CORTES GENERALES


DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS


COMISIONES

Año 2013 X LEGISLATURA Núm. 375

EDUCACIÓN Y DEPORTE

PRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. MIQUEL RAMIS SOCIAS

Sesión núm. 22 (extraordinaria)

celebrada el jueves,

11 de julio de 2013

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ORDEN DEL DÍA:


Comparecencias para informar en relación con el proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa. Por acuerdo de la Comisión de Educación y Deporte. (Número de expediente 121/000048):


- Del señor presidente de AMES, Acción para la Mejora de la Enseñanza Secundaria (Jimeno Fernández). (Número de expediente 219/000363) ... (Página2)


- Del señor secretario general de la Federación de Sindicatos Independientes de Enseñanza, FSIE (Pueyo Val). (Número de expediente 219/000361) ... (Página9)


- Del señor viceconsejero de Formación Profesional del Gobierno vasco (Arévalo Turrillas). (Número de expediente 212/001022) ... (Página19)


- Del experto en didáctica, currículum por competencias, impulsor de Euskal Kurrikuluma, informes para el Consejo Escolar de Euskadi, labores de gestión y formación del profesorado en ikastolas, asesoramiento a centros educativos y Gobierno
vasco, creación de materiales educativos (Garagorri). (Número de expediente 219/000398) ... (Página32)


- Del señor representante del sindicato de estudiantes (Delgado Conde). (Número de expediente 219/000393) ... (Página41)

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Se abre la sesión a las nueve y cinco minutos de la mañana.


COMPARECENCIAS PARA INFORMAR EN RELACIÓN CON EL PROYECTO DE LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA. POR ACUERDO DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN Y DEPORTE. (Número de expediente 121/000048).


- DEL SEÑOR PRESIDENTE DE AMES, ACCIÓN PARA LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA (JIMENO FERNÁNDEZ). (Número de expediente 219/000363).


El señor PRESIDENTE: Señorías, si les parece, iniciamos la sesión para informar en relación con el proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa. Vamos a hacerlo con el primer compareciente de la mañana, don Antonio
Jimeno Fernández -a quien damos la bienvenida al Congreso de los Diputados-, presidente de AMES, Acción para la Mejora de la Enseñanza Secundaria.


Don Antonio, tiene usted la palabra.


El señor PRESIDENTE DE AMES, ACCIÓN PARA LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA (Jimeno Fernández): En primer lugar, quiero darles las gracias por darme esta oportunidad para expresar nuestra opinión en esta sala. Soy el presidente de un
pequeño sindicato de profesores de secundaria de ámbito catalán; estamos en Cataluña. Como aparece reflejado en el documento que les he facilitado, lo primero que diré es que nuestro sistema educativo no funciona bien y voy a dar los datos de por
qué no funciona bien. Se han hecho muchas pruebas PISA, cuatro -se han hecho cinco, pero tenemos datos de cuatro, 2000, 2003, 2006 y 2009-, y nuestros alumnos de 15 años nunca han aprobado ninguna de las tres materias; ni Lengua ni Matemáticas ni
Ciencias. No es lo que le correspondería a nuestro país por nuestra posición económica, nuestro PIB, sobre todo si pensamos en los años 2006 o 2009. Otro dato es que tenemos un fracaso escolar muy elevado, el doble que en la Unión Europea, y
tenemos un abandono escolar después de la enseñanza obligatoria del 26,5 % más o menos, que también es el doble que en la Unión Europea. Como hemos de tener en cuenta los datos, los resultados, la conclusión es que nuestro sistema educativo no está
funcionando bien y algo hemos de hacer, no podemos decir que vamos a continuar como estábamos porque no sería bueno.


La causa de esta situación de nuestro sistema educativo no es ni el alumnado ni el profesorado, porque estamos hablando de millones de alumnos y de cientos de miles de profesores, y en colectivos tan grandes siempre hay una proporción de
capacidades y de inquietudes similar en todos los países; es decir, nuestros profesores y nuestros alumnos son como los de Francia, los de Italia o los de Alemania. Ahí no está el problema. El problema tampoco está en el número de años que dura
la ESO o el número de años que dura la primaria o el bachillerato -es un aspecto que puede influir, pero no es el fundamental-, ni tampoco si esta materia se da o no se da, si se da en este curso o en el otro. Se ha hablado en los medios de
comunicación del tema de la enseñanza de Religión o de los Valores Cívicos y Sociales y ese tampoco es el problema porque desde el interior de los centros, para nosotros, son dos asignaturas y no son de las que tienen más horas. El problema es el
conjunto del sistema, no estas dos asignaturas. También se ha hablado de si es oportuno considerar al castellano lengua vehicular o no tenerlo en cuenta. Sí, ese es el problema de una materia, pero no es el problema del sistema. ¿Cuál es? Pues,
miren, el problema que tenemos es que los alumnos cuando llegan a las aulas se dan cuenta de que no hace falta esforzarse para pasar de curso y eso lo captan rápidamente. Tienen algunos compañeros que no estudian, que no trabajan, que no presentan
los deberes, que suspenden los exámenes y que, a pesar de ello, pasan al curso siguiente y ellos los ven y dicen: mira este, que no trabajó nada, está haciendo el siguiente curso igual que yo. Poco a poco esto va creando una relajación en todo el
alumnado. Siempre hay unos cuantos que trabajan porque son así, son trabajadores y tienen interés pero, generalizando, la mayoría se relaja y cuando uno entra en un aula de alumnos que están relajados, que saben que no hace falta esfuerzo, es muy
difícil que aprendan, es muy difícil que adquieran capacidad de trabajo, cultura del esfuerzo. Los profesores, los mejores profesores que tenemos, los más expertos, los que dan cursos a otros profesores nos lo dicen: Nosotros también tenemos
dificultades para que nuestros alumnos aprendan.


Ustedes me pueden preguntar que por qué los centros no reaccionan, no mantienen los niveles de exigencia, no permiten que pase esto. La respuesta es muy sencilla. Si un centro actualmente diera las notas que realmente sacan los alumnos en
sus exámenes, pruebas objetivas, en pocos años se quedarían sin alumnos porque estos se irían a otro centro más permisivo. Un centro que quisiera ser exigente se quedaría sin alumnos para hacer posteriormente el bachillerato o para hacer la
formación profesional, dos

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etapas que requieren mucho profesorado. Les estoy diciendo que si esas etapas desaparecen en un centro, parte del profesorado se queda sin trabajo. Por tanto, no se le puede pedir al trabajador que sea muy exigente cuando el marco no lo
requiere y, debido a ello, él se quede sin trabajo.


Un centro no puede solucionarlo, está dentro de un contexto y no lo puede cambiar. ¿Quiénes lo pueden hacer? Ustedes. Son ustedes son los que pueden cambiar esta situación cambiando el marco legislativo. ¿Qué medidas se deberían tomar
para cambiar esta situación? Dos muy claras. Una, el establecimiento de pruebas externas con valor académico al final de cada etapa, es decir, que si el alumno no llega al 5 en esas pruebas no puede acceder -si hablamos de la ESO- al bachillerato
o no puede acceder a la FP. Esto lo cambia todo, crea una dinámica de interés, de ganas de aprender que facilita mucho el trabajo del profesorado. Uno entra en el aula y sucedería en la ESO lo mismo que sucede ahora en el bachillerato, una etapa
que nos funciona bastante bien. ¿Por qué? Porque el alumno de bachillerato generalmente quiere entrar en la universidad y está pendiente de sacar la nota suficiente, quiere saber todos los temas y quiere hacerlo con los niveles que corresponde,
quiere ir bien preparado. Lo mismo sucedería en la etapa de la ESO y en la etapa de primaria.


Nos parece bien el planteamiento de que esta prueba al final de la ESO tenga dos modalidades. Una más sencilla, con un nivel de abstracción menor, con un nivel de matemáticas no tan académico para los que quieren acceder a la FP. ¿Por qué?
Porque la FP no lo requiere, por tanto, esa modalidad de prueba mantiene la exigencia, el estímulo, pero facilita el acceso a la siguiente etapa sin rebajarlo para los alumnos que lo necesitan para poder aprovechar 1.º de bachillerato. Dividir la
prueba en dos modalidades permite que a unos se les pueda exigir lo que es conveniente para acceder al bachillerato mientras que a los otros se les puede exigir sin el mismo alto nivel de exigencia. La otra medida es el establecimiento de
itinerarios en 4.º de ESO; un 4.º de ESO dirigido o enfocado a preparar esa prueba de acceso a la FP y otro 4.º de ESO dirigido a superar la prueba de acceso al bachillerato. Esta disyuntiva es muy positiva porque al alumno de 3.º ya se le plantea
el interrogante de si quiere hacer las matemáticas difíciles o las matemáticas fáciles, y se le va planteando el retirarse y decidir qué quiere hacer dentro de un par de años. Esto ayuda a madurar al alumno. El segundo aspecto es que te encuentras
con alumnos que han elegido, han preferido esta línea y, por tanto, hay una homogeneidad del alumnado, no como actualmente. Piensen ustedes que en un aula de 4.º de ESO te puedes encontrar con alumnos de 18 años, repetidores, que no quieren seguir
estudiando, que lo que quieren es acceder al mundo laboral, junto con otros que a lo mejor tienen 16 y que quieren estudiar una carrera difícil de ciencias. Esto es un reto, y se ha demostrado, por los datos que he dicho antes, que es muy difícil
llevar una clase así.


Estas dos cosas que he dicho las plantea el proyecto de la Lomce que estamos tratando, por eso nosotros somos partidarios de apoyar este proyecto de ley, totalmente. Es más, me dirijo a todos los grupos que están en la sala y les pido, les
pedimos, que en este punto -en otros puntos si no les gusta la Lomce, me parece perfecto que discrepen-, que es una medida imprescindible para mejorar el sistema educativo, lleguen ustedes, por responsabilidad y por generosidad política, a un pacto
de Estado a favor de establecer estos controles externos ya que va a mejorar mucho el sistema, porque aunque este proyecto de ley pueda salir adelante simplemente con los votos de un partido, no va a tener el mismo efecto beneficioso en la comunidad
educativa si llega acompañado del mensaje de que esta es una medida que cuando se produzca un cambio de Gobierno se va a quitar. Esto no tiene nada que ver con que esta es una medida en la cual hay un acuerdo entre los diferentes partidos y si hay
un cambio de Gobierno se va a mantener. Esto cambia radicalmente todo. Por tanto, desde la humildad de mi sindicato, les pido que sean generosos y responsables ante el problema que tenemos con el sistema educativo.


Nosotros no estamos de acuerdo con todo lo que establece la Lomce. Voy a hablarles brevemente de tres temas respecto de los cuales yo creo que sería conveniente mejorar el proyecto presentado, pero primero quiero aclarar que aunque estas
propuestas que voy a hacer no salieran adelante, continuaríamos apoyando el proyecto de la Lomce porque lo más importante, lo que ya he dicho, sí está en este proyecto. Les voy a hablar de un tema que consideramos que no está bien resuelto y es lo
relativo a la enseñanza de la Religión, la enseñanza de los Valores Cívicos y Sociales, o Educación para la Ciudadanía, como ustedes quieran, y la enseñanza primaria. Empecemos por la enseñanza primaria. El efecto beneficioso de la prueba externa
a nivel de la ESO, a la que ya me he referido, ¿por qué no ponerlo también en la enseñanza primaria? Si hubiera una prueba externa al final de la enseñanza primaria en la cual hubiera también valor académico, es decir, si el alumno de 6.º de
primaria que no aprobase la prueba externa tuviera que repetir una vez en la vida el curso, sería un estímulo fantástico en el aula para el alumno (El señor Meijón Couselo: Igual que en el franquismo), que no querría perder la compañía de sus

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amigos -si sus amigos promocionan a 1.º de ESO y él no, se queda sin sus compañeros, por lo que él querrá estar ahí-; para los padres; para los maestros, que se encontrarán con niños y familias interesadas en que el niño o la niña no se
retrase. Sería bueno para todo eso. Otro aspecto importante es si a 1.º de ESO nos llegan alumnos que no están suficientemente preparados, que vienen con un informe, como dice el proyecto de la Lomce. ¿Pero qué significa un informe? Significa
que a ese alumno, cuando se le esté explicando una cosa que no sabe, la base anterior, hay que sacarlo del aula y hay que darle un refuerzo, y en ese momento se está quedando sin recibir los conocimientos propios de 1.º de ESO. Por tanto, es
preferible que esté en el curso donde se explica aquello que no sabe, que es 6.º de primaria. Si al año siguiente ni en junio ni en septiembre supera la prueba, para no crear diferencias de edades excesivas, que pase a la ESO, pero ya sabemos que
le hemos dado esa oportunidad de un año de llegar a la ESO bien preparado.


Enseñanza de Religión. Nosotros pensamos que las cuatro o cinco religiones principales es cultura general. Para entender lo que pasa en el mundo hay que tener un mínimo de conocimientos. Piensen ustedes que algunos alumnos no saben nada,
no tienen conocimientos, y eso para entender otras mentalidades es indispensable. Somos partidarios de que se enseñen las religiones, la historia y los contenidos, desde un punto de vista no confesional, a todos los alumnos con nota; una nota que
haga media como las demás, es decir, una asignatura normal y corriente. Si para potenciar las instrumentales no hay suficiente tiempo, pues que se dé en dos cursos (Un señor diputado: O en seis.), por ejemplo, en 1.º y en 3.º de ESO, pero para
todos. A todo el mundo le interesa tener un mínimo de cultura de lo que somos.


Sobre el tema de los valores cívicos y sociales, los alumnos lo necesitan y les explicaré por qué. Los alumnos viven en una sociedad en la que las personas tienen otras mentalidades porque hay muchos alumnos inmigrantes, y el alumno ha de
tener claro qué son los valores democráticos, qué son los derechos humanos, la importancia de la separación de los tres poderes. Piensen que hay compañeros suyos que creen que está muy bien que el poder político coincida con el poder religioso.
Ellos tienen que saber verbalizar sus opiniones y ver que las suyas son muy defendibles, tal vez más que las de otros. Por tanto, creo que todo el mundo ha de recibir en una materia determinada esos conocimientos. Y si no hay tiempo, pues lo
mismo, que se de en dos cursos, en 2.º y en 4.º de ESO; y en primaria donde corresponda, pero lo han de recibir todos.


