CORTES GENERALES


DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS


COMISIONES

Año 2017 XII LEGISLATURA Núm. 312

EDUCACIÓN Y DEPORTE

PRESIDENCIA DE LA EXCMA. SRA. D.ª TEÓFILA MARTÍNEZ SAIZ

Sesión núm. 33

celebrada el martes,

12 de septiembre de 2017

ORDEN DEL DÍA:


Comparecencia del señor Gortázar de la Rica, especialista de educación del Banco Mundial, miembro del Proyecto Atlántida y coordinador del ciclo de educación de Politikon, para informar en relación con la elaboración de un gran Pacto de
Estado social y político por la educación. Por acuerdo de la Comisión de Educación y Deporte. (Número de expediente 219/000766) ... (Página2)

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Se abre la sesión a las once y treinta minutos de la mañana.


La señora PRESIDENTA: Buenos días, señorías.


Bienvenidos a esta primera sesión de la subcomisión de Educación. Espero que hayan descansado este verano lo suficiente como para encarar los próximos meses de trabajo que quedan en la subcomisión para alcanzar el mejor acuerdo posible.


Como habrán visto en el orden del día, hoy tenemos una sola comparecencia, que es la de don Lucas Gortázar de la Rica, especialista de educación del Banco Mundial, miembro del Proyecto Atlántida y coordinador del ciclo de educación de
Politikon, a quien damos la bienvenida y las gracias por aceptar la invitación.


Le informamos de que, como ya le han dicho, dispone de treinta minutos, como máximo, para realizar su primera intervención. Después tomarán la palabra, por un tiempo de cinco minutos, los portavoces de cada grupos. Finalmente, contestará
el compareciente a las cuestiones que se hayan planteado. Si en alguna de esas cuestiones usted cree que nos puede aportar algo más para mejorar la información de los miembros de la Comisión, nos lo puede remitir y se la haremos llegar a todos.


Tiene la palabra el señor Gortázar.


El señor GORTÁZAR DE LA RICA (Especialista de educación del Banco Mundial, miembro del Proyecto Atlántida y coordinador del ciclo de educación de Politikon): Muchas gracias, señora presidenta.


Buenos días a todos. Gracias por la invitación. Es un honor. Espero que esta hora y media juntos sea productiva para todos. Antes de nada, quiero aclarar que lo que propongo hoy representa mis opiniones y las del Proyecto Atlántida, con
el que colaboro.


De entrada, les voy a pedir que hagan una pausa de diez segundos para que piensen una o dos palabras que definan lo que creen que debería ser el objetivo final de alcanzar un pacto educativo. (Pausa). Yo también he estado pensando y todo
el rato me viene una palabra, que es el aprendizaje, en su definición más amplia posible. El otro día, alguien compartía conmigo en redes sociales la foto de una librería con unos libros de texto, y la verdad es que me resultó un poco
descorazonador ver que de alguna manera este objetivo del aprendizaje todavía no es una realidad. Para muchos, el objetivo todavía sigue siendo aprobar no aprender. Creo que hay que hacer una reflexión. (Apoya su intervención con una presentación
en Power Point).


Entrando en el tema que nos ocupa, el planteamiento que quiero hacer hoy es que hay muchas cuestiones que debería contener el pacto que se está discutiendo, sobre todo aquellas que no tienen que ver con disputas más bien tradicionales, desde
el punto de vista ideológico, que están más asociadas a la realidad del día a día del centro, y que son las que reiteradamente se van repitiendo en esta subcomisión. En Atlántida lo hemos planteado en torno a cinco ejes, que voy a comentar
brevemente -aunque ya lo hicieron mis compañeros en el mes de junio-. Primero, un nuevo modelo de profesión docente. Segundo, un currículum más sencillo, común, pero a la vez flexible. Tercero, un modelo de evaluación de calidad orientado a la
mejora. Cuarto, un nuevo modelo de centro que lo ponga como elemento clave del sistema. Quinto, un modelo de participación educativa que pivote en torno al eje escuela-familia-comunidad. Además, se hizo una consideración previa. Dijimos que era
necesario llevar a cabo una apuesta para financiar más y mejor el sistema educativo.


Con todo esto que he planteado, hoy voy a desarrollar mi intervención en torno a dos ideas. En primer lugar, considero que es necesario hacer un esfuerzo importante en el gasto educativo para mejorar la igualdad de oportunidades y asegurar
y poner en marcha estos elementos clave que estamos planteándonos dentro del pacto educativo. En segundo lugar, creo que es fundamental tener un buen sistema de evaluación que esté orientado a la mejora, para ser conscientes de cómo avanzamos en
nuestro propósito. Esta evaluación nos va a permitir verlo si vamos cumpliendo nuestros objetivos de centro, de barrio, de comunidad autónoma, o los que se puedan configurar aquí en esta subcomisión.


El primer punto que quiero desarrollar es el de la financiación. A día de hoy, los datos de 2015-2016 nos revelan que invertimos menos en educación que los países de nuestro entorno, de la Unión Europea o de la OCDE, tanto si tenemos en
cuenta indicadores como PIB, gasto por alumno o estructura demográfica de nuestra sociedad. Esta es una realidad que permanece desde los años 2011, 2012 o 2013. Por ello, pensamos que, de una vez por todas, hay que hacer una apuesta fuerte por la
inversión. Esto lo digo por algo muy importante, que es que considero que el sector educativo es políticamente frágil, que siempre está sujeto a vaivenes económicos y financieros, y que al no ser prioridad de país, una cuestión estratégica, al
final acaba siendo el último de la fila. Por esto creo que es fundamental que todos seamos

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concientes de la importancia de que el sector esté protegido, que esté cuidado ante las inclemencias económicas que puedan venir en el futuro. En este sentido, quiero articular esta idea de proteger el sector e invertir en cuatro cuestiones
que voy a desarrollar. Primera, recuperar la inversión, y hacerlo en los centros en los que más se necesita. Segunda, resolver el problema estructural de la financiación de la escuela concertada. Tercera, otorgar al ministerio un presupuesto
suficiente para ejercer un liderazgo. Cuarta, financiar todas aquellas cuestiones que se puedan acordar en el pacto. Verán cómo va a ir girando la ruedita que está arriba a la derecha. Yo iré alrededor de estas cuatro cuestiones.


Ya he dicho que gastamos poco, pero hay otra pregunta, que es ¿cómo gastamos? ¿Es distributivo el gasto en educación? Quiero ir a un informe que se publicó el año pasado, del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas, que creo que
es el mejor trabajo que hay sobre la financiación de nuestro sistema educativo en la última década y media. Lo he dejado en las referencias y les invito a que lo miren. En este informe hay una conclusión muy clara, y es que la reducción del gasto
que se ha producido desde 2011 está teniendo importantes implicaciones en la igualdad de oportunidades, ya que se está volviendo menos equitativo. Esta es una realidad que no se puede cuestionar desde el punto de vista técnico. Una pregunta clave
es, ¿debemos gastar más porque sí o cómo lo hacemos? Aunque gastar más, en general, no va a traer mejoras necesariamente, lo que está claro, lo que la evidencia no cuestiona es que si tomamos en cuenta alumnos y centros de entornos desfavorecidos,
vemos que las mejoras en inversión siempre tienen mejores resultados. Por tanto, apostamos por mejorar la financiación, pero apuntando a los entornos más complejos, y me estoy refiriendo a entornos socioeconómicos bajos, alumnado inmigrante,
necesidades educativas especiales, que son los que más se benefician de las mejoras en financiación y que hacen que, de alguna manera, la financiación sea más eficiente. Esto no significa que gastar más deba ser el fin en sí mismo. El gasto es muy
importante, pero también lo es cómo redistribuimos los recursos una vez que están en la escuela. Pensamos que es importante abrir otros debates, como el de los espacios, el de los tiempos, el de los horarios, el del calendario, etcétera, que son
temas importantes de nuestro sistema. En muchas comunidades autónomas tenemos una jornada escolar continua que favorece la inequidad, que hace que la inversión no sea tan eficiente, y también un calendario escolar excesivamente comprimido, que de
nuevo puede resultar poco equitativo e ineficiente. Por tanto, este punto es mejorar la financiación, apuntándola, focalizándola y abriendo un debate sobre cómo vamos a distribuir esos recursos.


