pasa al final es que esta
problemática la sufren las personas más pobres, las que están en peor situación. Por eso es tan importante universalizar el acceso al comedor escolar.


Otro tema básico que desarrollamos en el Gobierno de la Generalitat Valenciana -Compromís tenía la titularidad de la Consejería de Educación- fue la elaboración de una red de libros públicos -se llamaba Red Libros- con la que conseguimos
implantar un método a través del cual todas las familias ahorraban a principio de curso 500 o 600 euros en la compra de libros y había una coeducación no solo porque los niños y niñas podían acceder a los mismos libros, sino porque existía una
educación medioambiental respecto al cuidado de estos objetos. Esta es una de las políticas que pueden ayudar también. Y como ha dicho la diputada de Esquerra Republicana, para nosotros el plurilingüismo es muy importante, la defensa de nuestras
lenguas propias, la cultura arraigada en cada uno de los territorios que forman parte de este Estado es algo muy importante. Es importante su protección y fomento y también es un espacio para que las personas que llegan a nuestro país se puedan
sentir incluidas en la sociedad a la que pertenecen. La lengua no es una barrera, es una forma de unir culturas y sociedades, y creo que es importante que lo fomentemos.


No voy a alargarme porque no dispongo de más tiempo. La educación concertada para nosotros es una cuestión gravísima, es un problema gravísimo, y como hay muchas Administraciones públicas que están poniendo el interés en las escuelas
concertadas por encima de las públicas, cobrando impuestos encubiertos y creando guetos financiados con dinero público, creo que el Ministerio de Educación debería apostar por la escuela pública. Los recortes que han existido en educación en la
Comunidad Valenciana son un problema a la hora de aplicar todas estas políticas que habéis mencionado.


Para terminar, me gustaría decir que acabamos de pasar por una situación de emergencia gravísima. Tenemos una DANA que ha destruido muchas escuelas públicas de muchas poblaciones del país valenciano y en este momento de crisis y emergencia
debemos tener en cuenta que los servicios públicos, los poderes públicos, deben estar a la altura. Necesitamos reconstruir nuestras escuelas públicas y permitir que nuestros niños y niñas puedan volver a la normalidad lo antes posible.


Gracias y discúlpenme porque he sobrepasado mi tiempo.


El señor PRESIDENTE: Gracias, señora Micó.


Por el Grupo Parlamentario VOX, tiene la palabra el señor Ramírez del Río.


El señor RAMÍREZ DEL RÍO: Gracias, señor presidente.


Muchas gracias, señora Nadal y señor López.


Hemos visto que bastantes de las cosas que nos han presentado hoy ya las habían abordado, al menos en el caso de la señora Nadal, en una anterior intervención suya en esta Comisión. Desde luego, hay problemas sobre los que hay que volver,
porque, por desgracia, no se resuelven.


La razón por la que en España tenemos un porcentaje tan alto de pobreza infantil es porque es el resultado de una decisión política. Se ha decidido durante muchísimos años dedicar una gran cantidad de dinero a la población mayor, a la
política de pensiones y a otro montón de políticas que han incidido en la población mayor y, sin embargo, se ha dedicado muchísimo menos dinero a la población joven. ¿Por qué? Básicamente por razones electorales. Es así de lamentable.


Debemos decir que nosotros, al contrario de lo que decía nuestra compañera de SUMAR, estamos bastante a favor de la educación concertada. La educación concertada no detrae recursos de la privada por la sencilla razón de que cada plaza en la
concertada está costándole a la Administración bastante menos dinero que cada plaza en la pública, razón por la cual incluso Gobiernos de izquierdas terminan



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primando la educación concertada. Un ejemplo es el del Gobierno de Esquerra Republicana, que subió un 25 % el módulo de otros gastos en su último presupuesto en la Generalitat. O sea, no estamos hablando de algo que solo comprobemos los de
VOX o los del PP. Es algo que comprueba todo el mundo que pasa por un Gobierno, salvo los señores de SUMAR que, evidentemente, no llegaron a verlo.