Por último, tenemos el tema de la enseñanza de la lengua cooficial. Las pruebas externas son un instrumento valiosísimo para que se aprenda mejor y más las lenguas autonómicas: el gallego, el euskera, el catalán. ¿Por qué? Porque por
primera vez tenemos un estímulo de valor académico en el aprendizaje de estas lenguas. El alumno sabe en estas comunidades autónomas que para pasar de una etapa a otra habrá una prueba de esa lengua y que hay que sacar buena nota. La comunidad
autónoma, a través de ese estímulo, podrá intensificar mejor los niveles de exigencia, los contenidos que quiere en cada una de las etapas. Por tanto, hay que ver la parte positiva y ver que ese instrumento no se tiene, no se ha tenido nunca y
ahora se va a tener con valor académico, con valor oficial.


Deseo agradecerles su atención a todos ustedes y me ofrezco para intentar contestar las preguntas que me quieran hacer sobre esto o sobre otros temas.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario de Convergència i Unió, tiene la palabra el señor Barberà.


El señor BARBERÀ i MONTSERRAT: Don Antonio Jimeno, bienvenido al Congreso a exponer su posición o la del sindicato que usted representa. Quiero disculparme por haber llegado tarde, pero con lo que he oído creo que podré hacerle bastantes
preguntas. Mientras llegaba oía que usted decía que hay alumnos -ese argumento lo repitió creo que el presidente de los catedráticos- que buscan el centro según la exigencia del mismo. Si me he equivocado en la interpretación ya me corregirá usted
después. No hay que poner pruebas externas. Si hay que poner pruebas externas más fáciles y más difíciles, que los alumnos escojan centro y vayan a donde puedan hacerlo. Si ya tenemos un sistema -con el que yo no estoy de acuerdo- en el que los
alumnos van al lugar donde pueden adaptarse los conocimientos de los maestros que les exigen a su nivel, a su rendimiento o a sus ganas de trabajar, ¿para qué vamos a poner pruebas difíciles y pruebas fáciles en matemáticas en 4.º de ESO? Les
estamos haciendo lo que usted decía que están haciendo los alumnos; a unos les exigimos una cosa y a otros les exigimos otra, ¿dependiendo de qué? Si son fáciles o si son difíciles, dependerá de sus capacidades. Si son orientadas a formación
profesional o son orientadas a bachillerato, serán difíciles e iguales pero con los objetivos

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orientados. En ese sentido, repitiendo algunos de los argumentos que dijo el representante de los catedráticos, creo que falta autocrítica al conjunto del profesorado de secundaria, porque -y ahora entiendo de dónde tal vez la secretaria de
Estado sacó el argumento que repitió en distintas comparecencias- ¿esas pruebas harán que los alumnos se motiven, harán que estudien, harán que cambien? Esas pruebas no van a hacer todo eso. Esas pruebas no pueden hacer todo eso. Ayer, una
representante de maestros de secundaria nos decía: estamos dos meses o unas semanas preparando pruebas. Con su argumento -espero que me lo rebata y que yo esté muy equivocado- los maestros de secundaria dirán: ponemos pruebas, preparamos para
pruebas, los alumnos tienen que tomar interés porque como tienen que superar las pruebas... Pues aquí nuestra renovación pedagógica es innecesaria, estamos bien como estamos. Cambian los alumnos porque ponen las pruebas, hay más interés en los
alumnos porque hay que superar las pruebas y nosotros, como maestros de secundaria, ¿qué hacemos? ¿Cambiamos? ¿La Lomce permite que haya una renovación pedagógica en las diferentes etapas? ¿Es una renovación pedagógica tomar las áreas y
dividirlas en troncales y poner la Música...? Supongo que maestros de secundaria de su asociación no estarán de acuerdo con la nueva distribución de asignaturas, porque se ha ido viendo que profesores de secundaria de Música no están de acuerdo con
la Lomce. No he oído si ha habido debate en su asociación en relación con este tema.


Formación integral. No hablamos de formación integral. Ayer se decía que hay que reforzar áreas básicas, estructurales. Sin duda, pero hay que complementarlo con las otras, seguro que con un trabajo interdisciplinar, por proyectos,
etcétera. Ayer oíamos del trabajo individual en el aula, adaptado a cada alumno. Difícil de conseguir, seguro, pero parecía ser el camino de algunos profesores o centros. Y hoy hablamos de que hay alumnos que molestan en la clase y molestan a los
otros. O sea que queremos una clase uniformadora, única, con un maestro que explica una cosa, con una prueba que hace que los alumnos estudien, no porque el maestro les inculca ganas de estudiar, sino porque hay una prueba. Creo que es un modelo
que yo no digo que no sea útil o que no tenga su defensa o no tenga sus puntos fuertes, pero si vamos a hacer una ley para mejorar la calidad educativa, no solo tenemos que corregir los problemas puntuales que cada sector de profesionales encuentra,
sino que hay que renovar algo y las pruebas no lo van a hacer. Esta es nuestra opinión. No ha hablado de competencias, de evaluar por competencia. Quiero terminar preguntándole si ustedes, como sindicato de profesores de la enseñanza secundaria,
creen que este colectivo de profesores de enseñanza secundaria tiene puntos de vista que aportar que puedan mejorar la calidad educativa.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra la señora Ros.


La señora ROS MARTÍNEZ: Benvingut, señor Jimeno, en nombre del Grupo Parlamentario Socialista a la Comisión de Educación y Deporte, una Comisión en la que durante varios días vamos a escuchar a más de cincuenta comparecientes en un tema tan
importante para nuestro país y nuestra ciudadanía como es la nueva reforma educativa del Gobierno del Partido Popular. Quiero agradecerle también el detalle de habernos facilitado con antelación su documentación sobre esta comparecencia, cuya
exposición -ya le adelanto- no podemos compartir en muchos -por no decir prácticamente en la totalidad- de los conceptos que usted ha desarrollado y que difiere mucho del concepto que el Partido Socialista considera que debe ser la educación
pública.


Usted nos ha dicho en su comparecencia que esta ley debe ser apoyada por todos los grupos políticos sin excepción. Le quiero recordar que el Grupo Parlamentario Socialista ya intentó en la anterior legislatura un gran pacto por la educación
y el grupo que ostenta hoy el Gobierno dejó esta gran oportunidad de formar parte del pacto por la educación. Pero si nos pide el consenso de todos los grupos parlamentarios, le recuerdo que esta es una reforma que justamente nace sin el consenso
de nadie porque nadie está de acuerdo; sin el consenso de la comunidad educativa, de los profesores, de los alumnos, de los padres y de las madres y de todos los grupos parlamentarios de la oposición. Por lo tanto, mi primera pregunta es si cree
que tiene futuro una ley que nace con estos antecedentes.


En segundo lugar, permítame que discrepe con sus teorías sobre la falta de esfuerzo y la dejadez de los centros educativos, no conjuga muy bien su alusión a la falta de esfuerzo de los alumnos cuando tenemos una tasa de entre un 36-37 % de
repetidores en España. Por lo tanto, ¿cómo valora usted que tengamos una tasa de entre el 36-37 % de repetidores en España cuando luego usted alude a esa falta de esfuerzo diciendo que pasan directamente de curso? Con esta tasa es evidente que no
es así.


En tercer lugar, sobre el tema de la reválida de 6.º de primaria, permítame decirle que nos han sorprendido sus afirmaciones en un sentido cariñosamente muy negativo porque nos devuelve a un

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modelo de la época franquista, permítame que se lo diga así. Tengo 43 años y no he conocido durante mi época educativa lo que usted ha expuesto en su exposición ni coincide prácticamente con lo que me han contado mis antecesores sobre los
modelos de otras reválidas que había anteriormente. Usted alude a la prueba de 6.º de primaria que sería lo que antes era un examen de ingreso, que actualmente solamente queda en pequeñas partes de los länder alemanes, una prueba que nos ha dicho
que sería necesario instaurar. Antiguamente de cada cien alumnos solo veintisiete hacían el bachillerato y solo tres llegaban a la universidad. ¿Quiere usted que volvamos a este sistema? Para el Grupo Parlamentario Socialista esta es una ley que
elimina refuerzos y gasta en reválidas, elimina profesores y gasta en pruebas de acceso, elimina colegios rurales y deriva dinero público hacia la enseñanza privada y reduce las becas subiendo las tasas universitarias. Nos gustaría preguntarle si
cree que la instauración de reválidas contribuirá a la mejora de la calidad de enseñanza. Usted en su exposición nos ha dicho que sí pero nos gustaría conocer por qué una reválida de un día supone más calidad educativa que la evaluación continua
del día a día.


Me gustaría incidir en las enseñanzas artísticas porque en muy pocas comparecencias se ha hablado de ellas. Provengo de la Comunidad Valenciana donde el arraigo y la fortaleza de estas enseñanzas es importante y me gustaría formularle la
siguiente pregunta. ¿Cree que es mejor una educación que entrene para sacar buenos resultados en PISA o, por el contrario, una educación integral? Y la última pregunta, sobre la financiación de la ley, es cómo califica usted la memoria económica,
si cree que su aplicación es creíble.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra don Eugenio Nasarre.


El señor NASARRE GOICOECHEA: En primer lugar, en nombre de mi grupo, quiero dar la bienvenida al profesor Jimeno y agradecerle su exposición. Sé que su sindicato tiene una enorme preocupación por la mejora de la calidad de la enseñanza y
es una de las motivaciones de su acción dentro del mundo educativo y se lo reconozco. Quiero decirle que mi grupo coincide sustancialmente con el diagnóstico que tiene la asociación a la que representa en relación con la realidad de nuestro sistema
educativo. Por lo tanto, creemos que en bien del país y de la sociedad española es preciso tomar medidas para su mejora, para incrementar los resultados positivos del aprendizaje en todas las etapas educativas. Creo que está bien planteado ese
elemento de su diagnóstico, combatir eso que ha llamado usted una cierta relajación de la vida escolar motivada por muchas causas en las que no podemos entrar aquí, también hay causas externas, pero el sistema educativo no tiene herramientas o
instrumentos eficaces para combatirlo. Por tanto, tengo que decir que mi grupo participa de la necesidad de eso que llamamos la cultura del esfuerzo como uno de los ingredientes fundamentales para la mejora de la educación. Usted ha defendido de
manera convincente, con argumentos y con gran claridad que las llamadas evaluaciones externas son una herramienta muy positiva para la mejora del sistema, y no tengo nada más que añadir sino tomar buena nota de su valoración. Por lo tanto, le voy a
formular una serie de preguntas colaterales, puesto que nuestra posición es también coincidente en esa necesidad de las pruebas externas. Confiamos que con ellas pueda producirse una mejora en el rendimiento de los escolares.


Las preguntas que le voy a formular son las siguientes. Primero, el proyecto de ley plantea la necesidad de ir hacia una figura del director más potente, más reforzada y más profesionalizada. Sabemos que los centros educativos son el
ámbito fundamental de la mejora de la educación y necesitamos que los centros educativos tengan una dirección potente, tanto en lo que se refiere a la formación integral como al clima escolar, que es imprescindible para que mejoren tanto los
rendimientos como para la organización de todas las materias. Usted qué observaciones o qué valoración haría de lo que dice el proyecto de ley o qué sugerencia nos daría. Segundo, el tema de la autonomía de los centros es otra de las apuestas. A
lo largo de todos estos días hemos visto cómo el concepto de autonomía puede tener muchos contenidos. Utilizamos muchas veces la palabra autonomía sin darle un contenido preciso en el que podamos coincidir. ¿Cómo valoraría usted la autonomía de
los centros? Y dentro de la autonomía de los centros nos preocupa un problema que se ha planteado aquí a lo largo de nuestros debates, de estas comparecencias, que es la integración de los profesores en los distintos proyectos educativos, qué
poderes o qué facultades podría tener el director en esa selección de los profesores. Sobre esto nos gustaría que nos hiciera algunos comentarios porque hay un problema que yo planteé creo que anteayer en una de las comparecencias, y es que hay una
contraposición de intereses entre las garantías profesionales del profesor de la enseñanza y su integración en el proyecto educativo, etcétera. Creo que muy probablemente haya que buscar fórmulas de equilibrio.

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Por último, usted ha dicho que le parece bien el planteamiento de este llamado 4.º curso de educación secundaria con dos itinerarios distintos, uno de preparación al bachillerato y otro de iniciación a la formación profesional, pero hay
también una tercera vía formativa, que es la llamada formación profesional básica, que creo que el proyecto de ley quiere potenciar y fortalecer. Me gustaría que nos diera su visión y su valoración sobre esta vía en relación con la formación
profesional, que es otra de las apuestas del proyecto de ley, intentar que una buena parte de los estudiantes descubra que la formación profesional puede ser una vía privilegiada de acceso al empleo y, por tanto, prestigiar en la sociedad española
la formación profesional.


En todo caso, profesor Jimeno, le agradezco su exposición, su intervención y su participación en estos debates previos a la tramitación legislativa del proyecto de ley.


El señor PRESIDENTE: Para dar respuesta a las distintas inquietudes suscitadas, tiene la palabra el señor Jimeno.


El señor PRESIDENTE DE AMES, ACCIÓN PARA LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA (Jimeno Fernández): Son muchas preguntas e intentaré responderlas todas con la brevedad que el tiempo que me queda me impone.