El segundo punto que quiero comentar es que no podemos ignorar que hay un problema de financiación de la escuela concertada, que mediante cuotas y pagos encubiertos limita las oportunidades de acceso reales para todos y favorece la
segregación de los centros escolares. Es muy difícil saber cuánto déficit de financiación hay para que la red concertada sea de verdad un servicio público, es decir, que todos puedan acceder en igualdad de oportunidades. He tratado de realizar una
estimación, que si quieren les puedo detallar ahora, y la cifro en torno a 2000 millones de euros. Esto es importante.


Tercer punto. Hay que decidir el modelo de ministerio que queremos. A día de hoy, el ministerio no tiene la capacidad de entrar por la puerta de ningún centro escolar, excluyendo Ceuta y Melilla y aquellos que están en el extranjero,
básicamente, legisla y gestiona becas. Por falta de competencias, el ministerio siempre podría tener la tentación de ejercer su liderazgo mediante nuevas leyes o decretos, es decir, un liderazgo burocrático, pero pensamos, con la experiencia de la
LOMCE, que este modelo de ministerio no ha funcionado. Considero que, dado que no pueden entrar por la puerta de ningún centro, el modelo de gestión que podría funcionar para el ministerio sería el del liderazgo mediante programas de cooperación,
de mejora, de apoyo, de innovación de la mano de las comunidades autónomas, a través de un presupuesto modesto pero suficiente, una especie de laboratorio que esté orientado a la innovación y a la mejora de los centros. Esto ya se intentó, se hizo
un pequeño programa piloto de este modelo de ministerio; se hizo en los años previos y posteriores a la LOE con los llamados programas de cooperación territorial y tuvo buenos resultados desde el punto de vista de la coordinación entre distintas
comunidades autónomas, resultados educativos en las distintas evaluaciones que se han desarrollado evaluando los programas que hubo e incorporando buenas prácticas entre distintos territorios. Es una especie de simulación del modelo de programas
federales de los Estados Unidos.


Cuarto punto. En esta subcomisión se está discutiendo un pacto educativo y los puntos que se debaten van a requerir nuevos sistemas en marcha. Aquí pongo algunos ejemplos: un MIR docente; un nuevo currículum; un nuevo modelo de
evaluaciones. Todo esto va a precisar inversión. En particular, en mi opinión, un modelo de MIR docente va a necesitar un importante aporte de financiación para pagar a residentes, formación en centro, tutores, complementos, materiales,
organización, etcétera. Una pequeña

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estimación -siguiendo experiencias internacionales- nos dice que más o menos esto podría estar en torno a los 1500 o 2000 millones de euros. En todo esto, no se me olvida un punto importante, y es que nuestro sistema educativo, exceptuando
País Vasco y Navarra, se financia desde el Gobierno central, pero sus recursos se gestionan desde las comunidades autónomas. Desde el punto de vista de la gestión financiera, de alguna manera esto genera paradojas y contradicciones. En todo caso,
por mucho acuerdo que haya en esta subcomisión, al final quienes gastan son las comunidades autónomas. Por tanto, habrá que extender ese acuerdo con ellas para que se comprometan a unos suelos de inversión, a adoptar o compartir, si cabe, lo que
aquí se decida, porque si no es así, tampoco estaríamos respetando la autonomía que tienen en la gestión de esos recursos.


Con todo esto ya he planteado las cuatro apuestas fundamentales: recuperar esa inversión que se ha perdido de manera selectiva y focalizada -obviamente iría más a la escuela pública, porque ahí es donde está el alumnado que más lo podría
necesitar y que menos apoyo ha tenido durante los últimos años-; resolver el problema estructural de la escuela concertada en cuanto a su financiación; un modelo de ministerio con liderazgo mediante programas de cooperación; financiar el pacto.
Si a esto le añadimos mejoras salariales, que se están haciendo esperar durante la recuperación, y ajustes por la futura inflación prevista, nos vamos casi al 5 % de financiación respecto al PIB. Estoy teniendo en cuenta datos del Programa de
Estabilidad, remitido recientemente a la Comisión Europea, y estoy pensando en un horizonte de aquí a 2020. Esto requiere un cambio de rumbo con respecto al que se está planteando en el actual Programa de Estabilidad, que nos sitúa en una inversión
del 3,7 o del 3,8 %. Estamos hablando de cambiar el rumbo y sumar un poco más de un punto del PIB a esa inversión. Aquí lo dejo.


Paso al segundo punto. Quiero hablar un poco del modelo de evaluación que queremos. Creo que es importante que apostemos por poner en marcha los cimientos de un sistema de evaluación educativa de calidad, flexible, pero orientado a la
mejora. Por ello, propongo tres líneas de trabajo. En primer lugar, un modelo de evaluación interna adaptado al centro y al aula y orientado al aprendizaje. En segundo lugar, un modelo de evaluación externa, a mitad de etapa, en principio censal
y anual. En tercer lugar, un modelo de certificación competencial que sustituya al título de la ESO y que beba de una evaluación interna y externa.


Voy a ir por partes. Primero quiero hablar de la evaluación interna. Dos cuestiones rápidas. En mi opinión, el modelo de evaluación interna, sobre todo en secundaria, es decir, el que desarrollan los docentes y los equipos directivos,
sigue basándose en exceso en dos principios: primero, la poca integración entre la evaluación, la instrucción y el currículum que, como saben, son los tres pilares fundamentales del aprendizaje dentro de los centros; segundo, un enfoque quizá
excesivamente prescriptivo de la enseñanza y, por tanto, muy calificatorio en lo que se refiere a la evaluación. Esto tiene una consecuencia muy importante en nuestro sistema educativo, que es la repetición. Como saben, este es un problema
importante que hay que atajar, porque es injusto, es ineficaz y, además, es muy caro. El planteamiento que hacemos, la transición que podríamos tratar de llevar a cabo en los próximos años es, en primer lugar, intentar incorporar el concepto de
competencia y el contexto en la evaluación, con instrumentos de evaluación como las rúbricas, muy utilizadas ya en muchos centros de nuestro sistema educativo, para que eso se democratice y llegue a todos los centros. En segundo lugar, tratar de
superar el modelo de libros de texto, no ignorándolos, pero sí convirtiéndolos en una de las partes, y avanzar en otros modelos, por ejemplo, que las unidades didácticas sean una realidad para todos, porque el uso mayoritario de materiales a veces
puede estar demasiado enfocado a los contenidos, cosa que quizá hay que superar, y que estos nuevos materiales levanten procesos cognitivos y permitan un aprendizaje más profundo. En tercer lugar, adoptar otras formas de evaluación, y se me ocurren
algunas: modelos de autoevaluación dentro del centro, evaluación docente, evaluación por pares, etcétera; es decir, nuevos instrumentos que ya se están desarrollando en muchos centros y que podrían ser una realidad si tuvieran un empuje por parte
de todos.