El hecho de que en estos momentos tengamos tantísimos problemas con la educación de 0 a 3 años también tiene que ver. El hecho de que, por ejemplo, en Andalucía se haya conseguido una red que incluya a bastante gente es principalmente
debido a que esa red ya existía y simplemente se le ha sumado un dinero público, en general, a través de conciertos. Se han concertado esas escuelas de 0 a 3 años.


Debemos decir que, efectivamente, es necesario seguir invirtiendo muchos recursos, muchos más recursos de los que se han invertido hasta el momento en educación, pero ese no es el punto clave. España tiene un nivel de gasto educativo
equiparable a cualquier país de la OCDE. Sin embargo, nuestros resultados no lo son, razón por la cual es imprescindible insistir mucho en la metodología, estudiar en profundidad por qué los resultados son tan malos en muchos casos. Un caso
bastante evidente -y vamos a hablar acerca de la lengua de la que está hablando la señora de Esquerra Republicana- es el hecho de que los resultados educativos de Cataluña, que es una sociedad rica -es una de las sociedades más ricas de España,
evidentemente-, son de los peores, con mucha diferencia. Si fuera un Estado independiente sería prácticamente el peor de la OCDE. ¿Por qué? Porque están obligando a los niños a estudiar en una lengua que no es su lengua materna, lo cual termina
produciendo unos resultados educativos catastróficos.


Les agrademos que nos hayan aportado esta documentación, esperamos poder analizarla adecuadamente y en el futuro esperamos poder dirigirnos a ustedes una vez que hayamos podido analizarla de una manera más cuidadosa.


Gracias.


El señor PRESIDENTE: Gracias, señor Ramírez del Río.


Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra la señora García Gurrutxaga.


La señora GARCÍA GURRUTXAGA: Gracias, presidente.


Permítame comenzar con un recuerdo emocionado a las víctimas de las inundaciones en Valencia, especialmente a la población infantil, como ha dicho mi compañera la señora Micó.


Quiero agradecer a los ponentes, al señor López y a la señora Nadal, a la Plataforma de Infancia y a la Fundación Bofill su trabajo y el compromiso que se desprende de esta comparecencia y del magnífico informe que ya he tenido ocasión de
leer y de desmenuzar un poquito.


La pobreza infantil y sus consecuencias en todos los ámbitos de la vida son una preocupación, han sido una preocupación constante de la sociedad, del Gobierno, que se tradujo con la creación en el 2018 de la figura del Alto Comisionado para
la Pobreza Infantil, primero, y otorgándole, después, rango de ministerio en esta legislatura, lo que refleja claramente ese compromiso.


Como todos sabemos, la educación es la principal institución de la que dispone una sociedad democrática para compensar las desigualdades de partida de la población infantil. Y digo la principal, pero no la única, como ya se ha comentado
aquí. Una educación que debe entenderse como inclusiva, pública, gratuita y de calidad, que sea capaz de proporcionar a todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas las herramientas necesarias para poder desarrollar toda su potencialidad.


En España, como ya se ha señalado, y a pesar de los esfuerzos realizados, tenemos un altísimo índice de pobreza infantil. El informe de Unicef Cómo reducir la pobreza infantil en España nos ayuda a contextualizar un poco lo que ha sido el
recorrido. En ese informe, que muchos de ustedes conocerán, se demuestra que durante el periodo 2012-2018, que fue marcado por un crecimiento económico sostenido en la mayoría de los países después de la crisis financiera que nos asoló, se dio una
gran oportunidad para reducir la pobreza infantil. Sin embargo, España no logró aprovechar ese momento para reducir la pobreza infantil y se mantuvo en una situación similar de estancamiento. En 2020 se produjo otra crisis global causada por la
COVID-19, si cabe todavía más dramática que la anterior, y el mismo informe constata que la pobreza infantil no se redujo, pero tampoco aumentó, y entre otras cosas se mencionan las medidas del escudo social, la política de becas y algunas otras
más.