Contesto al señor Barberà, de CiU. En una exposición como la que yo he hecho no se puede decir todo, se dice lo principal. Comento un poco la falta de autocrítica del profesorado. Se ha hablado mucho de este tema y yo no lo comparto. Yo
he visto que eran unos profesionales muy contentos de su profesión, muy entregados. Si ustedes conocen a profesores, verán que el profesor es una persona que el sábado o el domingo va arrastrando papeles de trabajo, exámenes que hay que preparar o
exámenes que hay que corregir. En otros sectores laborales no se da esto. El profesorado es un colectivo que lo ha dado todo. Ahora hay muchos que están desanimados porque ven que su profesión no se puede realizar. Todo el mundo sabe de su
profesión, menos ellos. El contexto no los valora. El problema no está en que falte autocrítica del profesorado. El profesorado es víctima del sistema actual. Lo es también el alumnado. Tal vez la primera víctima sea el alumnado, que no es
educado en la cultura del esfuerzo, no lo estamos preparando para la vida de adulto, y el profesorado está ahí en medio sin los instrumentos necesarios para trabajar y viendo cómo aquello no funciona.


¿Estas pruebas harán que cambien? Pues sí. Le voy a explicar por qué. Cuando uno estudia cualquier cosa, si el profesor te dice que con la asistencia y el buen comportamiento ya te van a dar el título del cursillo que sea, se aprende
muchísimo menos que si te dicen que te van a hacer una valoración final. Los seres humanos somos así. A lo mejor hay ángeles por ahí, pero los seres humanos que yo conozco son así. Yo estoy estudiando actualmente y, a pesar de mi experiencia como
profesor, les puedo asegurar que yo estudio mucho unos días antes del examen. Y mira que sé y que he sido tutor durante muchos años y les he dicho a cada uno de mis alumnos: haz una programación periódica, el último día no estudies, relájate. La
condición humana es así. Por tanto, sí, las pruebas van a hacer que cambie el sistema.


¿La Lomce permite renovación pedagógica? Esto no lo he dicho antes. Va a ser increíble lo que va a pasar con las pruebas externas. Si las pruebas externas están bien hechas, si se pone el acento en el razonamiento y ahí se hace que el
alumno tenga que combinar nuevas tecnologías, capacidad de análisis y de comprensión lectora, se va a hacer una cosa que es muy importante, que es conducir a todo el profesorado a la actualización de conocimientos y a la inclusión de las nuevas
tecnologías y del inglés en sus materias. ¿Por qué? Porque si a sus alumnos les van a preguntar eso, al profesorado no le queda más remedio que cambiar y adaptarse a ello. ¿Por qué seguir explicando las materias desde un punto de vista
memorístico si después las pruebas son como las pruebas PISA, en que lo necesario es la capacidad de razonamiento? Si las pruebas se plantean mal, no se va a producir ninguna renovación pedagógica, pero si las pruebas se plantean bien -tenemos un
montón de referentes con las pruebas internacionales, no solamente las PISA, sino otras- para darnos idea de por dónde tenemos que educar, eso va a significar un cambio positivo.


Señor Barberà, me ha hablado de dos temas. En cuanto a la evaluación por competencias, no lo he dicho, pero me imagino que las pruebas serán similares a las de PISA, donde lo que se trabaja son las competencias. Después, sobre si hay
alumnos que van a buscar centros por su nivel de exigencia, si todos los centros son un poco permisivos, ¿para qué? No los van a buscar. Eso pasa cuando hay un centro que es difícil, donde hay un nivel de exigencia alto, que son muy pocos. Hay
muy pocos centros que puedan decir a las familias que no tienen plaza. Pero si empezara a verse que hay unos centros que

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lo hacen muy bien, habría una competencia positiva entre los centros por hacerlo mejor. Esto va a repercutir en los alumnos de forma positiva.


Señora Ros, me ha hecho usted muchas preguntas. Voy a intentar contestarlas todas sin dejar de contestar la suya también, señor Nasarre. Con respecto al intento del Partido Socialista que hizo el ministro Gomendio... (Rumores. El señor
Meijón Couselo: Gabilondo), perdón, me he confundido, el ministro Gabilondo. Ha sido un lapsus. El ministro Gabilondo hizo una cosa que estaba muy bien, y estaba entusiasmado con el establecimiento de aquellas vías que él definió. ¿Por qué no
salió? Pues porque al final tuvo un fallo. Él decía: vamos a establecer unas vías, pero haciendo cualquier vía se va a poder entrar en el bachillerato de más exigencia. Eso es una traición al sistema. Si usted establece tres vías, ¿qué va a
hacer el alumnado? Va a coger la fácil. Si el alumnado es maduro, no, cogerá la difícil para llegar bien preparado al bachillerato, pero la picardía les hace decir: aquí voy a tener dificultades, voy a coger el otro y después ya compensaré. Ahí
fue donde el ministro Gabilondo no acertó. Por lo demás, estoy totalmente de acuerdo con lo que intentó.


¿Sin el consenso de muchas personas? Pues es verdad. Por eso yo les he pedido consenso, porque la sociedad está esperando a ver que los políticos son capaces de ponerse de acuerdo en los temas importantes. Si no son capaces, el problema
continuará.


Modelo de primaria, he apuntado aquí el 96 %. Actualmente todo el alumnado que hace primaria pasa a la ESO, puede que sea el 96 %. ¿No hay ningún alumno de primaria que sea conveniente que repita 6.º de primaria? (El señor Meijón Couselo:
Ya lo hacen). Es que en 1.º de ESO les puedo asegurar que hay alumnos que dices: ¿cómo voy a darle clase yo a este si no sabe nada? Algunos no saben ni estar sentados. Es decir, hay alumnos que no están preparados para estar en 1.º de ESO y a
esos alumnos les va a ir muy bien repetir 6.º (El señor Meijón Couselo: Ya lo hacen). No, le repito que el 96 % del alumnado que hace 6.º de primaria pasa a la ESO, eso no significa que ya lo hacen, eso significa que pasan a la ESO.


¿Reválidas de un día van a tener más efecto que la evaluación continuada? Pues sí, y le digo por qué. ¿Qué dura por ejemplo el MIR, el test del MIR? Dura unas horas, y eso hace estudiar a muchísimas personas durante un año (Rumores). O
sea, que una cosa que dura pocas horas, que es un examen, hace que la gente se prepare a conciencia durante todo un año. (Continúan los rumores).


El señor PRESIDENTE: Permítame, don Antonio.


Yo no pido que coincidan con las opiniones del ponente, pero sí pido que las respeten. Y puedo hacer que no oigo un rato, pero todo el rato no puedo hacer que no oigo (Risas). Entonces, por favor, don Guillermo, por favor, señor Buyolo,
vamos a estar tranquilos. Yo seguiré haciendo como que no oigo, pero un ratito. (El señor Meijón Couselo: Yo seguiré haciendo como que coincidimos). No, no tienen que estar de acuerdo con nada, ustedes tienen que respetar al ponente como el
ponente ha respetado sus opiniones, y nada más. ¿De acuerdo? Muchas gracias.


Siga, por favor.


El señor PRESIDENTE DE AMES, ACCIÓN PARA LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA (Jimeno Fernández): ¿Calificación de la memoria económica? Hombre, me parece insuficiente, me parece que sería mucho mejor que fuera mucho más generosa. Ahora,
parece ser que el país está mal, pero cuanto más dinero vaya a educación, mucho mejor.


Señora Ros, nuestros resultados son malos, alguna cosa hay que hacer, lo que no podemos decir es no a eso porque es diferente del modelo que defendemos. Yo soy científico, biólogo, cuando hago una hipótesis y los resultados me salen mal,
digo: me he equivocado. Ustedes llevan con el modelo Logse-LOE desde el año 1990, son más de veinte años, y los resultados son malos. Tal vez hay algún planteamiento que es muy bienintencionado pero debe estar equivocado porque los resultados son
malos. Por eso yo les pido que, aunque les cueste pensar que lo de las pruebas puede ser bueno, lo probemos a ver qué pasa.


Le contesto a usted, señor Nasarre, que me ha preguntado qué pienso de la autonomía del centro. Totalmente a favor de la autonomía del centro, libertad absoluta -absoluta pero cumpliendo la ley- de organización interna, siempre y cuando
haya evaluación externa, porque si no sería muy peligroso que los centros hicieran lo que quisieran y que sus notas fueran la última palabra. Por lo tanto, un equilibrio: autonomía para que haga usted lo que considere que ha de hacer, que
seguramente estará muy bien hecho aunque sea completamente diferente de lo que hacen aquellos porque usted está en un contexto social y aquellos están en otro, pero con rendición de cuentas. Por lo tanto, pienso que ahí está la clave: autonomía de
centro y rendición de cuentas.

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Segundo, dirección versus profesorado. El director debe tener muchas competencias, pero muchas, más de las que tiene actualmente. Se les ha de pedir formación profesional de director. El señor Rubalcaba hace unos meses habló de un MIR
para el profesorado, perfecto, coincido al cien por cien con él; una prueba de conocimientos al principio y después un procedimiento parecido al de los médicos; perfecto. Dirección con capacidad pero siempre y cuando haya evaluación externa de su
gestión. Si un centro obtiene buenos resultados, mejor dicho, si un centro muestra una tendencia positiva, porque un centro puede estar en una zona muy desfavorecida y sus resultados pueden ser malos, lo importante es qué pasa al año siguiente y al
otro y al otro. Entonces podrá verse que este centro está progresando mucho más que este otro, que estaba aquí arriba pero se mantiene horizontal. Si hay esta evaluación externa, tenemos datos objetivos de que la dirección y el profesorado de ese
centro lo deben estar haciendo muy bien. Por lo tanto, competencia al director pero con evaluación externa. Además, hay un tema muy importante que como sindicato nos interesa mucho, porque si no existe prueba externa, ¿cómo un profesional, un buen
profesor que ha tenido un roce, una discrepancia con la dirección y se ve en peligro, puede demostrar legalmente que él es un buen profesional? Diciendo: miren ustedes cómo van mis alumnos; yo soy un buen profesional porque mis alumnos van bien,
mis porcentajes son buenos, y no lo digo yo con mis notas, lo dicen las pruebas externas. Entonces el director tendrá que admitir que a ese profesor, aunque no coincide en algunos aspectos, no se le puede echar fuera porque es un buen profesional.
Por lo tanto, necesito que haya pruebas externas para defender los derechos laborales del profesorado ante un problema humano de discrepancia con la dirección. Por eso, mucha capacidad, sí, mucho poder al director, pero dentro de un marco legal que
ampare a las personas que están a su mando.


Por último, no he dicho nada sobre la tercera vía, la formación profesional básica, que me parece muy importante, porque hay un porcentaje de alumnos que por diferentes razones son objetores escolares, no quieren estar allí, no les interesa
lo que estamos explicando nosotros, eso ya se muestra en 1.º y 2.º de ESO, repiten y siguen así, y hay que evitar que se conviertan en alumnos conflictivos. Son alumnos que necesitan una tercera vía y esa tercera vía veo que también la contempla el
proyecto, que supone: si usted tiene 15 años, ha repetido ya 1.º o 2.º, sigue suspendiendo y usted no está preparado para ir a 3.º, ¿para qué vamos a violentar la realidad? Vamos a ofrecerle un camino en el cual usted salga con un título que le
facilite el acceso al mundo laboral, o sea, con un beneficio del sistema educativo y con una posibilidad de que después usted, si dentro de un tiempo quiere continuar la vía académica, pueda hacerlo con una prueba de entrada en la FP de grado medio,
con lo cual estas tres vías, estos tres itinerarios cubren toda la variedad de alumnos que tenemos. Eso es todo. Muchas gracias. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, don Antonio Jimeno, por su exposición y su tiempo. (Pausa).


- DEL SEÑOR SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACIÓN DE SINDICATOS INDEPENDIENTES DE ENSEÑANZA, FSIE (PUEYO VAL). (Número de expediente 219/000361).


El señor PRESIDENTE: Señorías, retomamos el ritmo de la sesión dando la bienvenida a don Jesús Pueyo Val, secretario general de la Federación de Sindicatos Independientes de Enseñanza. Don Jesús, tiene usted la palabra.


El señor SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACIÓN DE SINDICATOS INDEPENDIENTES DE ENSEÑANZA, FSIE (Pueyo Val): Señorías, en nombre de FSIE quiero agradecerles en primer lugar que hayan tenido en cuenta nuestra solicitud para poder comparecer
ante esta Comisión. En segundo lugar, quiero agradecer del mismo modo a los grupos parlamentarios Popular y Socialista, que también nos trasladaron su invitación para poder comparecer en el día de hoy.


Por situarles un poco nuestra intervención, quiero decirles que somos un sindicato profesional de la enseñanza privada y concertada y que en este ámbito en estos momentos ostentamos una representación del 40 %. Tenemos mayoría absoluta en
siete comunidades autónomas, que son Madrid, las dos Castillas, Murcia, Navarra, Aragón y la Comunidad Valenciana. Además, somos la primera fuerza sindical en Galicia, La Rioja, Andalucía y Cantabria.


Para ir ya al tema de los ocupa, quiero decirles directamente que no nos ha gustado el procedimiento utilizado por el Ministerio de Educación desde que presentó las líneas generales de su proyecto de la Lomce. Desde nuestro punto de vista
no ha existido ni debate ni diálogo ni negociación con el ministerio y estos elementos a nuestro juicio son inevitables si se quiere al menos intentar tener el máximo consenso posible y conseguir mejoras. Una evidencia de lo que les estamos
diciendo es que la mesa sectorial de la

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enseñanza concertada no ha sido convocada ni una sola vez y tampoco la comisión prevista la disposición vigésimo novena de la LOE para el estudio del módulo económico de los conciertos educativos. Las aportaciones que hemos realizado al
ministerio no han tenido respuesta por su parte y FSIE ha participado a través de reuniones que hemos mantenido con algunos de ustedes y a través del Consejo Escolar del Estado. Les haremos llegar a todos los grupos las enmiendas que presentamos en
el Consejo Escolar del Estado, algunas de ellas -bastantes- fueron aprobadas en los dos dictámenes que emitió este órgano en su momento en relación con el anteproyecto.