En cuanto a la evaluación externa, tenemos un sistema un poco complejo de explicar en este momento. ¿Por qué? Primero, porque es un sistema recién nacido, que viene de 2008-2009, ni siquiera tiene diez años; segundo, porque es un modelo
en el que cohabitan dos modelos distintos de evaluación. Por un lado, tenemos las evaluaciones competenciales de diagnóstico de la LOE, que son a mitad de etapa, que casi todas las comunidades autónomas, con algunos matices, han implementado; por
otro lado, las pruebas LOMCE a final de etapa, además de la de 3.º de primaria, es decir, las de 6.º de primaria y 4.º de la ESO, cuya función todavía sigue mutando porque no está del todo clara, ya que se han implementado por primera vez en algunas
comunidades autónomas hace dos años y en otras en este

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primer curso. Conviven dos modelos, pero muchas comunidades autónomas se preguntan, ¿cuál es la coherencia de modelo de evaluación que necesito? Lo que hace al final esta intersección, que no está clara, es que ante la falta de un modelo
claro, concreto, en el que todos creamos nos agarremos a las evaluaciones internacionales para hablar de política educativa. En ese sentido pensamos que las evaluaciones internacionales como PISA, muy necesarias, sin duda, pueden estar acaparando
demasiada importancia ante la incomparecencia de un modelo propio. Es importante tener esto claro, porque, al final, PISA no es un modelo de evaluación adaptado a la estructura de nuestro sistema educativo, no es censal, no está pensado en
consonancia con el currículum; es muy útil, es importante, pero quizá podríamos tener algo que fuera mejor para todos.


Pienso que es importante realizar una defensa de las evaluaciones externas, porque muchas veces no está clara su utilidad: acaban de nacer y tampoco sabemos para qué sirven. Quiero plantear aquí dos ejemplos. Muchas comunidades autónomas
están desarrollando planes de mejora concretos, identificando centros con necesidades específicas y dotándolos de recursos -esta es una realidad que hay que poner encima de la mesa-. También se están realizando investigaciones muy importantes que
están orientando decisiones de política educativa gracias a las evaluaciones externas. Pondré tres ejemplos. Primero, la evaluación apoyada por el INEE, con datos de PISA. El Programa PROA era uno de los programas de cooperación territorial, y
precisamente ayer se publicó un artículo que decía que fue muy exitoso, porque produjo mejoras en aquellos centros en los que llegaba dicho programa, sobre todo, en niños de entornos socioeconómicos desfavorecidos. Segundo, la evaluación
diagnóstica de Euskadi. En 2011 se desarrolló un nuevo modelo lingüístico apoyando un programa trilingüe. Muchos centros empezaron a implementar programas de enseñanza trilingües. Se desarrolló una experiencia piloto con un grupo de control y un
grupo de tratamiento, se pudieron ver los resultados, y a partir de ahí la segunda fase de la expansión del modelo trilingüe estuvo mucho mejor informada por los resultados que hubo. Tercero, con las evaluaciones diagnóstico en Cataluña se han
hecho trabajos muy importantes. Se ha visto, por ejemplo, cuáles son los sesgos de evaluación entre la evaluación interna y la externa y también se han evaluado las políticas de elección de centro de la ciudad de Barcelona, con resultados muy
interesantes que les recomiendo que miren. Pienso que la evaluación externa también juega un papel importante en la política educativa.


Iré ahora a las propuestas. Pensamos que a mitad de etapa hay que hacer un modelo de evaluación externa conjuntamente entre el ministerio y las comunidades autónomas. Deben ser unas evaluaciones anuales, censales y, repito, a mitad de
ciclo, para evitar el uso que se le puede dar a final de ciclo, que ha sido tan controvertido en los últimos años con la LOMCE. Estas evaluaciones diagnóstico podrían contar con un marco competencial con ítems comunes y un marco propio para cada
comunidad autónoma, de forma que podríamos ver cómo progresa en cada territorio, pero, a la vez, cada comunidad autónoma, como no podría ser de otra manera, sentiría como propias dichas evaluaciones.


Por otro lado, proponemos garantizar la permanencia de todos los jóvenes en el sistema educativo más allá de la etapa obligatoria, que ahora mismo es uno de nuestros grandes problemas. Pensamos que esto requiere la sustitución del actual
título de ESO por una certificación para cada alumno sobre el nivel de competencias adquirido al final de la ESO; una certificación que no excluya a nadie, que permita a todo el mundo seguir adelante y que podría orientar a cada alumno por los
distintos itinerarios formativos. Además, proponemos que esta certificación fuera fruto de una mezcla entre una evaluación interna y otra externa, que ya la hay en 4.º de la ESO, con lo cual, algo se podría aprender de esto. Los alumnos que
obtengan una certificación que acredite un nivel suficiente de competencias podrían continuar su formación en bachillerato o en ciclos formativos; sin embargo, aquellos que no acrediten una certificación de competencias mínimas también deberían
poder tener una salida a través de otro tipo de formación profesional, por ejemplo, formación profesional básica, pero siempre al final del periodo obligatorio. Lo que debe quedar claro es que el objetivo final es que todos los alumnos tengan un
futuro formativo. Supongo que esto ya se ha comentado mucho en esta subcomisión, pero a día de hoy no ocurre. Tenemos alrededor de un 10 % de alumnos que no tienen salida porque no tienen el grado escolar.


Un par de reflexiones para terminar. El tiempo pasa. El primer intento de pacto fue en 2011 y ya estamos en 2017. Si no se llega a un acuerdo, quizá el próximo intento será dentro de cinco, seis u ocho años, no lo sabemos, porque al final
la tarea se pospone, y quién sabe hasta cuando. Lo importante -hay que decirlo claro y alto- es que no pactar también tiene costes, y ya lo presentamos en el mes de junio. Aquí tienen la tabla de una investigación que hemos hecho mi compañero, el
señor Moreno, y yo sobre los costes y las consecuencias de no pactar. Un ejemplo. Pactar sobre la repetición podría tener como consecuencia mejorar en lo que se refiere a la reducción de la repetición en términos de

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aprendizaje, inclusión educativa, ahorro presupuestario, mejora del PIB a largo plazo, etcétera. Todas son dimensiones importantes.


Al final, lo que hay que decir aquí es que se puede hacer el pacto. Se requiere una reforma transformadora y que sea razonable. Es una reforma que la sociedad y la comunidad educativa están pidiendo; hay ilusión. Muchos especialistas que
han venido aquí han transmitido esa sensación de que de alguna manera el sistema va cambiando lentamente. Lo que podría permitir el pacto sería acelerar ese cambio, darle un impulso. También es verdad, hay que reconocerlo, que existen riesgos
políticos que no podemos obviar. Hay un consenso grande en que además de hacer un pacto hay que cambiar la ley, pero ese es un proceso muy complejo. Entendemos que ante cualquier acuerdo al que lleguen ustedes la oposición fiará su suerte a lo que
decida el ministerio cuando redacte esa ley, en especial, en aquellos temas en los que no haya habido acuerdo. Nosotros pensamos que es importante que se produzca un acuerdo de mínimos. Sabemos que están haciendo su trabajo, que ahora les toca la
parte más difícil, que es sentarse a discutir, llegar a un acuerdo en torno a un documento, y que necesitan el apoyo de sus líderes, porque eso es fundamental para que el acuerdo se produzca. Nosotros trataremos de ayudarles en su tarea. Alguien
muy importante me ha dicho que os transmita un mensaje, y es que hagáis lo que tenéis que hacer, que es mejorar la educación de los niños.


Muchas gracias.


La señora PRESIDENTA: Muchas gracias por su intervención, señor Gortázar.


Vamos a pasar al turno de intervención de los portavoces de los distintos grupos parlamentarios.


Por el Grupo Parlamentario de Esquerra Republicana, tiene la palabra el señor Olòriz.


El señor OLÒRIZ SERRA: Gracias, señora presidenta.


Señor Gortázar, gracias por su intervención, que ha sido clara, interesante y, por tanto, útil. Empezaría por lo general para pasar a lo particular. Ha hablado de pacto, pero ¿qué entiende usted por pacto? Es muy importante, porque no
todas las palabras tienen el mismo significado y pacto es muy polisémico, más aún un pacto educativo. Ya sé que es ponerle en un compromiso delante de la subcomisión, que teóricamente -digo teóricamente- es la que ha de implementar este camino al
pacto, pero con el tiempo que llevamos y a pesar del enorme interés de las personas que han venido a explicarnos su pensamiento y su táctica, seguimos preguntando, ¿es factible un pacto político en el Congreso sin que participen, como usted ha
dicho, los principales líderes de los respectivos partidos? ¿Es factible un pacto estando vigente la LOMCE? Empezamos el pacto y no lo hemos acabado, por lo que este curso ha empezado con la LOMCE. ¿Es factible esto? Tengo mis dudas. Usted es
libre de contestar esta pregunta o no, pero yo la tengo en la cabeza.