Los expertos y las instituciones educativas, incluidos el Consejo Escolar del Estado y los diferentes consejos autonómicos -que yo creo que son instituciones contrastadas de participación en la comunidad educativa y que debemos escuchar- se
han pronunciado sobre la importancia crucial de la participación en la educación infantil como uno de los predictores más importantes de la mejora de los resultados y del



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desempeño educativo futuro de niños y niñas, contribuyendo además a una educación equitativa y de calidad. El impacto de estos programas educativos en la primera infancia es super positivo, como ya ha mencionado la señora Nadal, pero sobre
todo se observan mejoras destacables del nivel cognitivo, especialmente en lo que se refiere a las habilidades lingüísticas -que parece que se han puesto aquí en duda-, incluida la comprensión lectora. Y esto no es una opinión, es un dato del
estudio PIRLS. También se denota una mejora significativa en las competencias socioemocionales.


España, como reconoce su informe, tiene una buena posición en lo que se refiere a la escolarización infantil, siendo casi universal a los 4 años. El problema -que también se ha mencionado- es la desigualdad social, siendo las familias con
más recursos económicos y culturales las que matriculan con más frecuencia a sus hijos e hijas en la Educación Infantil. Conscientes de estas desigualdades y de la importancia estratégica de esta etapa educativa, se ha dedicado una parte sustancial
de los fondos disponibles en el Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia a la extensión del 0 a 3, priorizando además el acceso del alumnado en zonas con mayor incidencia de riesgo de pobreza y exclusión social, sin olvidar las áreas
rurales, que en muchos casos no contaban con escuelas de 0 a 3. Estos fondos han sido y son transferidos a las comunidades autónomas, que son las competentes en la materia, y el objetivo es ir avanzando en la universalización de la etapa 0 a 3
años.


El despliegue total de fondos en sucesivos ejercicios alcanza un total de 670 millones para la creación de, ni más ni menos, 65 000 plazas educativas públicas y gratuitas. Es un gran esfuerzo. Probablemente no sea suficiente...


El señor PRESIDENTE: Debe terminar, señora García.


La señora GARCÍA GURRUTXAGA: ¡Uy!, pues todavía me queda. (Risas).


Termino con esto. La pobreza infantil tiene múltiples causas que van más allá de las limitaciones económicas de las familias, es multifactorial, y somos conscientes de que el abordaje también debe serlo: salud, educación, vivienda,
protección social, pobreza energética, trabajo, renta. Las consecuencias son devastadoras en la autoestima y la autoconfianza de la infancia.


Termino ya. Estamos convencidos de que es fundamental seguir abordando las causas y, sobre todo, las consecuencias de la pobreza infantil para poder proporcionar un apoyo integral a la infancia en situación de vulnerabilidad y romper el
ciclo de la pobreza. En este sentido, este grupo está siempre dispuesto a escuchar propuestas y desarrollar soluciones. Las diez políticas educativas de su informe nos parecen un gran comienzo.


Muchas gracias. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Gracias, señora García Gurrutxaga.


Por el Grupo Popular, tiene la palabra el señor Ramajo Prada.


El señor MARTÍN BLANCO: Bueno, soy el señor Martín Blanco, pero estaría encantado de ser el señor Ramajo (risas), tiene enormes virtudes que yo valoro profundamente.


El señor PRESIDENTE: Sí, perdón, tenía mal el guion, discúlpeme, por favor.


Tiene la palabra el señor Martín Blanco.


El señor MARTÍN BLANCO: Gracias, presidente.


No se preocupe en absoluto.


Gràcies, senyora Nadal; gràcies, senyor Picó, per les seves intervencions. Han sido intervenciones muy ilustrativas. Yo, como ciudadano de Cataluña, hace tiempo que tengo un profundo respeto por el trabajo que hace especialmente la
Fundació Bofill, que es la que más conozco, a pesar de divergencias en los diagnósticos.