Señorías, de forma sintética y general como corresponde a este tipo de intervención, quiero decirles que compartimos la necesidad de introducir cambios en el actual sistema educativo con el objetivo de reducir el alto índice de fracaso y
abandono escolar. Por lo tanto, en ese sentido apoyamos la iniciativa del Gobierno para tratar de conseguir ese loable objetivo. Es cierto que el momento no parece el más idóneo. El contexto de la crisis económica, los durísimos recortes de que
han sido objeto los profesionales y los centros y el desencuentro político que nuevamente se ha originado en torno a la educación han sumido al profesorado en un descontento generalizado. Los cambios legislativos generan serios problemas laborales:
reducciones de jornada y salarios, despidos, movilidad. El profesorado entiende que hay una gran falta de sensibilidad hacia los profesionales al cambiar las normas sin tenerles en cuenta; y más cuando están siendo atacados en su prestigio y
dignidad profesional. Al profesorado, de igual forma que al alumnado, hay que darle tranquilidad y estabilidad y no jugar con él con cada cambio legislativo. Somos los primeros en decir que hay que formar mejor al profesorado y que hay que
evaluarlo, pero los poderes públicos deben sin demora tomar las medidas necesarias para dignificar la profesión y para que sea reconocida socialmente como se merece. Es difícil que cualquier reforma salga adelante con éxito sin el concurso e
implicación del profesorado que tiene que implementarla en las aulas. Por ello, FSIE entiende que es absolutamente necesaria la existencia de una ley o estatuto del docente que potencie la profesión y regule cuestiones tan importantes como el
acceso a la formación inicial, la formación permanente, la autoridad, los derechos y deberes de los profesionales o la carrera profesional; y todo ello con independencia del tipo de centro escolar en el que se trabaje. Quiero recordarles que el
mes de diciembre registramos más de 30.000 firmas recogidas en dos meses apoyando la existencia de esta ley o estatuto del docente. Debemos reconocer que, si bien en el primer anteproyecto de la Lomce se hablaba en exclusiva del estatuto para los
funcionarios docentes, en el texto que ha entrado en este Parlamento ya no se restringe esa intención solo a ese ámbito, por lo que confiamos en que finalmente esa ley o estatuto contemple a todos los profesionales sin distinción. De no ser así,
para nosotros sería un gravísimo error.


Quisiéramos dejar claro que esta ley no favorece a la enseñanza concertada. Hemos oído esta afirmación de forma reiterada por parte de algunas formaciones políticas, sindicales o de padres que defienden la existencia de una escuela pública
y única. La enseñanza concertada ha padecido los mismos recortes que la pública y lo ha hecho además partiendo de unas condiciones claramente peores: financiación deficitaria crónica, menos profesorado, menor salario, mayor jornada laboral, menos
recursos materiales y enormes dificultades para acceder a programas de mejora en las becas y ayudas. A los profesionales de la enseñanza concertada se nos reconoce el derecho a la equiparación salarial con nuestros compañeros de la Función pública
y, después de veintiocho años en los que ustedes no han querido legislar para hacerlo realidad, hemos de agradecerles que el único momento en el que sí han decidido tratarnos igual ha sido al aplicarlos los recortes. Es clara, por tanto, la
subsidiaridad a la que injustamente se nos somete y es claro el trato discriminatorio que se otorga a los profesionales de la enseñanza concertada y también a los alumnos al negarles los mismos recursos humanos y materiales. Todos los centros
sostenidos con fondos públicos deben tener el mismo trato por parte de las administraciones y esta nueva ley no parece que vaya a cambiar esta situación discriminatoria. Parece ser que el hecho de que se recoja que en la planificación de la oferta
de plazas escolares haya de tenerse en cuenta la demanda social es favorecer a la enseñanza concertada. Lo que en realidad se está haciendo -y cuenta con nuestro apoyo- es potenciar la libertad de elección de las familias y, por lo tanto, a quien
hace justicia de acuerdo con el mandato constitucional es a las familias. No estamos de acuerdo con las políticas educativas que por encima de la voluntad de las familias llevan a que quienes han escogido un centro concertado para sus hijos acaben
matriculándolos en un centro público porque no hay voluntad política de incrementar los conciertos. No se han de desviar alumnos a la enseñanza pública, como tampoco se debe obligar a nadie a matricular a su hijo en un centro concertado que no ha
elegido. Para que nadie se equivoque, FSIE está a favor de una educación pública fuerte, sólida y de calidad, pero también de una enseñanza concertada en las mismas condiciones y con los mismos recursos humanos y

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materiales para que los alumnos tengan las mismas condiciones y, por lo tanto, se esté en el camino de procurar la verdadera igualdad de oportunidades. La complementariedad de las dos redes ha de ser un hecho y hasta el momento lo que hay
es una clara subsidiariedad discriminatoria de la enseñanza concertada frente a la enseñanza pública. Tampoco puede considerarse un beneficio a la enseñanza concertada la extensión de los conciertos a seis años en primaria y cuatro en secundaria.
Reconocemos que la propuesta supone una leve mejoría, aunque claramente insuficiente. Los conciertos desde nuestro punto de vista responden a la libertad de elección que mandata la Constitución y a la existencia de pluralidad de centros. FSIE ha
defendido, y lo seguiremos haciendo, la renovación automática de los conciertos mientras se cumplan los requisitos por los que han sido concedidos.


Entrando ya, en la medida en la que se puede en esta comparecencia, en el tema de la estructura del sistema que se propone, nuestra posición respecto a la modificación de la estructura del sistema se basa en un bachillerato de tres años,
aunque finalmente no ha figurado en el proyecto. Se ha perdido, desde nuestro punto de vista, una oportunidad de mejorar el bachillerato y, como consecuencia de ello, la preparación y evolución de nuestros universitarios. Actualmente nuestros
bachilleres cursan en poco más de dieciséis meses un temario amplio y difícil. La separación entre el bachillerato de ciencias sociales y humanidades quizá nos parece innecesaria y otra configuración sería más acertada. La opción establecida en
4.º de la ESO es una profundización de los itinerarios previstos ya en la Ley de Economía Sostenible. La valoración que de los mismos hace el profesorado es, en general, positiva, pues considera que es una forma de orientar a los alumnos hacia la
formación que se ajusta más a sus capacidades. Las pasarelas y flexibilidad establecidas bien entre la opción académica y la profesional o bien entre los distintos niveles de enseñanza responde a lo que nosotros ya planteamos en ocasiones
anteriores y que nos parece correcto, y no es más que el objetivo de una ley ha de ser la permeabilidad del sistema y que ningún nivel sea un trayecto cerrado, sin que desde él se pueda acceder a otras opciones. De esta manera es difícil que un
alumno que realmente quiera conseguir un objetivo no lo haga, aunque el camino que haya escogido haya sido diferente.


En cuanto a la formación profesional, tenemos la sensación de que en todos los cambios normativos que se han hecho hasta el momento la formación profesional siempre se ha presentado como la estrella de las reformas, y la realidad es que
sigue sin despojarse de su sambenito particular. La formación profesional dual que se plantea no es un sistema que pueda implantarse en nuestro país en condiciones miméticas a como, por ejemplo, está en Alemania, ya que es el país al que se hace
referencia. Creemos que debe responder a un parte de la formación profesional, pero en ningún caso sustituir a la oferta actual de una formación profesional de calidad. No nos vamos a extender más en consideraciones sobre la formación profesional,
pues todas las buenas intenciones y disposiciones que se pudieran tener con esta ley en relación con este nivel carecen de credibilidad si luego su aplicación práctica va a ser, por ejemplo, la supresión de los conciertos educativos en los grados
superiores. Estas políticas tienen nuestro total y contundente rechazo, lo que se pretende es impedir el acceso a este nivel a un sector de la sociedad que ha elegido un centro concertado, provocar numerosos despidos de profesorado, y todo ello con
el único objetivo de recortar la inversión en educación.


Las grandes olvidadas de esta ley, desde nuestro punto de vista, son la educación infantil y la educación primaria. Para FSIE, y así consta en todas nuestras aportaciones y documentos, son las etapas más importantes. El fracaso escolar y
el abandono dan la cara en la educación secundaria y donde se puede prevenir su aparición y reducir su porcentaje es fortaleciendo las etapas anteriores. Hay dos cuestiones claras en relación con estas etapas que hemos planteado, como serían la
necesidad de una reforma en profundidad de los currículos, de las materias, y la necesaria incorporación de un servicio de orientación con profesionales que ayuden a los maestros y a las familias a detectar cuanto antes los problemas de aprendizaje
de los alumnos y aplicarles las medidas necesarias para reconducirlos. Entendemos que las bases se ponen en estas etapas, los cimientos están ahí, y si el alumno ha enmascarado sus posibilidades reales o no ha sido posible detectar sus carencias,
el fracaso en la secundaria aparecerá y las medidas paliativas ya no surtirán el mismo efecto. El currículo se ha fraccionado en función de competencias del Gobierno, ministerio, administraciones, centros. Esta propuesta nos parece confusa en
algunos de sus términos, compleja de organizar y de llevar a la práctica en los centros, especialmente en los más pequeños, aunque evidentemente habrá que esperar al desarrollo normativo para saber efectivamente cuál es su alcance. Creemos que
también contiene importantes carencias en la formación de una persona según las asignaturas que vaya escogiendo en su trayectoria y, por otro lado, no parece que esta nueva forma de organizar el currículo esté en la línea pretendida de simplificar
el número de materias, que sigue

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siendo excesivo, por ejemplo, en algunos cursos de la secundaria. Quisiéramos hacerles una reflexión, si a los profesionales nos cuesta asimilar esta configuración, ¿qué van a hacer los padres de familia ante un sistema tan complejo? Si
estamos hablando de enseñanza básica y obligatoria, ¿no tendría que ser todo más sencillo? En la misma línea, comentarles que la profusión de normas existentes en estos momentos hace muy difícil para los ciudadanos el conocimiento de la normativa
que regula nuestro sistema. Creemos que se hace necesario tener una sola ley.


En cuanto a las pruebas externas, nuestra posición es favorable a las mismas, si bien deben tener un carácter de diagnóstico de la situación tanto en primaria como en secundaria que permita tomar las decisiones oportunas, tanto a nivel de
centro educativo como a nivel de cada alumno, con objeto de obtener los mejores resultados. Desde nuestro punto de vista, la titulación de secundaria y de bachillerato no ha de ser obtenida mediante la superación de esta prueba externa, sino por la
evaluación positiva de todas las asignaturas de la etapa. En el caso de la prueba de bachillerato, sí nos parece bien que sea una prueba que sustituya en su totalidad a la actual prueba de acceso a la universidad, por lo que no vemos necesario que
cada universidad pueda establecer además otros procesos de selección. La aplicación práctica de estas pruebas se nos antoja que puede ser también polémica por su contenido y su complejidad, y no compartimos que deban ser exclusivamente los
funcionarios quienes participen en su evaluación. Reiteramos que el objetivo fundamental de estas pruebas ha de ser diagnosticar la situación en la que se encuentra cada centro educativo y cada alumno para poder tomar medidas y rectificar lo que se
no se esté haciendo bien. Deben tener unas condiciones que eviten que se conviertan en el objetivo final de la secundaria o del bachillerato y acabemos los profesionales dedicando exclusivamente estas etapas a la preparación y superación de la
prueba. También hay que evitar que se convierta en una competición para figurar en una posición o en otra en un ranquin. Los resultados de estas pruebas deben servir para promover la mejora del alumno, del centro y de sus profesionales, y todo
ello teniendo muy presente el contexto económico y social en el que esté ubicado el centro.


Se hace necesario finalizar nuestra intervención solicitándoles de nuevo la necesidad de que alcancen un pacto en materia de educación. Somos conscientes de la dificultad que ello entraña, pero la responsabilidad que ustedes han contraído
como representantes de los ciudadanos les obliga a realizar este esfuerzo en beneficio de una sociedad que viene demandándolo de forma abrumadora desde hace muchos años. El pacto no es necesario para aprobar la ley, pero es imprescindible para dar
al sistema educativo la estabilidad e independencia que necesita si queremos que sea efectivo y logre su objetivo de formar con éxito a nuestros jóvenes. En esa labor encontrarán el apoyo de nuestra federación, dispuesta a colaborar y ayudar con
nuestras propuestas. Es, ni más ni menos, lo que hacemos ante el anteproyecto de la Lomce, que es exactamente lo que hicimos cuando se debatió y aprobó la LOE. Trabajaremos hasta el último día, hasta el último minuto para que el consenso sea lo
más amplio posible y seguiremos haciendo propuestas para que sean debatidas, negociadas y, a ser posible, incorporadas a la normativa en el trámite parlamentario. Señor presidente, me voy a limitar a esta primera exposición. Muchas gracias por su
atención y quedo a su disposición para las preguntas que ustedes quieran formalizar.


El señor PRESIDENTE: Para comentar distintas cuestiones, tiene la palabra el señor Barberà, por el Grupo Parlamentario de CiU.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Don Jesús Pueyo, gracias por su explicación. Ha ido siguiendo diferentes puntos; en algunos podemos estar más de acuerdo, en otros menos. Yo quisiera remarcar lo que está apareciendo últimamente, que es la
importancia que tendría esta reforma en el ámbito de la educación primaria y de la educación infantil de segundo ciclo, sobre todo para diagnosticar problemas o situaciones familiares, socioeconómicas, etcétera, que puedan influir después en el
proceso.


El compareciente anterior a usted discrepaba en el sentido de que daba soluciones para la visión desde el profesor de secundaria al que los alumnos tienen que llegar con unos aprendizajes, sin problemas. Sin duda, es una posición real
porque cuanto más pudiésemos solucionar en primaria y en educación infantil menos problemas llegarían a secundaria o tendríamos un diagnóstico y ya se podrían tomar medidas correctoras para ir mejorando ese proceso.