Usted ha comentado algo sobre los aspectos de financiación y me ha parecido muy interesante que se haya atrevido a decir números, porque a veces hablamos de financiación pero no ponemos números. Algunos de estos datos son muy interesantes y
habría que pormenorizar más para saber qué le ha llevado a usted a obtener este resultado. Me refiero a la cifra más polémica, a esos 2000 millones para la escuela concertada. Yo ya he dicho más de una vez que para mí lo importante es tener un
buen servicio público y no quien lo da, a pesar de mi experiencia y haber trabajado siempre en la escuela pública. Sin embargo, ha de hacerse con las mismas características, objetivos y finalidades. Equidad y excelencia han de ser los dos
elementos claves. Evidentemente, se ha de financiar mejor la escuela concertada, siempre y cuando cumpla los mismos estándares que un objetivo de servicio público y no a la carta o ad hoc. Usted sabe que cuando entramos en este tema con las
patronales, ya no está tan claro el consenso. En ese sentido tendríamos que avanzar.


En cuanto al tema de la jornada no sé hasta qué punto el problema es la jornada continuada, o que no haya una continuidad en algunos aspectos educativos que no tienen que ser educación formal. No sé hasta qué punto la educación formal se
puede dar perfectamente en jornada continuada -Finlandia la tiene-, con comedor también. Este es uno de los aspectos que tendríamos que discutir. Tampoco se puede culpabilizar -a veces pasa- al profesorado por querer la jornada continuada.
Quienes tenemos experiencia sabemos que la educación formal después de comer no es el mejor momento para hacerla, o a lo mejor sí, pero de otra manera.


Por último, quiero referirme a las competencias del Ministerio de Educación. El problema del Ministerio de Educación no es solo del ministerio, el problema es el concepto de Estado. Por ejemplo, Estados Unidos tiene muy claro que es un
Estado federal, pero aquí no sabemos bien qué es un Estado autonómico. A veces volvemos a empezar porque se hacen acciones autonómicas, pero luego siempre

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tenemos el viejo elemento de que se ha de volver a controlar porque se nos están desmadrando las diferencias. En este sentido, la LOMCE es un intento de recentralizar. ¿Hay posibilidades de tener un Estado diferente en el Estado español?
No entraré en el tema porque saben que en estos momentos no sería el interlocutor más adecuado para explicarlo; lo sufriremos en nuestras carnes, quedarán moraditas nuestras sienes de sufrimiento, o no. Ya lo veremos en estos próximos meses.


Muchas gracias.


La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Olòriz.


Por el Grupo Parlamentario Ciudadanos, tiene la palabra la señora Martín Llaguno.


La señora MARTÍN LLAGUNO: Muchas gracias, señora presidenta.


Quiero dar también las gracias al ponente, cuyo trabajo conozco y con quien coincido en muchos de los planteamientos que ha hecho. Quisiera pasar a comentar algunos puntos, aunque coincidimos con el 90 % de su intervención, ya que muchas de
las cuestiones que ha puesto encima de la mesa son planteamientos que incluso nuestro partido llevó en su parte programática. Sin embargo, hay algunas cuestiones que no he entendido -no sé si ha sido una cuestión de matiz-, en las que quizás
podemos discrepar.


Voy a empezar por el tema de la financiación. Acaban de mandarme una noticia por Twitter publicada por El Mundo que dice que el 35 % de los jóvenes españoles entre veinticinco y treinta y cuatro años no tiene el bachillerato, duplicando las
cifras de la OCDE. Es decir, el abandono escolar temprano en términos de la generación que deriva de la LOGSE es brutal. Por tanto, estoy de acuerdo con usted en que es necesario mejorar la financiación, pero discrepo en que el parámetro que
tengamos que utilizar para medir esa financiación sea stricto sensu el tema del porcentaje del producto interior bruto. Si nos basáramos en este dato, en aquellos tiempos la inversión era cercana al 4,4 %, pero aun así, no hemos conseguido abordar
o interferir uno de los problemas más graves que tiene nuestra educación -por cierto, no es la religión-, que es la cuestión de la financiación de la educación concertada, a la que ahora me referiré.


Coincido con usted en que es necesario mejorar la financiación y en que esta mejora de financiación tiene que venir del Gobierno central, pero tiene que haber un compromiso explícito por parte de las comunidades autónomas, ya que son en
realidad las que gestionan y las que invierten el 95 % del dinero que hay para la educación. Sin embargo, no podemos hacer un abordaje serio, aunque al final lleguemos a los mismos datos, basándonos en el PIB, porque el tema del PIB stricto sensu
puede generar problemas. Por ejemplo, ¿qué ocurre si el PIB disminuye?, ¿seguimos manteniendo ese porcentaje? ¿Qué ocurre si ese PIB aumenta y al final requerimos invertir parte de esa financiación en otras cuestiones como la asistencia a los
mayores o a otros temas? Creo que sería importante retomar la mesa sectorial y abordar clara y profundamente el coste del puesto escolar, con independencia del lugar del territorio en el que estemos. Esta financiación en educación, que al final es
lo mismo pero medido de otra manera, tiene que incrementarse y tiene que haber un compromiso por parte de las comunidades autónomas de destinar parte del dinero que se les dé a la educación.


Ha mencionado una cuestión, con la que coincido plenamente y de la que hemos hablado anteriormente. Si hacemos el pacto por la educación, tenemos que abordar una cuestión muy compleja, pero muy necesaria, que se refiere a los tiempos y al
calendario escolar. Esto deriva en problemas que hemos tratado ya, como los deberes. Al final no es una cuestión de si deberes sí o no, sino un tema de cómo estamos distribuyendo los tiempos y en qué medida esta distribución de los tiempos, que
parece inocua, está teniendo efectos importantísimos sobre la inequidad de los niños que no pueden asumir o llegar a actividades extraescolares o de refuerzo. Coincido con usted en que el asunto de la repetición no es la vía adecuada, ya que creo
que el planteamiento -así lo proponemos- es abordar el tema del refuerzo a los niños con necesidades educativas específicas por cuestiones personales, territoriales o socioeconómicas. Asimismo, coincido con usted en que tenemos que abordar los
tiempos escolares, con esos veranos eternos donde los niños pierden lo que habían adquirido durante el curso.


En cuanto al tema de la concertada, creo que ha dado en la clave. Hay un mal equilibrio financiero y es imprescindible abordar el tema del coste por puesto escolar para tener un debate profundo sobre cómo vamos a enfrentar este problema,
porque si no, no habrá equidad y no habrá libertad de elección.


También ha hablado de una cuestión clave: el papel del Ministerio de Educación. Es verdad que en un sistema con competencias compartidas muchas de las labores tienen que desarrollarlas las comunidades autónomas, pero el Ministerio de
Educación tiene que desarrollar una tarea de liderazgo y de empuje con relación a cuestiones importantes. Usted sabe, porque ya lo hemos hablado, que nosotros somos muy

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partidarios de los programas de cooperación interterritorial, que tienen que partir del Gobierno central y que son los ministerios quienes tienen que empujar a las comunidades autónomas a poner en marcha programas de intervención. Yo espero
que lo hagan porque está en el acuerdo de investidura y vamos a exigirlo, pero estamos todavía esperando.