Los expertos educativos son ustedes; yo soy solo un diputado, anteriormente del Parlamento de Cataluña y ahora en el Congreso de los Diputados, con interés por el ámbito educativo y además -y esto creo que es importante- padre de tres hijos
en Cataluña que ve con inmensa preocupación el estado de la educación en mi comunidad -creo que estando en el Congreso de los Diputados lo lógico es que todo aquello de los que hablemos pueda ser extrapolable a otras comunidades- y en el conjunto de
España, pero es verdad que Cataluña yo creo que refleja los males de la educación en toda España con especial intensidad y quizá, si cabe, de forma más acusada.



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Hay aspectos sobre los que me gustaría que me dieran su opinión. Por ejemplo -aunque ya lo han apuntado-, sobre lo que propone mi grupo parlamentario, la extensión de la educación de 0 a 3 años para el conjunto de España, que es una medida
que nosotros insistimos que debe ponerse en práctica. Estamos urgiendo al Gobierno de España a que tome medidas para llevarlo a cabo. De momento se está aplicando en la inmensa mayoría de las comunidades autónomas donde gobierna el Partido Popular
y, en las que no lo estamos haciendo todavía, está en curso.


Por lo demás, hay aspectos de la educación que en Cataluña son especialmente calamitosos, como por ejemplo el hecho de que tengamos un modelo educativo que desprecia de forma sistemática el conocimiento y que insiste de forma contumaz en una
educación por proyectos y por competencias, que son importantes, pero evidentemente mal puede haber competencias si no hay conocimiento. Sería interesante conocer la opinión de ambos sobre esta cuestión, sobre si no deberíamos recuperar el valor
del saber, el valor de la cultura del esfuerzo, el valor de la cultura del mérito, tan denostados en nuestro actual sistema educativo. Y eso no es un discurso, a mi juicio, elitista, ni mucho menos, sino que es un discurso que precisamente lo que
pretende es abrazar al conjunto de los ciudadanos con independencia de cuál sea su extracción social y económica. Porque si hay un sector poblacional especialmente discriminado por un sistema como el actual -que, insisto, denuesta los conocimientos
en aras de unas competencias que no pueden ser tales si no hay conocimiento de base- es precisamente el de las clases más desfavorecidas. Por tanto, me gustaría conocer su opinión a ese respecto.


También nos gustaría conocer -a mí y al conjunto de mi grupo parlamentario- su opinión sobre la idea de extender la educación obligatoria hasta los 18 años, que es una medida que no digo que sea pacífica, no digo que sea una medida que
genere unanimidad, pero sí que tiene sus defensores y también sus detractores. Me gustaría conocer su opinión a ese respecto.


En Cataluña, además -y este es un fenómeno que también me parece importante, no digo que sea el más determinante, pero sí importante-, tenemos un sistema de inmersión lingüística que, a mi modo de ver, es evidente que vulnera derechos
individuales, que vulnera derechos básicos de la ciudadanía y que además perjudica sobremanera al conjunto de los ciudadanos, no solo a los castellanohablantes, sino también a los catalanohablantes. Por cierto, creo que es especialmente sangrante
en el caso de las familias con rentas más bajas, entre las que se da la circunstancia de que hay una especial incidencia de familias castellanohablantes. Por tanto, como catalán que defiende el bilingüismo, lo practica y es un fervoroso militante
de ese bilingüismo catalán y castellano en mi comunidad, creo sinceramente que ha de haber autocrítica a ese respecto. Me gustaría conocer también la opinión de la Fundació Bofill con relación a si ese modelo de inmersión lingüística dogmático, ese
modelo de inmersión lingüística tan maximalista perjudica o no la propia capacidad de las familias castellanohablantes de educar a sus hijos en pie de igualdad con las de las familias catalanohablantes. Creo que son elementos que es evidente que
están afectado enormemente a la educación en Cataluña. El informe PIRLS, que antes citaba la diputada socialista -supongo que aquí se pueden hacer interpretaciones diversas- situaba a Cataluña en comprensión lectora en los puestos más bajos, solo
por encima de Ceuta y Melilla -guárdeme de equivocarme-, y como catalán yo creo que eso no es normal. La situación de Cataluña, una comunidad con una renta alta, una de las comunidades con mayor renta de España, no se corresponde para nada con su
posición en relación con las cuestiones educativas; creo que no se corresponde con la posición que debiera ocupar de acuerdo con el nivel de renta que tenemos en Cataluña. Por tanto, sin perjuicio de que haya factores sociológicos que también
expliquen esta situación tan dramática que vivimos en Cataluña con la cuestión de la educación, en la medida en que ustedes son una fundación cuyo origen es Cataluña, me gustaría que nos dieran su opinión a ese respecto.