Usted ha hablado de modificación de currículos, de que si es complejo. Yo le haré una pregunta concreta, que es la que vengo haciendo desde Convergència i Unió como interés por nuestra comunidad autónoma, que es el cambio que ha habido en
la distribución de las competencias en las áreas. Ha habido dos cambios, uno es que antes eran compartidas todas las asignaturas con el Estado, se aseguraba que había un contenido común en todo el territorio y después cada territorio añadía un
porcentaje de contenidos

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en esa asignatura, en esa área. Eso era compartir, ahora hay un repartimiento, unas asignaturas se las queda el Estado, el currículum y todo el proceso, y otras se las queda la comunidad autónoma hasta un cierto punto porque los criterios
de evaluación son del Estado y hay otra tercera área de libre configuración autonómica que queda a disposición de los centros y de las comunidades autónomas. La pregunta es muy sencilla: ¿Ustedes creen que esta nueva distribución está hecha para
mejorar la calidad educativa? ¿O está hecha con la intención de que el Estado vuelva a recuperar competencias que no tenía? ¿O para que domine unas áreas por encima de otras? Seguramente -por lo que nos van explicando- estas áreas son las que
después PISA va a valorar. Tendremos las evaluaciones finales que nos ayudarán a prepararnos para PISA como si esto, aparte de que nosotros creemos que hay una idea recentralizadora y de modelo de Estado, fuese también una forma de decir: me quedo
las áreas que después se evalúan para ir adecuándolas y que los resultados sean buenos. Pero entonces estaríamos entrando en un defecto de la formación integral de nuestros alumnos, porque estaríamos primando otras áreas como las musicales,
artísticas, tecnológicas, etcétera. ¿Qué opinión tiene sobre esto?


Otro aspecto que me ha extrañado es el de la selectividad. Usted ha dicho que estarían de acuerdo con una evaluación final de ciclo de bachillerato para obtener el título que daría el Estado -porque es el que tiene las competencias de
expedición de títulos- pero que no está de acuerdo con que las universidades hagan después pruebas. No sé si sabe o ha oído que las universidades, por ejemplo en Cataluña, se están poniendo de acuerdo para que las pruebas que hagan sean
homologables para todas, no que cada una haga su prueba. Me gustaría que especificase si usted está en contra de que cada una haga su prueba o de que hagan pruebas las universidades.


Otra pregunta: ¿Usted cree que sus centros, o donde sus afiliados trabajan, están preparados logísticamente para hacer esas pruebas finales de secundaria? ¿Ve mucha diferencia en que esas pruebas las hagan las comunidades autónomas, las
administraciones territoriales educativas o las haga el Estado? La selectividad la hacen las comunidades autónomas con directrices básicas del Estado, que hace el modelo y pone el acento en aquellos aspectos que cree, y después los contenidos y la
redacción de las preguntas las hacen las comunidades autónomas. ¿Qué opina sobre este cambio de modelo en el que las comunidades autónomas ya no participarán en la redacción de esas pruebas finales?


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el señor Barreda.


El señor BARREDA FONTES: Muchas gracias, señor Pueyo, por su comparecencia y por su exposición. Ya me había advertido mi compañero Mario Bedera que se trata de una persona moderada y dialogante, le conoce de su anterior vida como
secretario de Estado y efectivamente hemos tenido la oportunidad de comprobar, por el tono de su exposición, que así es y eso también se agradece; se agradece siempre pero mucho más cuando ya llevas varias sesiones, en algunas de las cuales no
siempre ha habido esa moderación y ese sosiego. De manera que gracias también por ello.


Antes de su intervención han comparecido, como es lógico, representantes de otros sindicatos -Comisiones Obreras, la Unión General de Trabajadores, STES, CSI-F, ANPE- con planteamientos diferentes porque representan a trabajadores de la
enseñanza pública, no exclusivamente de la privada y de la concertada como es su caso. Lo que se pone de manifiesto, por otra parte, es algo obvio: en una sociedad moderna y democrática hay una gran complejidad, un gran pluralismo y se genera la
tensión natural y lógica de una sociedad que tiene esas características. Con eso hay que convivir y hay que incorporarlo a la convivencia diaria y cotidiana y lo que no se puede es negar la evidencia ni negar la existencia de estas consecuencias de
una sociedad moderna y compleja. Por lo tanto en su exposición ha quedado claro qué defiende, a quién defiende y qué planteamientos tiene. Es absolutamente legítimo y por supuesto completamente respetable, lo cual no quiere decir, como es
evidente, que se coincida plenamente porque eso es del todo imposible.


En su introducción inicial ha hecho algunas consideraciones que son muy interesantes. En primer lugar, ha señalado que no les ha gustado el procedimiento previo porque no ha habido diálogo, porque no ha habido esa búsqueda del consenso tan
necesaria siempre e imprescindible cuando estamos hablando de educación, y más de hacer una nueva ley educativa. Ha dicho -me parece que literalmente-: Creo que deberíamos introducir cambios en el sistema educativo. Es un planteamiento correcto
el de intentar ver cuáles son los denominadores comunes entre todos los sectores de esa complejidad a la que antes me refería para ver si somos capaces de definir cuáles son esos denominadores comunes en torno a los cuales podría cimentarse un
acuerdo, un diálogo y a partir de ahí tratar de establecer el consenso. Eso fue lo que pretendió el anterior Gobierno con el intento de pacto del ministro Gabilondo y del secretario de

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Estado Bedera. Yo creo que era una buena metodología. No fue posible -todo el mundo sabemos por qué- y sin embargo ahora todo el mundo también insiste en lo imprescindible, en lo necesario que sería encontrar ese acuerdo, practicar el
diálogo y buscar el consenso.


Es un lugar común recordar que en democracia la forma y el fondo están intrínsecamente unidos y de hecho son inseparables. Yo creo que ahora estamos en uno de esos casos en los que se ve muy bien. Por otra parte, como sindicato de
profesores ha manifestado su disconformidad con los atentados a su prestigio. Me parece que ha sido la expresión que ha utilizado: Hemos sido atacados en nuestro prestigio. A veces ha habido obsesión por poner verde a la Marea verde, por querer
descalificar una serie de movilizaciones y de reivindicaciones, y cuando el método utilizado para ello ha sido atacar la profesionalidad de los profesores diciendo que no están preparados, que no saben dónde nace el Ebro, que realmente tienen una
cualificación muy deficiente. Yo creo que eso es un flaco servicio a la educación porque si algo hay importante en el sistema educativo son los profesores. Sin su reconocimiento social, sin su prestigio es muy difícil pretender que los alumnos les
respeten en la medida en que, desde mi punto de vista, es imprescindible. Yo creo que habría que rectificar y ser coherentes con el planteamiento que todo el mundo verbaliza y que es que a los profesores hay que honrarlos, respetarlos y
prestigiarlos.


Ha dicho -y además lo ha formulado de una manera muy gráfica- que consideran que la enseñanza concertada ha sido equiparada a la pública solamente en los recortes. Es verdad que ha habido recortes a todos los niveles y sobre eso le quería
preguntar cómo cree que puede influir en la calidad de la enseñanza, incluso en la organización académica de los centros, la falta de profesorado que se une a la complejidad misma de esa ordenación académica que puede tener como consecuencia no
deseada seguramente que haya asignaturas que finalmente no vean los alumnos a lo largo de su preparación. Estoy pensando en la música, en la filosofía, en la tecnología. ¿Qué pasa con las enseñanzas artísticas? De eso estamos hablando poco en
general en estas comparecencias y me gustaría su opinión, teniendo en cuenta además que algunos de los centros privados y concertados tienen una dimensión que no es excesivamente grande y que puede tener una dificultad añadida para esa ordenación
académica. También me gustaría saber su opinión sobre el calendario de implantación inicialmente previsto de aplicación de la ley y si es realista pensar que en el curso 2014-2015 podría ya empezar a aplicarse.


Comparto la reflexión que ha hecho sobre la importancia determinante de la educación infantil y primaria. Efectivamente, ahí es donde empieza todo. Son los cimientos sobre los que se levanta todo el edificio, y si empezamos a fallar ahí
difícilmente se va a sostener. Estoy de acuerdo con el planteamiento de Daniel Pennac, este pedagogo francés que tuvo problemas en su infancia y en su adolescencia, que hubiese sido un chico marginado del sistema, si este sistema hubiese sido
segregador, de forma prematura y que, sin embargo, con una madurez más tardía, con una evolución que es frecuente, por otra parte, en muchos chicos, en este caso más veces chicos que chicas, que maduran antes y probablemente mejor, se hubiera
perdido. Sin embargo, él mismo cuenta su propia experiencia de que gracias a unos buenos profesores de secundaria lo rescataron, y hoy es una de las figuras pedagógicas y literarias más importantes de Francia.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra la señora Moneo.


La señora MONEO DÍEZ: En primer lugar, mis palabras tienen que ser de agradecimiento al secretario general del FSIE por su comparecencia en esta Comisión, por su intervención, por su ilustrativa intervención de los diferentes aspectos que
se han abordado a lo largo del último año en relación con las reformas que ha planteado el Gobierno del modelo educativo actual. Lo primero que tengo que decirle es que valoramos positivamente y en profundidad una serie de sugerencias que usted ha
puesto encima de la mesa. Le puedo asegurar que desde mi grupo reflexionaremos sobre ellas en un trámite que vamos a comenzar en muy pocos días, que es el trámite de enmiendas parciales para mejorar el anteproyecto de ley y que estamos seguros de
que algunas de esas cuestiones tendrán cabida en esa mejora.


Le agradezco sobre todo tres reflexiones que usted ha realizado. En primer lugar, le agradezco que comparta con este grupo la necesidad de introducir cambios en el sistema educativo. Nuestro país tiene un diagnóstico certero, sensato y
riguroso de cuál es la situación actual del modelo educativo, y ese diagnóstico nos pone encima de la mesa una serie de datos que, a nuestro juicio, no podemos seguir avalando si queremos dar a nuestros alumnos, a nuestras familias, a nuestros
profesores, el sistema educativo que realmente se merecen, un sistema educativo de calidad.


Usted es de un sindicato de profesores, pero le agradezco que haya hecho esas referencias en relación con el profesorado. Usted sabe que mi grupo ha defendido de principio a fin la necesidad de un

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estatuto del docente. Hoy quiero reiterar que para este grupo, para el Grupo Parlamentario Popular, sin duda alguna el profesorado es el elemento de calidad fundamental, esencial e insustituible para la mejora del sistema educativo. Si no
logramos acertar en el estatuto del docente, en lograr una verdadera carrera profesional, en la mejor formación para nuestros docentes, en el cambio en el sistema de selección, evidentemente dejaremos la reforma de la Lomce con una fisura importante
que, evidentemente, no planteará todos los resultados que nosotros hemos puesto encima de la mesa y sobre lo que hemos apostado para mejorar el sistema educativo. Por lo tanto, nuestra apuesta por el estatuto del docente y por llegar al máximo
acuerdo en esta cuestión sigue absolutamente intacta. Debo decirle -usted ha hecho referencia a ello- que somos plenamente conscientes de que a lo largo de este último año y medio le hemos pedido al profesorado enormes sacrificios; enormes
sacrificios. Y eso, como usted bien ha dicho, no sólo ha afectado al profesorado de la pública, sino también al de la concertada. Evidentemente, habrá que reflexionar sobre la actual situación del profesorado de la concertada, donde no existe esa
homologación retributiva, que durante años ustedes vienen reivindicando y que los diferentes partidos hemos defendido y nos hemos comprometido, pero evidentemente no es esa la realidad en algunas comunidades autónomas y, sin embargo,
desgraciadamente, cuando se ha hablado de ajustes económicos, ustedes han sido introducidos o han sido afectados por ellos. Como usted puede imaginar, hay determinados elementos que responden a aspectos coyunturales ante una situación económica muy
complicada, a la que ninguno de los ciudadanos de este país es ajeno, pero que afortunadamente determinadas medidas que este Gobierno ha tomado en este último año y medio y ese enorme esfuerzo de la mayoría de los ciudadanos españoles -por no decir
todos- nos puede permitir ver la luz al final del túnel. Qué duda cabe que ustedes, con ese enorme esfuerzo, han contribuido y yo, de verdad, se lo quiero agradecer.


Le agradezco también que haya hecho una afirmación, que a la vez me alegra y me preocupa que haya hecho, y es que esta ley no favorece a la enseñanza concertada. A lo largo de estos últimos días diferentes ponentes han acusado a esta ley de
privatizadora, de favorecer especialmente la enseñanza concertada y la enseñanza privada, de ser una ley que sólo se preocupa de la asignatura de Religión, en fin, una serie de cuestiones que tampoco nos sorprenden, porque es el mismo debate que
mantuvimos hace algo más de diez años en relación con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, que hoy algún grupo vuelve a reeditar. Me preocupa esta afirmación porque esta ley y este grupo defienden un principio fundamental, que es la libertad
de enseñanza. Y si ustedes, que son un sindicato mayoritario dentro de la enseñanza concertada tienen dudas al respecto, quiere decir que tenemos que reflexionar sobre si hemos llegado a ese equilibrio que permita el desarrollo perfecto del
artículo 27 de la Constitución española, que es el derecho que tienen los padres a elegir la educación, el modelo educativo y el centro que quieren para sus hijos. Lo que sí debo decirle es que nosotros no creemos en el enfrentamiento entre las dos
redes. Creemos en la convivencia de las dos redes y en la libertad de las familias para elegir. Le agradecería que nos plantease, puesto que hay alguna duda al respecto, en qué cuestiones usted cree que esta ley puede mejorar para profundizar en
este derecho constitucional que es, ni más ni menos, la libertad de enseñanza, el derecho a la educación.