Finalmente, estoy de acuerdo con usted en que necesitamos abordar nuevos modelos. Creo que es la primera persona que trae datos económicos sobre cuánto costaría implementar el MIR educativo. Sinceramente, creo que 2000 millones no es una
cifra exorbitada, cuando estamos jugándonos el futuro de la educación en este país. Por tanto, me parece que deberíamos apostar por estas cuestiones.


Quiero agradecerle su intervención y decirle que como siempre nos ha dado un diagnóstico muy certero.


La señora PRESIDENTA: Por el Grupo Parlamentario Confederal de Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea, tiene la palabra el señor Mena.


El señor MENA ARCA: Gracias, presidenta.


Buenos días, señor Gortázar. Gracias, por su explicación, así como por el detalle y concreción de la propuesta, porque en estas subcomisiones es lo que nos interesa, que se venga con datos o propuestas concretas para ver qué cosas
compartimos y qué otras no compartimos.


He hecho el ejercicio que proponía al principio de la intervención. A mí la palabra que me sugería era mejorar; mejorar en lo personal, pero también en lo colectivo. Mejorar en lo personal en cuanto a aprendizaje, pero también en cuento a
conocimientos y valores, valores que después gestionaremos dentro de la sociedad; mejorar en lo personal, en el ámbito de la socialización, en cómo nos socializamos con el resto de personas de nuestro entorno. También deberíamos de mejorar en lo
colectivo porque la educación para el Grupo de Unidos Podemos tiene un valor importante en el ámbito estrictamente personal del individuo, de nuestros alumnos y alumnas, pero también tiene un potencial social y de colectividad interesantísimo.
Entendemos que una nueva ley debería abordar en ámbitos de cohesión social la escuela, especialmente la pública, porque puede ser una herramienta con un potencial espectacular de mejora para la optimización de los recursos y para la convivencia, que
estamos viendo cómo es cada vez más necesaria en la sociedad y en nuestras aulas. Por tanto, la palabra que a mí me sugería era esa.


Quería hacer mención también a ese documento, muy interesante y bien trabajado, que hemos analizado desde el Grupo de Unidos Podemos sobre los costes del no pacto. Yo le reformularía la pregunta de otra manera: ¿cuáles serían los costes de
un mal pacto de educación? ¿Cuáles serían los costes de un pacto que blindase los privilegios de ciertas escuelas por encima de la mayoría social de las clases populares del Estado español? ¿Cuál sería el coste de un pacto que no garantizase esa
escuela pública como eje vertebrador de la cohesión social, como elemento de cohesión en el Estado? ¿Cómo sería ese mal pacto con una infrafinanciación de nuestro sistema de educación? ¿Cómo sería un mal pacto donde se blinden o se perpetúen las
malas condiciones laborales y los porcentajes de precariedad, de inestabilidad laboral que tienen hoy los profesores en España, que son uno de los cuerpos docentes más precarios de toda la Unión Europea? ¿Cómo sería ese mal pacto de educación, si
al final el Gobierno del Partido Popular consiguiese recentralizar el Estado, a través de leyes de educación que lo único que hacen es dinamitar el sistema de competencias que nos hemos establecido? Por tanto, ¿cuál sería el coste económico, pero
también el coste social, político y territorial de un mal pacto de educación al que se pudiese llegar desde este Congreso de los Diputados?


Por eso, me gustaría escuchar su opinión sobre los tres principios fundamentales que mi grupo cree que deberían ser el eje del pacto de educación, así como también de la futura ley de educación. El primer principio es el de suficiencia
económica, ya que tenemos que dotar a nuestro sistema educativo de una suficiencia económica blindada por ley. Nosotros pensamos que debe de ser en torno al 6 o 7 % del producto interior bruto, aunque estamos dispuestos a poder negociar.


El segundo principio es el de la participación interna, es decir, dentro del ámbito estricto del centro educativo. Tenemos que volver a recuperar los claustros y la aportación de la comunidad educativa como eje democrático de los centros
educativos, pero también está el principio de participación externa. Muchas veces decimos que el problema de España es que ha tenido siete leyes de educación consecutivas. Yo creo que el problema ha sido básicamente que ninguna de esas leyes ha
contado con el visto bueno de la mayoría de la comunidad educativa, con lo cual o conseguimos derribar las paredes de este Congreso y que sea la comunidad educativa quién nos diga cuál es la ley que necesita el Estado español, o si no volveremos a
caer en otro fracaso.

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El tercer principio es el bien común. La escuela pública es el eje fundamental. Nosotros defendemos que el dinero público tiene que ir para la escuela pública. Estamos dispuestos a hablar de los conciertos educativos, pero deberemos de
evaluar también qué es lo que está pasando con esas aportaciones extras alegales por parte de las familias. Hay estudios de la Organización de Consumidores y Usuarios que dicen que nueve de cada diez familias no saben que las aportaciones a las
escuelas concertadas son voluntarias, con lo cual aquí hay un elemento que está pervirtiendo el sistema de financiación entre la escuela pública y la escuela concertada.


Acabo, señora presidenta. Me gustaría saber su opinión sobre la función docente. La función docente no es solamente el MIR educativo. Nosotros debemos de vertebrar un buen encaje de tres elementos que son fundamentales: la formación
inicial, por lo que el mundo universitario tiene mucho que decir en este ámbito; el sistema de acceso, no solo está la ley orgánica de educación sino que hay que ver cómo después las comunidades autónomas despliegan sus competencias en este ámbito;
y un tercer elemento, las condiciones laborales, que va ligado a la función docente, condiciones laborales que debemos de garantizar a los profesores y las profesoras de este país. ¿Cómo conjugamos estos tres elementos -formación inicial, sistema
de acceso y condiciones labores-, que a nuestro entender son fundamentales para una buena función docente?


Gracias.


La señora PRESIDENTA: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el señor Meijón.


El señor MEIJÓN COUSELO: Muchas gracias, presidenta.


Ante todo, quiero agradecer por parte del Grupo Socialista la comparecencia del señor Gortázar en esta subcomisión y, además, felicitarle por su intervención.


Voy a referirme fundamentalmente a los dos aspectos que ha pretendido tocar, que son la financiación y la evaluación. Hoy sabemos por Eurostat que España es el quinto país que menos invierte en educación, detrás de Bulgaria, Italia, Irlanda
y Rumania. Asimismo, conocemos algún otro dato, según un informe de UGT de ayer o anteayer, que es obvio: invertimos menos en educación que hace siete años y fundamentalmente invertimos menos en la escuela pública. Por tanto, las familias
necesitan gastar más en educación, en cuanto a gasto privado. Ese gasto que las familias hacen se incrementó en un tercio y, por desgracia, las partidas más afectadas son aquellas que tienen en cuenta la educación compensatoria de la educación a la
diversidad, es decir, las partidas más afectadas están siendo para aquellos que más lo necesitan.


En cuanto a la escuela concertada, además de un informe de la OCU al que se refería el compañero Mena, ayer se presentaron por parte de la FAPA Giner de los Ríos y de la Cicae, la Asociación de Colegios Privados e Independientes, un informe
que decía que el cien por cien de los centros concertados visitados exigían un pago obligatorio entre 138 y 198 euros al mes. Es preocupante este tema y quisiera relacionar esto con los 2000 millones que decía que tiene la educación concertada como
déficit de financiación. Me gustaría que nos indicara, si puede, algún dato más sobre cuáles son los puntos clave de ese estudio, porque nos interesaría mucho ese conocimiento de cómo está la situación en la red concertada.


Se ha querido establecer una frase a base de repetirla: invertimos menos, pero mejor. Parece que alguien pretende deducir de ese invertimos menos pero mejor, que invertir más significa siempre invertir mal. Pero, claro, no podemos decir
eso en ningún caso porque parecería que introducimos una falsedad en el sistema. Antes ha comentado cómo se invirtió en su día más, y además se invirtió bien. Porque una de las cosas que se han eliminado han sido los programas de cooperación
territorial, que en su día tuvieron evaluaciones externas. Usted ha dicho que estos programas funcionaban bien y que su evolución era positiva, pero que estos programas se eliminaron. Es decir, se gastaba más, y además, se gastaba bien.