Yo creo que es evidente que hay otra manera de hacer las cosas. En Cataluña, los sucesivos Gobiernos de la Generalitat han caído en un dogmatismo excesivo y se ha despreciado, por ejemplo, la educación especial, que me parece un elemento
fundamental, aunque esto ya es común en el conjunto de España. De hecho, a mi juicio, la LOMLOE ya tiene una aproximación a la cuestión de la educación especial claramente discriminatoria. Y es evidente que eso en Cataluña se ha llevado hasta
extremos perjudiciales para los propios niños. Hay muchas familias con niños a su cargo con alguna discapacidad que son absolutamente partidarias del mantenimiento de la educación especial y, sin embargo, en Cataluña se ha llevado a cabo un proceso
claramente dogmático de no admitir que la educación especial debe ser respetada y protegida y, por tanto, debe contar también con financiación.


Una última cuestión. He leído documentos de la Fundación Bofill bastante críticos con la financiación de los colegios concertados, con una posición cuando menos atendible, como la suya, pero que yo no



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puedo compartir. Voy acabando, presidente. La escuela concertada es un factor fundamental de la educación en nuestro país, en toda España, y también en nuestra comunidad, en Cataluña; y lo es, entre otras cosas, porque también es garantía
de libertad, es garantía de que no todo el mundo tenga que estar ahormado o adocenado por los mismos patrones. Creo sinceramente que vale la pena que en un sistema pluralista como el nuestro se garantice la supervivencia de la educación concertada.


Estas son las reflexiones y preguntas que me gustaría que me contestaran, porque les respeto profundamente.


Gracias, señor presidente.


El señor PRESIDENTE: Gracias, señor Martín Blanco.


Reitero las disculpas.


Es el turno otra vez del señor Carles López Picó y de la señora Mónica Nadal Anmella, para que contesten a los diferentes grupos parlamentarios.


La señora DIRECTORA DE INVESTIGACIÓN DE LA FUNDACIÓ BOFILL (Nadal Anmella): Gracias por las preguntas planteadas.


Entiendo que la intervención final se centraba en el caso de Cataluña porque dice que es paradigmático de los males que asolan, según usted, la educación española. Solo voy a remitirme a aquellos temas que conectan con la agenda, las
desigualdades y la lucha contra la pobreza. Sin entrar en el tema de si escuela concertada o pública, hay un tema que es importante, y es que la investigación y la evidencia científicas dicen que los sistemas de provisión mixta generan
desigualdades y segregación escolar. Esto es así. Publicamos un informe comparativo de modelos de provisión mixta del servicio educativo en distintos países y en todos ellos la existencia de un sistema de provisión mixta genera desigualdades, y
eso es lo que está impulsando que muchos países estén llevando a cabo algunas reformas para reducir en la medida de lo posible esas inequidades que aparecen por el simple hecho de que exista esta provisión mixta, y más cuando, como se señalaba, es
más económica la concertada. Claro, porque la pagan las familias, y eso inevitablemente es una barrera de acceso.