Ha hecho también una referencia a la formación profesional. La realidad de la formación profesional en España es absolutamente preocupante. La semana pasada conocíamos una serie de datos del informe de la OCDE, donde nos decía que un 46 %
de la población española entre 25 y 64 años solo había estudiado la educación obligatoria o ni siquiera la había finalizado, y que esto nos situaba más de 20 puntos por encima de los países desarrollados; y que España, en comparación con Europa y
con el resto de la OCDE, es un país con un mayor porcentaje de población con estudios básicos y un menor porcentaje con estudios medios. Es decir, que si queremos la convergencia real con Europa tenemos que hacer un mayor esfuerzo para que un mayor
número de alumnos den el paso hacia el bachillerato, hacia la formación profesional de grado medio y, por supuesto, en la medida de lo posible, hacia la universidad y hacia la formación profesional de grado superior. Me gustaría que nos diese su
opinión sobre si la nueva configuración en relación con esos itinerarios dentro de 4.° de la ESO, a los que usted ha hecho referencia, hacia esa vía académica, hacia esa vía profesional, va a contribuir a dignificar la formación profesional, a que
un mayor número de alumnos den el paso hacia las enseñanzas postobligatorias, y si la configuración de la actual formación profesional básica conducente a título va a permitir recuperar alumnos a los que se les tiene que dar una segunda, una tercera
o una cuarta oportunidad. Pero, desde luego, lo que no se les puede hacer es expulsar del sistema educativo. Ese es el fin de esta ley y nos gustaría que nos diese su opinión al respecto.

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En relación con las pruebas externas, ¿usted cree que las pruebas externas, más allá de una reflexión que ha hecho y que evidentemente compartimos, pueden ser un elemento de diagnóstico y de actuación respecto a las dificultades o a
situaciones donde no se oferte una enseñanza de calidad? Asimismo, me gustaría saber si también pueden ser un elemento que rompa esa España de varias velocidades que actualmente existe. Nuestro grupo considera que no nos podemos permitir un país
donde puedan existir diferencias de hasta un curso académico entre una comunidad autónoma y otra. ¿Cree usted que estas pruebas externas y la actuación de la Administración conforme a esas pruebas pueden incidir en romper esas desigualdades?


Por último, le voy a hacer una pregunta en relación con algo que se ha planteado aquí a lo largo de estos días por diferentes ponentes dentro de ese ataque a la enseñanza concertada que a nosotros nos preocupa. ¿A su juicio, la libertad de
enseñanza y la autonomía de los centros son un instrumento por el que los centros van a ser quienes elijan sus alumnos, o realmente el desarrollo perfecto de la autonomía de los centros y de la libertad de enseñanza va a permitir que sean un mayor
número de alumnos y de familias los que elijan el centro?


El señor PRESIDENTE: Para tratar de dar respuesta y comentar estas intervenciones, tiene la palabra don Jesús Pueyo.


El señor SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACIÓN DE SINDICATOS INDEPENDIENTES DE ENSEÑANZA, FSIE (Pueyo Val): En primer lugar, quiero agradecerles sus intervenciones. Trataré de contestar en orden.


Señor Barberà, es posible que tengamos discrepancias, no siempre tenemos que coincidir en todo, las cosas son así. Las pruebas externas nos parece que tienen que ser lo más homologables posible para saber exactamente en qué situación nos
encontramos. Siendo ese el objetivo final de evaluar dónde estamos situados los centros, el sistema, los alumnos, etcétera, entendemos que en educación básica y obligatoria cuanto mayores sean los contenidos que todo el mundo tiene en su entorno,
la evaluación de esos contenidos nos servirá para cumplir ese objetivo de saber exactamente dónde estamos.


En relación con el bachillerato, lo que hemos planteado es que esa prueba no debe servir para obtener el título de bachillerato. Entendemos que el título de bachillerato se tiene que obtener simplemente porque se han aprobado las materias
del bachillerato. Si he aprobado las asignaturas de los dos cursos de bachillerato, tengo que tener derecho a mi título de bachillerato. Estaríamos de acuerdo en mantener ese tipo de prueba si sustituyera a la actual selectividad; en ese caso sí,
porque nos serviría para que las universidades, en función de los resultados de esa universidad y del expediente académico del alumno en bachillerato, pudieran seleccionar -en el caso de que se tuviera que seleccionar- los alumnos que entraran. Con
lo cual, no vemos necesario que las universidades tuvieran que hacer además otras pruebas. A eso es a lo que nos referíamos. Indudablemente, es mucho mejor que las universidades se pongan de acuerdo y que la prueba sea conjunta, pero lo que
nosotros planteamos es, primero, que la prueba de bachillerato no debe ser la que dé el título de bachillerato y, segundo, que si existe esa prueba es la que debe sustituir al proceso de acceso a la universidad. A lo mejor no lo he explicado
correctamente en la primera intervención.


Respecto a si estamos preparados los profesionales logísticamente para hacer esas pruebas. La verdad es que como todavía no sabemos en concreto cómo se van a hacer, es difícil saber cuáles van a ser las necesidades que se van a tener para
aplicarlas y para evaluarlas; no lo sabemos. Pero de entrada nos parece que va a ser muy difícil que solo lo hagan los funcionarios, porque si estamos hablando de que se van a aplicar en todo el sistema educativo, no sé si mis compañeros de la
Función pública estarán contentos con apechugar con todo eso. Los profesionales que trabajamos en centros concertados o privados tenemos la misma capacidad. Logísticamente, no puedo decirle si estamos preparados porque no sabemos cómo se van a
efectuar esas pruebas. Nos parece que a priori dejar ya escrito en la ley que la evaluación solo será competencia de los funcionarios públicos, es reducir el campo. Cuando sepamos exactamente las dimensiones que esto tiene, ya veremos a ver de
quién echamos mano o no. Nos parece que eso sería mucho más razonable y positivo.


En cuanto al tema de la distribución de las competencias de la materia, le volvería a argumentar aquí el tema de la educación básica obligatoria. Nuestra organización es partidaria de que cuanto más contenido común tengamos en todo el
Estado, mejor, porque estamos hablando de educación básica obligatoria, y eso no nos parece incompatible con el reconocimiento de las singularidades de cada territorio, con lo que somos muy respetuosos en nuestra organización. Pero sí, apostamos
por que en el conjunto del Estado

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en educación básica y obligatoria todos los alumnos, con independencia de la provincia y de la localidad donde estén estudiando, tengan la mayoría de contenidos comunes, porque eso es lo que nos permitirá luego poder evaluar si estamos o no
haciendo las cosas bien. Eso no es incompatible con que se reconozcan las singularidades del territorio y con que las comunidades autónomas tengan su trozo dentro del currículo para poder complementar lo que ellas consideren oportuno.


Señor Barreda, muchas gracias por sus palabras. Evidentemente, si no hay diálogo, hay poco que hacer. Somos una federación de profesionales, de educadores, estamos acostumbrados al diálogo, de hecho nos gusta el diálogo, porque entendemos
que es el único instrumento que nos puede llevar a acuerdos y que nos puede llevar a crecer. Lo hacemos con los alumnos, es nuestra dinámica habitual y, evidentemente, cuando trabajamos en el exterior de nuestras aulas procuramos aplicar y mantener
la misma coherencia. Siempre vamos a seguir apostando por el diálogo y nos sentaremos con quien nos quiera escuchar. ¿Hemos tenido la oportunidad con este ministerio? No la hemos tenido. ¿La hemos tenido con los partidos políticos? Sí, la hemos
tenido. Nos hemos sentido escuchados por aquellos que nos han llamado o a los que hemos llamado, no tenemos ninguna queja, pero con el ministerio, que es el que ha llevado adelante el procedimiento, desde nuestro punto de vista el diálogo ha
fallado bastante.


La dignificación y prestigio de la profesión para nosotros es fundamental, no solo ya porque seamos un sindicato que defiende los intereses de los profesionales de la enseñanza privada y concertada, sino porque nos parece -como dicen las
típicas frases- que el nivel educativo de un país será el que tengan sus profesionales. Todo este tipo de cosas queda muy bien decirlas pero es que es la realidad. Llevamos una temporada en este país en que los profesionales estamos muy castigados
con recortes y manifestaciones que dan a entender que no estamos haciendo lo que teníamos que hacer. No tenemos ningún empacho en asumir la parte de responsabilidad que como profesionales tenemos, que tendremos que tenerla en las cosas que fallan
del sistema educativo, porque no somos un ente ajeno al mismo, tenemos parte de responsabilidad, como cada uno tendrá que asumir la suya, pero lo que estamos pidiendo a voces es que encima no se nos machaque. ¿Que sabemos que tenemos que mejorar?
Sí. ¿Que estamos a favor de que se mejore la formación inicial y de que se estudie quiénes tienen que acceder a la formación inicial de la carrera docente, una formación permanente exigente para que al final tengamos los mejores profesionales? Sí,
pero eso no quiere decir que los que hay ahora sean malos. No tiene nada que ver una cosa con la otra. Los profesionales que hay ahora trabajando en este país se dejan la piel por sacar a sus alumnos adelante y no se sienten reconocidos, no nos
sentimos reconocidos y necesitamos estarlo; y ese reconocimiento nos lo tienen que dar los poderes públicos.


En cuanto a si nos afectan los recortes, evidentemente, claro que nos afectan. Sobre todo me preguntaba por la organización académica, y la organización académica que se sugiere -usted conoce muy bien lo que son los centros concertados y
alude, igual que nosotros en la intervención, a los centros pequeños-, tal y como está planteada la configuración en estos momentos, a expensas de conocer su desarrollo normativo más detallado, es de muy difícil aplicación en centros pequeños.
Estamos convencidos de que esto va a generar trastornos laborales y de que, en el sector de la enseñanza concertada y privada, va a generar despidos y reducciones importantes de jornadas y de salarios. El profesorado está muy cansado de que en un
momento determinado uno es muy válido para el sistema educativo y de repente deja de serlo porque ha desaparecido su asignatura o porque la asignatura ha pasado de tener cuatro horas semanales a dos, o porque en vez de darse en los cuatro cursos de
secundaria se decide que solo se dé en dos. Estoy poniendo ejemplos aleatorios de situaciones que generan a los profesionales un malestar tremendo. Por eso les decíamos que hay que dar estabilidad y confianza al profesorado y al alumnado. En ese
sentido, está claro que las modificaciones que se van a introducir van a tener repercusiones, que la organización académica va a ser difícil de llevar a cabo. Respecto de los desdobles de 4. º de secundaria -que nosotros en principio no vemos mal,
ya veremos a ver los primeros resultados que se obtienen-, es verdad que en principio van a ser complicados de aplicar en un centro pequeño. Si no hay dotación adicional de profesorado, es imposible, y por la memoria económica que hemos conocido,
no hay recursos destinados a esto. Por lo tanto, no sabemos cómo se va a hacer, no sabemos si saldrá bien o mal, pero sí que nos preocupa. Por eso nosotros hablábamos de estabilidad y tranquilidad del profesorado, porque cuando se hacen reformas
legislativas nunca se establecen mecanismos para que los profesionales, tanto de la pública, como de la privada y concertada, tengamos esa tranquilidad, por lo menos desde el ámbito laboral. Si yo he sido válido como profesor durante una etapa en
la que se ha producido una reforma educativa decidida a nivel legislativo, de repente no me pueden decir que me tengo que ir a la calle. Ese tipo de mecanismos hay que buscarlos; yo no digo que tengan que estar en la

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ley orgánica, pero sí que tendría que haber negociaciones paralelas con el ministerio y con las comunidades autónomas para ver cómo se pueden paliar las afecciones que tienen estas normativas en el profesorado.


En cuanto al tema de las Enseñanzas Artísticas, yo le añado el de Humanidades, por ejemplo, pues nos parece que hay un gran vacío en ese sentido y nos preocupa. Es decir, según el itinerario que las familias puedan decidir -hoy les
hablábamos de la complejidad para los padres-, esto es una responsabilidad para muchos padres de familia porque en función de lo que escojan, su hijo ha podido cursar sin haber recibido ninguna formación artística. Nos parece que habría que
configurar de otra manera esa distribución de materias para equilibrar que en una formación básica no pueda salir un alumno sin haber cursado nada de Enseñanzas Artísticas o con muy pocas Humanidades, o, por ejemplo, con respecto de la Filosofía,
con muy poca carga de esta asignatura dentro de lo que es el currículo.


En cuanto a si nos parece realista el calendario de la implantación, a mí no me compete. Yo creo que el Gobierno está convencido de que tiene que ir hacia delante, que lo va a implementar en septiembre de 2014. Lo único que le puedo decir
es que nosotros durante esa tramitación, en la que imagino habrá muchos reales decretos que surgirán, procuraremos seguir trabajando para intentar mejorarlo todo lo que podamos. Yo ahí me quedo porque no puedo meterme en valoraciones de otro tipo.
Es decir, el anuncio está hecho y nosotros no tenemos más que decir, empezará y procuraremos que sea lo mejor posible.


A la señora Moneo le agradezco que haya compartido algunos de sus puntos de vista. Le agradezco su intervención y expresamente la referencia que ha hecho al estatuto docente. Me consta que su partido y usted en concreto están haciendo un
gran esfuerzo en este sentido. Sinceramente, ojalá se consiguiera que, a la vez que se tramita o se aprueba esta ley orgánica de mejora de la educación, pudiéramos tener en este país ya una ley o estatuto del docente para todos los docentes. Sí
que quiero dejarle claro, porque hay quien interpreta mal nuestra intención, que esto no tiene nada que ver ni con las condiciones laborales, ni con el acceso a la Función pública, ni con el acceso a centros concertados, estamos hablando de la
profesión docente. Yo me siento igual de profesor sin tener condición de funcionario. No soy ni más ni menos por estar trabajando en un centro concertado, en un centro privado o en un centro público. Los profesionales de la educación queremos
tener la misma formación inicial, la misma formación permanente, una carrera profesional que nos estimule a todos porque hay que reconocer que no tenemos estímulos. Creo que esta es una de las pocas carreras donde no hay estímulos, además es una
carrera en la que uno pone mucho sacrificio personal y tenemos pocas motivaciones externas. Por tanto, este tipo de medidas a todos los profesionales nos van a venir muy bien. Confiamos en que sean los aspectos coyunturales los que nos han llevado
a tener que sufrir estos recortes, que nunca hemos aceptado, igual que lo han hecho ustedes, porque todos los grupos parlamentarios en sus discursos siempre han dicho que en educación no había que recortar y luego hemos visto que todos han
recortado, esto es así, sea en el ámbito nacional o en el ámbito autonómico donde hayan tenido competencias. Es verdad que confiamos en que sea un aspecto coyuntural, pero, la verdad, en cuanto a la equiparación salarial de la enseñanza concertada
ya deja de ser un tema coyuntural, pues ya llevamos veintiocho años con este proceso. Nos hubiera gustado que esta ley hubiera puesto punto final a este proceso, aunque entendemos que el momento no es el adecuado, porque evidentemente no sería
justo -y fíjese lo que el voy a decir- que nosotros en este momento estuviéramos planteando una mejora económica cuando nuestros compañeros de la Función pública tuvieran recortes, no sería justo y no lo hemos hecho. Pero sí que le hemos planteado
al ministerio que nos gustaría que en el marco de esta ley se fijara un calendario a medio o largo plazo con unos objetivos concretos. Es decir, no somos unos inconscientes, sabemos en qué situación está el país, no estamos pidiendo que se nos dé
la equiparación salarial ya en enero de 2014, no, pero sí que nos hubiera gustado tener una negociación en el ámbito que para nosotros era el adecuado, que era la mesa sectorial de la enseñanza concertada. Nos parece increíble que no hayamos podido
tener ni una reunión con el ministerio en ese ámbito y haber pactado un calendario de futuro, de medio plazo. Querríamos poder escuchar: es verdad, estos señores llevan desde el año 1985 con el tema de la equiparación salarial. Vamos a ver si
podemos firmar un calendario en el que a partir del año 2015, que ya parece que a lo mejor la situación se estará recuperando, se procederá de la siguiente manera. Eso es lo que nos hubiera gustado.