Efectivamente, es importante establecer un suelo financiero -usted lo cifraba en el 5 %, pero podemos debatir ese tema- porque será lo único que permita establecer políticas educativas estables. Si yo no tengo una financiación estable,
estaré al albur en cada presupuesto de si en educación me tocó o no la lotería y, por tanto, puedo hacer o no buenas políticas educativas. Me interesa especialmente la conexión que ha realizado entre financiación y evaluación, dos elementos que
muchas veces se tratan por separado. Sin embargo, usted está demostrando en su intervención que es necesario tratarlos como dos grandes vasos comunicantes. Es decir, a toda financiación tiene que suponérsele una evaluación clara sobre si eso que
se está gastando se gasta bien, o si es necesario transformar ese gasto en otro gasto distinto y más eficiente. Esa conexión a la que se ha referido, cuando decía que tiene que ser establecida de antemano

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y a priori con una buena agencia de evaluación tanto externa como interna en todos los niveles, me parece muy interesante.


Hay otros elementos que a mí me preocupan sobre su intervención, cuando se refería a la certificación competencial. Me interesa sobre todo una frase que ha dicho. Si eliminamos un título porque un título es una frontera que dice que tú sí
y tú no, todo alumno, independientemente de esa certificación de competencias que tiene que tener, debe poder seguir desarrollándose en el mundo educativo. Los alumnos tienen que tener una salida ofrecida por el sistema educativo para poder seguir,
bien sea por la vía de la formación profesional, bien sea reincorporándose a la vía del bachillerato, o bien sea por otra vía que se diga. Me parece muy interesante este tema porque cuando se opina que no debiera haber un título, como ocurre en
muchos países de nuestro entorno, a veces se dice que lo que se quiere hacer es tener manga ancha para que pase todo el mundo, y obviamente no se trata de eso. Usted ha hablado de un detalle que me ha sorprendido. Decía que esa certificación por
competencia podría hacerse también mediante una prueba externa, pero eso me suena un poco a reválida. Por eso me gustaría que lo matizara un poco más.


Quisiera entrar ahora en el debate que algunos compañeros han iniciado entre el MEC y las comunidades autónomas. Desde esta subcomisión tenemos que llegar a una propuesta en este tema donde se vea que necesariamente tiene que haber una
cooperación inteligente. Es decir, desde el Estado no se puede tratar de cambiar las políticas educativas, que con sus competencias deban tener las comunidades autónomas, sino todo lo contrario, hay que potenciarlas, y a su vez, las comunidades
autónomas han de ver en el Estado a un agente que les permite hacer una mejor educación. En ese sistema de equilibrio y de cooperación es donde creo que debe darse esta cuestión. También le agradecería que explicara algo más este asunto.


No gasto más tiempo. Por parte del Grupo Socialista, le vuelvo a dar las gracias por su intervención.


La señora PRESIDENTA: Por el Grupo Popular, tiene la palabra la señora González Guinda.


La señora GONZÁLEZ GUINDA: Muchas gracias, señora presidenta.


Muchas gracias, señor Gortázar, por su intervención porque ha sido muy ilustrativa. Le damos las gracias por lo que pueda significar para esta subcomisión, que desde el partido Popular la enfocamos con ilusión de cara al pacto educativo.
Se ha hablado aquí de los costes de un mal pacto educativo. Nosotros estamos aquí -llevamos ya muchas sesiones, se lo puedo asegurar- con la confianza de que pueda salir un buen pacto educativo. Cuando usted nos ha pedido que pensáramos en una
palabra, a mí me ha venido la palabra excelencia, pero la palabra excelencia entendida como calidad educativa, ya que calidad educativa sin equidad no es excelencia, y además con libertad, ya que también se ha nombrado aquí el tema de la concertada.
Sinceramente, a mí es la palabra que me vino a la mente. Nuestro objetivo es intentar llegar a un pacto que pueda traernos una mayor excelencia y una mayor mejora de nuestro sistema educativo, porque al final redundará en una mejora de los
rendimientos de nuestros alumnos y nuestros estudiantes.


Por cierto, nombrando los datos de la OCDE que nos proporcionaba la compañera que han sido publicados recientemente, he de decir que no estamos tan mal. El porcentaje de población adulta entre veinticinco y sesenta y cinco años en España
que solo tiene estudios obligatorios ha mejorado; se ha mejorado en nuevo puntos, por tanto, algo se estará haciendo bien. Hay también una mejora en la población adulta con educación terciaria, ya que hemos pasado del 28 al 35,7 %. Además, hay
más graduados y doctores en ciencias en España que en la OCDE. Por último, en educación infantil -también tenemos que enfocarlo por abajo- el 95 % de los niños con edades a partir de los tres años está escolarizado, un índice bastante superior a la
OCDE.


A continuación quiero analizar el tema del gasto en educación, aunque al ser la última en intervenir, algunos de estos temas ya se han comentado. El portavoz del Grupo Socialista, señor Meijón, ya ha comentado esa necesidad de tener más
gasto y mejor gasto. Desde luego, todos estamos a favor de una mejora del gasto y en los últimos cuatro años el gasto se ha ido incrementando. Por supuesto, todos queremos que la situación económica mejore y que se pueda invertir más en educación.
La relación que ha hecho entre la evaluación y los propios recursos me ha gustado mucho, porque era algo que yo iba a comentarle.


En cuanto a los datos que tenemos de gastos por comunidades, que ya se ha nombrado también en esta subcomisión en más de una ocasión, hay comunidades con mucha inversión, cuyos resultados en los informes PISA no son los mejores. Por
ejemplo, Cataluña o Madrid, incluso el País Vasco, superan en

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gasto, casi triplican, a Castilla y León, pero los resultados de Castilla y León han sido mejores en lo que respecta a los últimos informes, teniendo en cuenta también la inversión que tiene Castilla y León, así como que tiene una dispersión
altísima y unos problemas intrínsecos propios. Por tanto, me parece interesante ese estudio sobre la evaluación del propio gasto.


En cuanto al asunto de la educación concertada, asunto que se ha tratado ya aquí, a mí me molesta en cierta manera que se asocie al tema de la segregación, cuando hay otros muchos factores. Por ejemplo, aquí tengo un estudio de la OCDE de
los inmigrantes en el sistema educativo catalán donde se dice claramente que el 38 %, más de un tercio de los alumnos inmigrantes que van a la escuela pública catalana, no superan el nivel mínimo de PISA en matemáticas, tampoco en lenguas y en otras
competencias, mientras que el 16 % de los nativos sí que lo rebasan. Es decir, estamos hablando que esto marcaría una segregación, una falta de igualdad y de equidad.


Respecto a la evaluación estoy totalmente de acuerdo en que cualquier evaluación tiene que servir de termómetro para innovar y apoyar, nunca para sancionar y que es un instrumento para la Administración, al igual que para la Inspección
educativa, del que debemos disponer para tratar de diseñar apoyos en los centros.


Usted ha nombrado también el tema de las salidas, el no cerrar ciclos con los itinerarios. De la misma manera que miramos hacia arriba, también miramos hacia abajo. ¿Qué puede decirnos de la escolarización de cero a tres años? Aquí ha
habido varios expertos que han hablado del tema y lo hemos visto en distintos informes, incluso el Premio Nobel James Heckman ha comentado que actuaciones de alta calidad sobre niños en su primera infancia fomentan sus capacidades, lo que permite
atacar la desigualdad en su origen. Yo creo que ahí tenemos una brecha muy importante para abordar el tema de la desigualdad.


En cuanto a las preguntas, he mirado el foro que tienen en Internet y me gustaría que profundizara su opinión sobre el MIR educativo, sobre esas comisiones de evaluación, de cómo acceder a la formación. Si tenemos tiempo y pudiera
decírnoslo, nos gustaría que saber su opinión.