Por lo tanto, como usted me preguntaba por la Fundación Jaume Bofill, lo que nosotros defendemos es que, más allá de la preferencia de cada uno, más allá de escuela pública o concertada, esto debe ser bien regulado, pues genera un mal
colectivo desde el punto de vista de la segregación, del crecimiento de las desigualdades y de la ruptura de la cohesión, y acaban produciéndose polarizaciones y grupos excesivamente homogéneos. Si la escuela, además de instructiva, tiene otro
valor es el de la construcción de un nosotros colectivo, con la transmisión de unos valores y una idea de cohesión, sea su identidad prioritaria la española, la catalana u otra. La idea de un nosotros se construye en algunos lugares. Si las
personas viven en lugares separados y además se escolarizan en lugares separados, ¿dónde vamos a construir una identidad común colectiva, con unos valores democráticos plurales, etcétera? Entonces, si el modelo de provisión mixta está generando
muchas desigualdades -y hay muchas evidencias de que es así-, la propuesta es que lo regulemos de tal modo que esos efectos no aparezcan y que, en la medida de lo posible, la capacidad adquisitiva de las familias no determine la calidad del servicio
educativo que se sostiene con fondos públicos. Esta es la opinión que tenemos como fundación, y creo que esto es fundamental.


Me preguntaba usted también por el modelo de inmersión lingüística, etcétera. Toda la investigación que nosotros hemos hecho nos lleva a evidenciar que el factor lingüístico no es un factor de desigualdad en los resultados educativos. Que
existan dos lenguas relativamente próximas y una preeminencia social del castellano en muchos lugares y en muchos barrios, por la composición social de la sociedad catalana y por cómo se está transformando, lleva a que el único modo de garantizar
que todo el alumnado sea competente en ambas lenguas al acabar la escolaridad obligatoria es teniendo un modelo en el que se garantice que el grueso se da en catalán. Porque para muchos chicos y chicas no hay contexto de aprendizaje fuera de la
escuela, de utilización o de interacción en lengua catalana. De hecho, cuando se hacen evaluaciones, se dice que los chicos y chicas que salen competentes en lengua catalana salen competentes en lengua castellana, etcétera. Es decir, el factor
lingüístico no es un factor fundamental. Entonces si me pregunta por qué a Cataluña le va tan mal, efectivamente, como fundación nosotros somos el flagelo del Gobierno y constantemente decimos que tenemos un nivel y unos resultados educativos que
no se corresponden con el nivel de riqueza del país. Pero eso no tiene que ver con la lengua, sino que tiene que ver con un proceso de infrafinanciación crónica del sistema educativo catalán, que además se vio acrecentado a partir del año 2010, que
coincidió con un momento de cambio demográfico muy fuerte y de crecimiento de las desigualdades sociales.



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Usted me decía que España invierte en educación lo mismo que la OCDE; Cataluña no, invierte por debajo. Por tanto, si inviertes poco, la sociedad es muy compleja y no dispones de las políticas que pueden compensar esas desigualdades, llega
un momento que la resiliencia de los docentes y los esfuerzos de los claustros y de los profesores llega a su fin, y entonces la cosa se rompe y empiezan a darse malos resultados. Por tanto, temas complejos como son los de la educación requieren de
análisis bastante complejos. Y cuando miramos los números hay unas cosas que casan más que otras. Esto es muy importante.


Con respecto al tema del modelo competencial, creo que no tiene un impacto directo sobre la lucha contra la pobreza. En conocimientos y competencias, contraponer es un falso dilema. Finalmente, un modelo competencial va de garantizar que
el niño y la niña o el chico y la chica salgan del instituto sabiendo cómo movilizar lo que han aprendido. En el traspaso de un modelo de aprendizaje instructivo a otro competencial tenemos que asegurarnos no de que los chicos reciben la
instrucción, sino de que son capaces de movilizarla, de utilizarla y de aplicarla en el contexto. Eso es el aprendizaje en competencias. Por supuesto que las competencias se adquieren con conocimiento, pues van casados; pero creo que es
extremadamente positivo que hayamos pasado a un modelo competencial. Otra cosa es que se haga bien y se acompañe suficientemente a los docentes, etcétera, pero que la prueba del algodón del sistema educativo sea qué saben hacer estos chicos y
chicas con lo que han aprendido en la escuela para desarrollarse luego vitalmente y contribuir como ciudadanos y como personas es un cambio extremadamente interesante. Hagámoslo bien, pero ese es el paso que se tiene que dar.


Creo que ya he hablado mucho, Carles.