Desde luego, para nosotros la ley no favorece la enseñanza concertada, ni privatiza, como tampoco compartimos esos criterios de que favorece la Religión, la diferenciada, etcétera. No voy a extenderme mucho en eso, pero vuelvo a repetir que
cuando lo que se favorece es la libertad de elección de los padres, no se está favoreciendo la enseñanza concertada, se está favoreciendo que las familias puedan ejercer su derecho reconocido en la Constitución. Unos elegirán pública, otros
concertada y otros privada,

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pero sí que nos parece bien que la planificación de la oferta escolar por parte de las administraciones tenga que tener en cuenta la demanda social. No nos favorece en nada a la enseñanza concertada porque no se ha modificado en ningún
aspecto, ni en financiación, ni en el tema de los conciertos, ni en cuanto a los módulos económicos, ni las condiciones, etcétera. En síntesis, no creemos que esta ley nos haya favorecido.


En cuanto al tema de la FP, a priori sí que creemos que puede favorecer -o por lo menos el profesor así lo entiende- el hecho de que los alumnos puedan ya en 4.º de secundaria tener una opción académica y otra profesional, nos parece una
buena solución. Lo mismo dijimos en cuanto a los itinerarios de la LES, que nos parecía también una buena opción. Pero sí que vamos a estar muy vigilantes, como creemos que todos deberían hacerlo, con que ese proceso cumpla con el objetivo que
persigue, porque si se nos distorsiona y empezamos a ver que se está -y perdónenme la expresión, pero es así- aparcando al alumnado en esa opción de formación profesional, habremos hecho un destrozo que habría que reparar de forma inmediata en el
momento en que se detectase ese problema. Como el objetivo no es ese -por lo que expresa la ley-, a priori, bien, pero encendemos una luz roja en el sentido de que habrá que controlar y vigilar que todo esto se está haciendo bien, al igual que con
el programa de formación profesional básica. Es decir, nos parece muy bien, pero tenemos muy claro que tendría que ser residual, tendrían que ser muy poquitos los alumnos, muy poquitos, que el profesorado entendiera que tienen que ir por esa vía,
muy escasos. Si esos índices nos van diciendo que hay mucho alumnado, nos habremos equivocado, porque creemos que no es la intención, pero desde luego no sería la solución para esos alumnos. Nosotros creemos que este tipo de mecanismos requerirá
una evaluación sistemática y continua de qué es lo que está sucediendo con el alumnado, ver qué problemas está teniendo el profesorado a la hora de aplicar esta nueva estructura e inmediatamente, si se observase que no se va en la dirección que se
pretende, habría que rectificar.


En cuanto a las pruebas externas ya hemos dicho que somos absolutamente favorables a que haya una homologación en el Estado sobre el nivel que tiene nuestro alumnado independientemente de la provincia o comunidad autónoma en la que resida.
En ese sentido, nos parece adecuada aunque le vuelo a reiterar nuestra convicción de que tienen que ser, sobre todo, pruebas de diagnóstico que nos sitúen a los centros, a los profesionales y a los alumnos dónde estamos.


Para terminar hablaré de la libertad de enseñanza y autonomía de los centros. ¿Esto va a favorecer que los centros seleccionen? Creemos, sinceramente, que no. Además, la normativa de admisión de alumnos, que es tanto para los centros
públicos como concertados, no permite una selección de alumnos por parte de los centros. No la permite, no hay ningún centro ni público ni concertado que pueda seleccionar el alumnado que solicita su entrada en ese centro. Por hacer una referencia
sobre la autonomía de centros, nosotros hicimos llegar en nuestras reflexiones al ministerio que nos hubiera gustado debatir más el tema de la autonomía de centros. Nos parece que está muy ambiguo, muy confuso, no sabemos exactamente cuáles son los
límites, qué es lo que van a poder hacer, qué no van a poder hacer los centros. ¿De qué estamos hablando? ¿De una autonomía de gestión pedagógica, de una autonomía de gestión? Vemos que va a ser diferente la autonomía que tengan los centros de
Aragón que los de Cantabria. Estas cosas, de las que nos hubiera gustado hablar más, porque nos parece que la autonomía de centros es un punto muy importante dentro de la reforma, no han sido suficientemente ni tratadas, ni debatidas, ni
clarificadas en la ley. Creemos que habrá que esperar al desarrollo que emita el ministerio, pero es un tema que nos preocupa.


Quiero agradecerles a todos ustedes la paciencia que han tenido por escucharnos.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, don Jesús Pueyo, por su tiempo y por su exposición. (Pausa).


- DEL SEÑOR VICECONSEJERO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DEL GOBIERNO VASCO (ARÉVALO TURRILLAS). (Número de expediente 212/001022).


El señor PRESIDENTE: Vamos a retomar sin dilación las comparecencias de esta mañana dando la bienvenida a don Jorge Arévalo Turrillas, viceconsejero de Formación Profesional del Gobierno vasco. Don Jorge, tiene usted la palabra.


El señor VICECONSEJERO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DEL GOBIERNO VASCO (Arévalo Turrillas): Muchas gracias.

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Primero quiero decirles que tengo el honor de ser viceconsejero de Formación Profesional en el Gobierno vasco pero llevo treinta y cinco años en la formación profesional -soy profesor, de lo cual me siento muy orgulloso-; he estado diez
años -seis de director general y cuatro de viceconsejero- en una etapa anterior y ahora vuelvo a estar de viceconsejero desde diciembre de 2012.


Querría trasladarles, si se fijan en el título que les he puesto (Formación Profesional. Imprescindible la competitividad), la importancia que va a adquirir la formación profesional -que ya tiene pero que debe adquirir todavía más- porque
el futuro va a pasar en gran medida por la formación profesional, por una FP moderna, por una FP avanzada, por una FP muy activa. Es un modelo que entendemos que la Lomce no recoge, y es lo que me gustaría poderles argumentar hoy. Estamos
realmente muy atentos a la crisis, una crisis enorme que estamos sufriendo como todos sabemos; sin embargo la palabra que hoy les quiero trasladar es cambio. La crisis es muy seria pero el cambio que viene es todavía mayor que la propia crisis que
estamos sufriendo; un cambio de modelo muy importante, de modelo productivo, de modelo económico, de modelo social, de modelo geopolítico. Esto les lleva a plantear y a nosotros también -en este caso desde mi comunidad autónoma- qué tipo de modelo
queremos. ¿Queremos un modelo -lo digo con mi mayor respeto- Eurovegas, en el que puede haber miles de puestos de trabajo pero con unos niveles de cualificación baja, con gente del exterior que viene a pasar el tiempo a la zona donde se esté
desarrollado ese modelo y en el que vamos a tener gente viviendo razonablemente pero -repito- con una cualificación baja?¿O buscamos un modelo tipo Silicon Valley, en el que realmente apostemos por el conocimiento, por la ciencia, por invertir en
un conocimiento expreso de un capital humano de alto nivel con el que podamos competir con otros países -casi les diría- de tú a tú? En Euskadi lo tenemos claro; llevamos ya tiempo y estamos apostando por un modelo Silicon Valley, y la formación
profesional en ese modelo juega un papel imprescindible.


Los viejos motores de crecimiento que conocen tan bien o mejor que yo se están agotando; estos viejos motores de crecimiento -tierra, capital y recursos naturales- se están sustituyendo ya -en breve tiempo va a ser casi alarmante el cambio
que vamos a tener- por la tecnología, la inteligencia artificial, la biología, las nanotecnologías, las energías renovables o las ingenierías médicas. Este va a ser el contexto en el que nos vamos a tener que mover competitivamente hablando en un
país que quiere estar en primera división. ¿Qué supone? Que la actividad humana general se va a mover en estos campos. La salud, la alimentación, el ocio, la cultura, el trabajo se van a mover en estos nuevos campos. Eso significa que tenemos
que prepararnos para poder desarrollar la actividad productiva y la actividad personal ahí. ¿Qué es lo fundamental entonces? Una cosa que se dice mucho y -si me permiten- muchas veces se hace poco: apostar por la educación en mayúsculas, por la
investigación, porque necesitamos sobre todo tener preparación y conocimiento. Necesitamos más conocimiento en las personas de nuestra sociedad, y ese conocimiento se les va a trasladar mayoritariamente desde la educación en concreto, en el ámbito
que me compete por supuesto y también en el de la formación profesional. Repito, la formación profesional también en la adquisición de conocimiento tiene que jugar un papel imprescindible.


Les traigo aquí una frase de empresarios del País Vasco con los que estamos trabajando muchísimo para ver el modelo de formación profesional que necesitan; la trabajamos a la vez que estamos desarrollando el modelo competitivo de la
economía vasca. La frase fue, tal como dice aquí: Los países que solo confíen en sus productos y no preparen adecuadamente a las personas se irán hundiendo en la pobreza. Me gustaría que lo tuvieran muy en cuenta. Todavía tenemos muchas empresas
preocupadas solo por el producto pero no se están preocupando por su capital intelectual, por el nivel de cualificación de sus recursos humanos; si no se preocupan de eso van a cerrar, no les quepa la menor duda, de hecho miles de ellas ya han
cerrado. ¿Qué lección -si me permiten decirlo así- hemos sacado ya de la crisis? Que las empresas van a automatizar mucho más sus procesos, muchísimo más; cada vez se va a incluir más la robotización, que tiene un campo de desarrollo enorme en
todos los ámbitos. ¿Qué ocurre? Que esa automatización y robotización de los procesos y de los productos va a eliminar miles de puestos de trabajo, sin embargo se van a crear otros miles de puestos de trabajo en nuevas actividades que la propia
automatización y robotización va a generar. ¿A cuáles me refiero? Las personas van a poder trabajar en lo que esa automatización y esa robotización no pueden hacer, por tanto tenemos que prepararlas para que actúen por delante de esa
automatización y de esa robotización. Ahí es en gran medida donde la formación profesional también debe participar de forma realmente importante. ¿Eso qué supone? Supone algo esencial también: que los recursos humanos estén muy cualificados o
altamente cualificados, yo casi diría muy cualificados. No nos valen personas que tengan algo de cualificación; ni va a valer para el sector productivo ni le va a valer a la persona para poder emplearse, para poder trabajar en empresas que van

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a tener que moverse y cada vez más en sectores más complejos. Esto es lo más relevante que tenemos que ir trabajando para que realmente esas personas, además de conseguir un empleo, puedan mantenerlo en el tiempo; eso también debemos
tenerlo muy claro. Por lo tanto es importantísima la cualificación y la alta cualificación.


Ese cambio que les estaba trasladando nos lleva a la palabra transformación. Un cambio de estas dimensiones nos obliga a transformar; transformar muchas cosas, también el sistema educativo, pero desde nuestro punto de vista tiene que ser
una transformación diferente a la que se está planteando, en concreto y sobre todo, si me permiten, en la formación profesional. Repito que con la formación profesional nos la vamos a jugar. Fíjense, el ciclo de la vida de los productos, de
cualquier producto, cada vez es más corto, eso lo vemos en nuestro día a día, pero hay algo mucho más grave, que las ideas para desarrollar un producto o para crearlo cada vez se copian más rápido Esto supone que tenemos que empezar a trabajar en
las capacidades ya no de producir sino de sustituir esa capacidad de producir por la de idear. Necesitamos personas que ideen y que además sean capaces de idear rápido, que diseñen, que pongan en el mercado nuevos productos cada poco tiempo;
necesitamos creatividad, personas que piensen, gente que utilice la cabeza de otra manera, que sepa entender, que sepa analizar, que sepa sintetizar, que sepa transmitir la información, que sepa enjuiciar y sepa decidir. Eso es fundamental, y
personalmente nosotros desde el Gobierno vasco no lo vemos en la Lomce, porque la transformación que les decía está transformando la competitividad de forma enorme, preocupante, muy preocupante. También les digo que nos abre grandes posibilidades.
No es verdad desde nuestro punto de vista que de esta crisis vamos a salir reforzados, no. Vamos a salir muy malheridos pero ciertamente si nos recuperamos de esa situación, si hacemos las cosas bien y hay tiempo de poder hacerlo, podemos estar
después perfectamente reforzados. A partir de ahí, sumando unos y otros -me estoy refiriendo sobre todo a las comunidades autónomas- seremos capaces de enfrentar una situación que va a ser muy nueva y -se lo puedo asegurar- muy compleja.