La señora PRESIDENTA: Señora González.


La señora GONZÁLEZ GUINDA: Muchas gracias, presidenta.


La señora PRESIDENTA: A continuación, tiene la palabra el señor Gortázar de la Rica.


El señor GORTÁZAR DE LA RICA (Especialista de educación del Banco Mundial, miembro del Proyecto Atlántida y coordinador del ciclo de educación de Politikon): Muchas gracias, por sus preguntas. Voy a intentar contestar uno a uno, aunque
algunos temas se van a superponer. A ver si soy capaz de hacerlo.


El señor Olòriz me ha hecho una pregunta sobre qué sentido tiene un pacto sin ley o con ley, ya que todo este proceso que comienza ahora está de alguna manera atado a un calendario. Yo entiendo que hay dos vías. La primera vía es un pacto
con un amplio acuerdo en esta subcomisión, que luego va al Consejo Escolar y a las comunidades autónomas, después se lleva un informe al ministerio y este, tomándose muy en serio lo que le llega, trata de redactar lo que algunos llaman ley de bases.
Este es el proceso ideal, casi habermasiano. Ojalá que sea este. Nosotros pensamos que es posible, pero sabemos que es un proceso que puede interrumpirse por distintos motivos. Hay otra opción y es que de aquí a diciembre se pongan de acuerdo en
torno a un documento. Sería el documento educativo más importante que ha habido en las últimas décadas, obviamente asumiendo que tiene un apoyo suficiente, si no, no sería tan importante. Si en ese documento se llega a un acuerdo en común de
racionalizar el currículum, se llega a un acuerdo en común de poner en marcha un MIR educativo y se llega a un acuerdo en común para tener claro cuál es el papel de la evaluación y que todas las comunidades autónomas se pongan a trabajar en ello con
un horizonte de cinco, ocho o diez años, aunque no haya acuerdo de financiación, pensamos que esa estabilidad de mínimos sería un bálsamo para que los profesionales pudieran trabajar con unos mejores sistemas y con un mejor horizonte.


Contestando a la pregunta del señor Mena, ¿eso podría ser un mal acuerdo? Desde el punto de vista de los temas que usted me ha planteado, pacto sin financiación o un acuerdo laboral, personalmente creo que eso solo puede mejorar la
situación actual. Ahora bien, entiendo que también puede generar una ola de descontento entre el profesorado que, evidentemente, después de todos estos años tiene sus expectativas. La cuestión de los interinos no es un tema menor. Se trata de un
mensaje con el que básicamente la Administración les está diciendo: Ya hemos puesto el sistema, ahora ustedes hagan su

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trabajo, pero sin un apoyo financiero. Yo he defendido aquí que es importante esa mejora en la financiación. No hay una agenda reformista como, por ejemplo, la del Reino Unido en la década de los dos mil, que se acompañó con una mejora en
la financiación del 1,3 % del PIB. Todo el mundo se creyó la financiación, es una manera de mostrarlo a la comunidad. Realmente pensamos que una mejora que se traduzca en una ley sobre las cuestiones clave del aprendizaje, que al final son las que
afectan al día a día de los centros, ya sería una mejora que dominaría al sistema anterior. Volviendo a su pregunta sobre cuál es la polisemia que vamos a utilizar, ¿le podríamos llamar pacto? Quizás no, podría ser un acuerdo marco 2020; no lo
sé, habría que buscar la fórmula porque es verdad que no sería un pacto nacional como se entiende en otros países, pero al menos sí sería una mejora sustancial. Entiendo las dudas polisémicas de la palabra pacto, pero también pensamos que un
acuerdo de mínimos es mejor que un no acuerdo.


El señor Olòriz y otros diputados me han pedido más detalles sobre la escuela concertada. Reconozco que he venido a provocar porque la realidad es que no hay datos. No he encontrado en ninguna comunidad autónoma un estudio que afirme que
la escuela concertada está infrafinanciada en tanto por alumno, no lo sabemos. Yo he tomado dos fuentes y les invito a que las consulten. En primer lugar, el propio informe del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas, que parte de los
datos de la encuesta del INE de presupuestos familiares para saber cuánto gastan las familias. Y concluye que, por defecto, una familia que lleva a su hijo a un centro concertado gasta entre ochocientos y mil euros más al año que una familia que
lleva a su hijo a un centro público. Evidentemente, se puede comentar que hay otros servicios por los que se paga, pero yo he tomado por válido el dato del precio agregado que hay que pagar -unos ochenta o cien euros al mes, habrá variaciones por
comunidades autónomas, no voy a entrar en los detalles porque es un cálculo agregado-, que si lo multiplicamos por el número de estudiantes que hay en la escuela concertada nos da exactamente entre 1800 y 1900 millones de euros. Esta es la primera
fuente que he mirado. La segunda es el informe del Consejo Escolar que contiene información de los ingresos de los centros, de cómo se financian los centros. No hay información separada para centros concertados privados y centros privados que se
financian por sus propios medios, pero con ciertos supuestos he vuelto a hacer una estimación y me da una cifra de 2100 millones de euros. Es decir, por dos vías distintas, de manera agregada, he llegado a dos cifras parecidas. A partir de ahí,
reconozco que con mejores datos, datos de consejerías, seguramente podremos llegar a un cálculo más aproximado que será una realidad distinta en cada comunidad autónoma. No tengo ninguna duda, pero de momento este es el planteamiento que hago. Es
la forma en la que he llegado a estos dos números y es una modesta propuesta para que quede claro en esta subcomisión.


También me ha preguntado por la jornada escolar, y no le voy a negar su experiencia porque suya es, pero lo que sí sabemos por estudios internacionales es que hay un pico de atención que vuelve a surgir una hora y media o dos horas después
de la comida. Esto es incontestable, ya se sabe. ¿Qué puede ser que la formación reglada no sea la que debe aparecer en ese pico de atención tanto en primaria como en secundaria porque los ciclos son distintos? Seguramente, pero yo no tengo
ninguna duda de que la escuela debe permanecer abierta no hasta las tres, sino probablemente hasta las cinco de la tarde, con horarios flexibles o lo que se quiera debatir. Y no estoy culpando de ello necesariamente al profesorado, hay muchas
fórmulas de resolver esta cuestión.


Por último, me ha preguntado por el papel del ministerio. Yo no creo que haga falta una reforma constitucional para definir el papel del Ministerio de Educación. El Ministerio de Educación y su papel se pueden definir claramente, primero,
mediante un acuerdo político, con una ley de bases sencilla y, luego, dotándole del presupuesto suficiente. Es decir, lo que usted llama federalizar el ministerio se puede hacer por la vía autonómica o por la vía solemne, pero lo que se ejercitó
durante los años de la LOE es lo más parecido que hemos tenido a un ministerio federal. Por tanto, esto no se garantiza legalmente, nadie dice que no vaya a ser de otra manera, pero eso no significa que mientras tanto no se pueda avanzar en esa
dirección.


Respecto a las preguntas del señor Mena, en primer lugar, ya he intentado responderle sobre la idea del mal pacto. Creo que no es un mal pacto en los temas que he concretado, habría costes pero también grandes beneficios que, obviamente, no
voy a cuantificar porque no puedo. Ha hablado de tres principios, entre ellos el de suficiencia económica, y me ha preguntado también por la función docente. El documento que hemos facilitado a la subcomisión, que hoy he vuelto a remitir, contiene
toda una propuesta detallada. No me gustaría ser yo el que la explique aquí porque cometería errores, ya la defendió el profesor Valle de la Universidad Autónoma y está bastante detallada. Les recomiendo que le echen un ojo, incluso tenemos una
versión todavía más extensa que, si quieren, podemos remitir.