El señor PRESIDENTE DE LA PLATAFORMA DE INFANCIA (López Picó): No te preocupes.


Les voy a contestar a las cuestiones que tienen más que ver con el ámbito estatal, que es el ámbito de actuación de la plataforma a la que represento. Yo creo que hay tres cuestiones que van a ser prioritarias y bastante consensuadas en
esta comisión en los próximos meses. La primera se refiere a todo lo que tiene que ver con la reconstrucción educativa tras la DANA y la coordinación entre Administraciones. Hay veinte centros educativos que aún no han podido abrir después de la
DANA, que requerirán de coordinación entre la Administración central y la autonómica. Este posiblemente sea un punto interesante en el que trabajar. La segunda cuestión, que se ha tratado mucho, es la educación de 0 a 3 años, sobre la que esta
Cámara también tendrá que pronunciarse. Y la tercera tiene que ver con todo lo relativo a la salud mental.


Posiblemente pasen por esta comisión algunas iniciativas legislativas en las que les agradeceríamos mucho que tuvieran la mirada puesta en los derechos de la infancia. La primera, que saldrá posiblemente en los próximos meses, será la ley
de niños y niñas en el entorno digital. Es una norma que tiene un fuerte contenido educativo, como habrán podido analizar en los sucesivos anteproyectos que ha aprobado el Consejo de Ministros, y, por tanto, les pediríamos que pudiéramos conjugar
esa visión educativa, esa visión de derechos de infancia, con esa visión de protección de niños y niñas en el entorno digital.


La siguiente iniciativa que pasará por esta Cámara en los próximos meses seguramente serán los presupuestos generales del Estado. Les pedimos que también tengan esa mirada hacia la infancia en lo que tiene que ver con la materia educativa.
Esto se refleja en cuestiones como becas y ayudas al estudio, pero también en cuestiones como comedor escolar. Posiblemente el comedor escolar es una de las cuestiones que más nos puede ayudar a salir de este círculo de la pobreza infantil que
sufren muchos niños y niñas.


Tengo que hacer una referencia, porque se ha citado en varias ocasiones, a la cuestión del cálculo del coste del puesto escolar en la concertada. Dado que este es un tema que realmente afecta de lleno a los derechos de la infancia,
especialmente en lo que repercute a la gratuidad de las plazas en materia del sistema concertado, les pedimos que también lo tengan en cuenta.


Por último, hay una política que es la Garantía Infantil, en la que hay 1000 millones de euros destinados a colectivos vulnerables en materia de infancia. Así que, dado que ustedes tienen la función de control al Gobierno, creo que esta
Comisión de Educación también tiene un papel importante en su fiscalización y en su control. Una parte muy importante de Garantía Infantil va a escuelas de 0 a 3 años y a comedor escolar. Por tanto, creo que también es importante que la conozcan.


Para terminar, en estos diecisiete segundos que me quedan, les agradeceríamos muchísimo que, tras esta comparecencia, todas las políticas que pasen por esta Comisión de Educación las analicen con estas gafas de derechos de la infancia y con
la priorización de erradicar la pobreza infantil. A mí me duele



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mucho que la pobreza infantil sea considerada como marca España, que cuando vamos a hablar con otros países nadie entienda cómo nuestro sistema de bienestar no se corresponde con nuestras cifras de pobreza infantil. Nos indigna y también
nos avergüenza ir fuera y que nos digan cómo podemos tener estas cifras de pobreza infantil. Así que esta comisión tiene un papel fundamental en esta materia y les pedimos que estén a la altura, como representantes de la soberanía popular, para
atajar, luchar y trabajar en esta materia.


Muchas gracias. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Muchísimas gracias a los comparecientes por sus intervenciones.


No habiendo más asuntos que tratar, se levanta la sesión.


Eran las ocho y cinco minutos de la noche.


En el caso de las intervenciones realizadas en las lenguas españolas distintas del castellano que son también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos, el Diario de Sesiones refleja la interpretación al
castellano y la transcripción de la intervención en dichas lenguas facilitadas por servicios de interpretación y transcripción.