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Señora Martín, muchas gracias por sus preguntas. En cuanto a la inversión del 4,4 %, no sé si se refería a la época de la LOGSE, creo que era más baja, pero no se lo discuto. El ejercicio que he hecho de cuantificación de por dónde podría
ir una financiación necesaria no ha sido en términos del PIB, he buscado la estimación del Gobierno del PIB en 2020 y he dividido lo que yo pensaba que podría ser sobre el PIB. Ahora bien, estoy totalmente de acuerdo en que el PIB no es la medida
de todas las cosas. De hecho, creo que sería positivo abrir el debate a otros indicadores, por ejemplo, el gasto por alumno, del que se ha hablado mucho. A mí me gusta mucho una medida que es el gasto por alumno con respecto al PIB per cápita,
porque está teniendo en cuenta alumnos, demografía y PIB, todo a la vez. En ese sentido, dado que ahora el PIB per cápita está subiendo, nosotros estamos bajando. Hay otras medidas como la proporción del gasto público que se dedica a educación.
Tenemos un gasto público más bien bajo con respecto a otros países de la Unión Europea, pero también tenemos una inversión en educación más bien baja, al final esa ratio es un 10 %. Y cuando usted se refiere a estimar el coste del puesto escolar,
no debemos caer en comparaciones entre territorios. Por ejemplo, el País Vasco, Navarra o Asturias invierten ocho mil euros, etcétera. Si lo analizamos por PIB la situación se invierte y son Andalucía y Extremadura las que más invierten.
Entonces, por un lado hay que tratar de sacar una foto panorámica y, por otro, no podemos ignorar que los salarios en el País Vasco, Asturias, Navarra, son más altos que en Extremadura. Los convenios que funcionan a nivel sectorial son distintos y,
por tanto, obviamente, si en una comunidad autónoma un profesor de la escuela pública gana un 10 o un 15% más que un profesor en Canarias -creo que hay un informe bastante detallado de UGT-, obviamente el gasto por alumno va a ser más alto. Hay
otras cuestiones no menores como, por ejemplo, la escuela rural que tiene unos costes fijos muy grandes. Son escuelas más pequeñas y ponerlas en marcha requiere más recursos. Estoy pensando en Galicia, Asturias, Cantabria, que tienen más gasto por
alumno, pero también tienen más escuela rural.


Respecto al suelo de estabilidad financiera, ya sé que la financiación de las comunidades autónomas no es finalista, no se les obliga a gastar, tienen su autonomía para hacer lo que consideren. Yo estoy pensando más bien en un acuerdo entre
administraciones; es decir, extender el acuerdo al que aquí se llegue a un acuerdo de mínimos, en el que las comunidades autónomas se comprometen a una cierta inversión, pero no se les puede obligar. De alguna manera esto es una cuestión política
que habrá que negociar en la mesa sectorial. En cuanto a la relación entre financiación y evaluación, efectivamente, dado que nuestro sistema de evaluación externa es prácticamente recién nacido y los proyectos elaborados con esos datos son pocos,
tenemos poca información. Sin embargo, quiero recalcar que, por ejemplo, ha habido experiencias notables de proyectos que se han evaluado que luego han desaparecido y que, con una evaluación en la mano y esa información pública para todos, quizás
se podrían haber protegido. Creo fundamental que las administraciones autonómicas se acostumbren a utilizar esa información para ir evaluando sus distintas iniciativas, proyectos, dotación de recursos a ciertos centros, etcétera. No estamos tan
lejos de hacerlo, hay algunas que ya lo hacen, que sus técnicos ya trabajan con esos datos, los monitorean. Incluso se puede hacer de mejor manera, pero creo que es una agenda incipiente y que va a ocurrir. Lo importante es que tengamos un sistema
de evaluación claro, conocido por todos, que las evaluaciones de diagnóstico permanezcan, se mantengan a lo largo del tiempo y que todo el mundo sepa que ese es el patrón con el que cada Administración va a medirse y se va a auditar. Si no está
claro qué modelo de evaluación queremos, obviamente tampoco está claro el uso que vamos a dar a la evaluación. Por eso creo que es importante una cierta estabilidad en la evaluación para que el binomio financiación-evaluación empiece a dar frutos y
a darnos ciertas lecciones que iremos aprendiendo a lo largo del tiempo.


También me ha preguntado por las certificaciones y cómo vamos a certificar. Creo que al final esto nos enfrenta a un dilema inevitable: podemos dejar todo en manos de los centros y que decidan o podemos plantear un modelo de certificación,
que no tiene por qué ser ni una evaluación externa ni una prueba selectiva, pero que básicamente mida competencias. Estoy pensando en las pruebas de certificación de los países anglosajones o de los países nórdicos, en los que al final de la etapa
obligatoria normalmente los alumnos con cada prueba salen con un nivel competencial en cuatro o cinco categorías, no con una nota con decimales. Esas cuatro o cinco categorías nada tienen que ver con la lógica de una reválida. Se podría diseñar
perfectamente una evaluación competencial común al final de la etapa obligatoria y combinarla con la evaluación interna para que, obviamente, los centros entiendan que su trabajo día a día tiene una finalidad. Creo que es importante que estén las
dos, y se puede hacer de manera cuidadosa, por técnicos, para que no se cometan errores que se han cometido en el pasado. Creo que es posible.


Por otra parte, estoy totalmente de acuerdo en el papel que puede ejercer la cooperación entre el ministerio y las comunidades autónomas. Se puede relanzar, ya se ha hecho y ha funcionado porque las

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administraciones autonómicas valoraban aprender unas de otras cuando existía todo este laboratorio de proyectos, PROA, Escuela 2.0, etcétera. Todo esto ha dado frutos de cohesión, de innovación, y creo que hay una experiencia muy positiva,
que es nuestra y no de otros y en la que nos podemos mirar.


Paso ahora a responder las preguntas de la portavoz del Grupo Parlamentario Popular. Me ha hablado de la escuela concertada y de la segregación en resultados, es decir, hay disparidad de resultados. Yo aquí no hablo de resultados, sino de
acceso y composición del alumnado. Creo que a estas alturas no podemos negar que hay una diferencia muy grande entre el tipo de alumnado de la escuela pública y de la escuela concertada, en especial en aquellas comunidades autónomas que tienen
mucha escuela concertada, que son básicamente Madrid, Cataluña y el País Vasco. También sabemos que esos 100 o 150 euros que al final de facto se acaban pagando, reconozcámoslo, suponen una barrera. Es mejor que lo asumamos, primero, para
resolverlo y, segundo, concluir que de alguna manera esto contribuye a que haya una especie de selección social. Está claro que los alumnados son distintos y muchas veces no tiene por qué ser por voluntad propia. Hay mucha gente que puede querer
ir a la escuela concertada, pero no puede permitírselo. Es mejor que estemos de acuerdo en esto cuanto antes para tratar de resolverlo lo antes posible y que al final la escuela concertada, como decía el señor Olòriz, se convierta en un servicio
público. Es decir, que de alguna manera entre en la red pública en lo que se refiere a la financiación. Hay otros temas a los que usted se ha referido en los que no voy a entrar. Por último, nosotros no hemos dicho mucho sobre la educación de
cero a tres años, estamos hablando siempre de la educación de tres a dieciocho años; pensamos que es bueno que se apueste por ello, pero es un tema que prefiero pasar. Y respecto a la pregunta sobre el MIR docente, como he dicho al señor Mena, de
nuevo le remito a nuestra propuesta, muy detallada, que prefiero no estropear con mis palabras y que ustedes lean atentamente. Y desde luego, estaremos encantados de clarificar cualquiera de sus preguntas en una reunión posterior.


Por mi parte esto es todo, señora presidenta. Muchas gracias.


La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias, señor Gortázar de la Rica, por su intervención y las contestaciones a las cuestiones planteadas por los diputados.


Les recuerdo que ahora tenemos Mesa y portavoces. Sin más asuntos que tratar, se levanta la sesión.


Eran las doce y cuarenta y cinco minutos del mediodía.