Se transforma la empresa, de forma rapidísima se están transformando las empresas; actualmente se están transformando empresas que son competitivas aun en la crisis -me estoy refiriendo en este momento al País Vasco- para poder seguir
siendo competitivas de aquí a uno o dos años; se están trasformando ahora y están contando evidentemente con el Gobierno, pero en concreto con la formación profesional por el papel fundamental que juega dentro del desarrollo de esa competitividad
de las propias empresas. Es verdad que el empleo tiene que ser una obsesión. No es soportable que tengamos 6 millones de parados, tal cantidad de gente sufriendo de esta manera; hay que hacer lo imposible por sacarla de esta situación. No se nos
puede escapar -seguro que a ustedes no se les escapa-, que muchos de los puestos que se han perdido no los vamos a recuperar, por lo tanto nos va a costar mucho solucionar problemas personales de gente que lo está pasando muy mal a día de hoy. Un
gobierno no crea empleo, un gobierno dinamiza, ayuda a que se pueda crear empleo, pero el empleo lo crean las personas; las empresas son competitivas y se mueven por campos nuevos y trabajan de otra manera. Tienen que ser capaces de pelear con
países que hasta hace poco no eran competitivos respecto al nuestro o no tenemos nada que hacer. Mucha gente no va a poder salir de ese agujero, si me permiten decirlo así, de ese desempleo tan enorme, de ese sufrimiento que está generando a tantas
y tantas personas. Además nos va a tocar concentrarnos, y mucho, desde la formación profesional para poder cualificar a esas personas para que estén en otra situación y se preparen para poder desarrollar otro tipo de trabajo; eso la formación
profesional lo puede hacer, y muy bien ahora ya.


Dos datos importantes desde nuestro punto de vista: ¿qué profesionales a día de hoy necesitamos en el País Vasco en el sector industrial? Del total que tenemos trabajando en el sector industrial un 2 % son licenciados e ingenieros, un 10 %
ingenieros técnicos y diplomados, un 70 % mandos intermedios y técnicos cualificados -es decir, titulados de formación profesional 70 %- y un 18 % de personas sin cualificar. Esto es a día de hoy. Fíjense en los datos de la Comisión Europea a
2020: 14 % de graduados, 76 % de mandos intermedios y técnicos cualificados -es decir titulados de formación profesional- y un 10 % de personal sin cualificar. En las reuniones que estamos teniendo con estos empresarios, para 2020 -calculan que
antes- ese 10 % de personal sin cualificar estará en el 7 u 8 %, y la diferencia iría a engrosar los mandos intermedios (un 78 %) y los graduados (un 15 %). Este es el futuro por el que tenemos que trabajar, este es el futuro que tenemos que
diseñar: 76 % o 78 % de personas cualificadas a niveles de formación profesional; pero -cuidado- cualificadas y altamente cualificadas, no cualquier persona de formación profesional, que es lo que desde nuestro punto de vista está marcando la
Lomce. Con estos datos -no voy a asegurar pero lo voy a decir con mucha convicción- la competitividad nos la vamos a jugar con los mandos intermedios y los

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técnicos cualificados; es decir, en gran medida la competitividad nos la vamos a jugar con la formación profesional. Por lo tanto les rogaría, además profundamente, que analicen muy bien lo que se vaya a aprobar respecto a la formación
profesional porque nos la estamos jugando. Necesitamos personas que adquieran altas capacidades de aprendizaje y además cada poco tiempo, porque van a tener que estar actualizando su conocimiento continuamente. Eso requiere tener ya unas enormes
competencias, que tienen que venir desde el sistema educativo para poder desarrollar luego la formación profesional; además tienen que saber resolver problemas complejos (desde materiales diferentes, diseños, desarrollo de productos diferentes y
equipamientos cada vez más complejos), porque -repito- tenemos que ir por delante de la robotización y de la automatización. Hemos de tener personas que estén mejor preparadas que esa automatización que van a tener las empresas, y eso requiere una
alta cualificación.


Estos son los seis términos importantes de una competencia: conocimiento, capacidad, habilidad, destreza, aptitud y actitud. En este momento en la formación profesional la capacidad, la habilidad y la destreza casi diría que las bordamos.
¿Qué nos falta? Conocimiento. Necesitamos más conocimiento, que lo tiene que aportar la formación profesional; pero necesitamos personas que vengan con más conocimiento del sistema educativo, ya que así podremos desarrollar mejores profesionales
en la formación profesional. Si vienen peores personas -con peores personas me refiero a su nivel de cualificación o de formación general-, con menos nivel de formación general, no vamos a poder desarrollar en la formación profesional los niveles
de cualificación requeridos actualmente, y no les digo ya dentro de poco tiempo en los sectores productivos; no vamos a poder hacerlo, aunque necesitamos hacerlo. Luego hay dos cualidades importantísimas: la aptitud y la actitud. Eso también es
fundamental, lo tiene que trabajar evidentemente el sistema educativo, y lo tiene que trabajar y a fondo la formación profesional. No es lo mismo estar bien formado para poder hacer, que es lo que está haciendo el sistema educativo actual y lo que
desde nuestro punto de vista la Lomce plantea -usted está formado para poder hacer esta cosa-, que estar bien preparado para saber hacer. Tenemos que ir a estar bien preparados o a que las personas estén bien preparadas para saber hacer, no para
poder hacer; no, tienen que saber hacer para poder estar trabajando en diferentes tejidos productivos, en diferentes sectores para, primero, realmente poder emplearse, segundo, mantener ese empleo y, tercero, que nuestras empresas -esto es
fundamental- sean muy competitivas.


Les he traído unos indicadores -en este caso me lo permiten- del País Vasco, porque hay cosas que nos sorprenden seriamente. Fíjense, el fracaso escolar en este momento en España está en el 24,9 % y en Euskadi tenemos un 11,5 %. Son datos
de Eurostat, los datos del Gobierno vasco son algo inferiores; he traído los de Eurostat para mantener el mismo nivel. Repito, hay un 11,5 % en Euskadi y un 24,9 % de fracaso escolar en España. Tenemos un paro juvenil altísimo en Euskadi, un 41,3
%, y en España el 57,52 %. Se me ha olvidado decirles que en la Unión Europea de los veintisiete el fracaso escolar está en el 12,8 %, y ya he dicho que en Euskadi el 11,5 %, es decir estamos por debajo de la media de la Unión Europea. Como decía,
tenemos un 41,3 % de paro juvenil. Estamos ahora concentrados en esto, en cómo ser capaces de solucionarlo, y tenemos que hacerlo sobre la base de lo que les he ido explicando. Si se fijan, estamos por debajo de la media española, pero estamos muy
por encima de la media europea. Pueden ver los titulados en secundaria y la población que ni estudia ni trabaja; también estamos por debajo de la media de la Unión Europea de los veintisiete, que está en un 17 %, y nosotros en un 15,3 %, por
debajo de la media española, que tiene un 23,8 %. Pueden ver también los resultados PISA de 2009. No he traído los últimos porque, aunque ya se ha hecho la evaluación de PISA 2012, no se van a publicar hasta diciembre de 2013; por eso traigo los
que están publicados en este momento, PISA 2009. Si se fijan, verán que tenemos un modelo muy equitativo, y además con datos realmente importantes, salvo el de ciencias de alumnado excelente -estamos pensando cómo mejorarlo-, porque sabemos que el
alumnado excelente es el que va a investigar. Ahí estamos por debajo de la media española y por debajo de la media de ciencias. Es decir, evidentemente tenemos un buen sistema educativo pero tiene amplios caminos de mejora, y en ello estamos.
Fíjense en la formación profesional. Tenemos un 52,3 % de personas en la formación profesional, España un 40,8 % y Europa el 53 %. Estamos casi en la media Europea, aunque necesitaríamos tener en este momento un 62 % aproximadamente, y nos va a
costar muchísimo llegar; un 62 % con el nivel que les acabo de explicar hasta hace un momento.


Miren este otro dato, que también me parece importante: la competitividad de las regiones europeas según el sistema educativo y su formación profesional. Somos 265 regiones europeas, y el País Vasco, Euskadi, está en el puesto 36, Madrid
en el 44, Navarra en el 92, Cataluña en el 132, y ahí van viendo ustedes cómo está el resto de las comunidades autónomas. Es decir, el modelo que nosotros estamos

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defendiendo está funcionando muy bien. ¿Que tiene amplia mejora? Por supuesto, y en ello vamos a estar, pero está funcionando muy bien. Fíjense ahora en este esquema, en este mapa que les muestro. Las regiones que están entre la 1 y la
64 están en rojo, de la 64 a la 130 en azul, de la 131 a la 196 en verde y de la 197 a la 265 en blanco. Miren cómo está toda Europa. Si se fijan en España, verán que hay dos en rojo: Euskadi en el puesto 36 y Madrid en el puesto 47. A partir de
ahí ven ustedes los colores y por tanto la situación de las comunidades, ya se han hecho a la idea. Fíjense en Europa. ¿Dónde está el rojo? Vemos a Finlandia toda roja, magnífico; algo tienen Noruega y Suecia, y por ejemplo Dinamarca también
está entera roja. ¿Si nos vamos a Alemania, ese modelo del que tanto se está hablando, el modelo dual alemán que parece que es bueno no lo es tanto como ustedes creen? No tiene las regiones en rojo. Fíjense en Reino Unido, tiene un montón de
rojo. ¿Sabían ustedes que la Logse, en lo que corresponde a formación profesional, se fijó y se basó en el modelo de Reino Unido para tener la formación profesional que a día de hoy tenemos, y que la LOCE y la LOE también? ¿Sabían que la formación
profesional que tenemos, que es muchísimo mejor de lo que muchas personas piensan -incluyo también a personas que están trabajando con ustedes en el Congreso-, muchas personas no la conocen bien realmente? ¿Sabían que tenemos una formación
profesional que puede ser muy competitiva si la apoyamos? Repito, fíjense, la Logse, la LOCE y la LOE se apoyaron en el modelo del Reino Unido, pero la Lomce no. La Lomce, la formación dual que se plantea, se basa más en el modelo alemán que, si
se fijan, a nivel europeo no es el mejor.


Termino. ¿Qué se debería hacer desde nuestro punto de vista? Creer en la formación profesional. Eso es lo que se debe hacer. Yo les traslado, les pido, les solicito que crean en la formación profesional y se lo trasladen al Gobierno.
Hay que creer en la formación profesional, no diseñar una formación profesional como una segunda vía, que es lo que está haciendo la Lomce. La formación profesional no puede ser una segunda vía, tiene que estar obligatoriamente en primera división,
sin dudarlo. Es una formación profesional que no solo da formación. Tiene que trabajar la innovación aplicada, tiene que crear empresas, generar emprendimiento, trabajar otro tipo de metodologías. Como les decía, necesitamos alumnos creativos que
desarrollen otro tipo de pensamiento, que creen otro tipo de producto, que trabajen de otra manera. Hay que aprender también de otra manera. Necesitamos metodologías activas. No saben ustedes el nivel del profesorado que hay en el Estado, que hay
en España, trabajando metodologías activas. No saben las redes de profesores que tenemos en este momento trabajando con muy poco apoyo. Les podría dar datos: Red FP, red que nació en Andalucía y que es magnífica. Ahora está trabajando además en
toda España, y en ella colaboran profesores de todas las comunidades autónomas. También está la Asociación FPempresa, con centros en toda España. Por ejemplo, estuve hace una semana viendo a más de cien profesores en una asociación que se llama
Aulablog, en la que trabajan tres días de sus vacaciones, pagándose ellos todo, intercambiándose conocimiento en tecnologías avanzadas. Da gusto conocer a estas personas, que están aquí trabajando con nosotros. Por lo tanto, tenemos que hacer ese
giro. No tenemos que ver una FP en segunda vía. Tenemos que ver una FP con la universidad, sumando FP y universidad, buscando otros perfiles que nos hagan mucho más competitivos y que cree valor; eso es lo importante. A partir de ahí se debe
invertir, invertir de verdad; invertir desde las comunidades autónomas en las formación profesional y confiar en los centros y, sobre todo, en las personas. Si en el País Vasco tenemos un buen sistema educativo, si tenemos una gran formación
profesional, es gracias al profesorado y gracias a los centros.


Muchas gracias por atenderme, y hasta cuando ustedes quieran.


El señor PRESIDENTE: A continuación paso a dar la palabra a los distintos grupos; hoy hay varios. Les pediría a los señores portavoces que intentaran limitarse a tres o cinco minutos. Por el Grupo Mixto, tiene la palabra la señora Pérez
Fernández.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Señor Arévalo, le agradezco particularmente su presencia hoy aquí en esta Comisión y sobre todo su exposición, especializada o centrada en el tema de la formación profesional. Usted ha dicho en una parte de su
intervención que los Gobiernos no crean empleo, que quienes crean empleo son las empresas. Nosotros pensamos que los Gobiernos pueden poner en marcha políticas que efectivamente lleven a la destrucción de empleo o a no fomentar políticas educativas
que a su vez produzcan empleo. Después de una lectura rigurosa de la Lomce, creemos que esto es lo que puede pasar precisamente con este proyecto de ley. Usted ha ensalzado -nosotros somos de la misma opinión- la formación profesional. Yo soy de
una generación en la que los estudiantes que no tenían tantas capacidades o tantas posibilidades iban desviados a la FP, con lo cual efectivamente la FP perdió

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muchísimo valor en aquella época; valor que se fue recuperando paulatinamente por otras políticas que se pusieron en marcha, aunque no está recuperado totalmente. En la actualidad, según prevé la Lomce, desde nuestro punto de vista se
vuelve a desvalorizar, se vuelve a hundir el valor que fue adquiriendo la formación profesional.


Así pues, por un lado quisiera saber concretamente la opinión que a usted le merece el establecimiento de esta formación profesional básica, que a nuestro juicio va a desviar a los alumnos -a aquellos que precisamente más atención necesitan
y a los que les va a ser más difícil seguir en el sistema general- a esa formación profesional básica, que por otro lado no les va a proporcionar titulación; por lo tanto, esa FP se vuelve a convertir en un cajón de sastre de todos aquello
estudiantes que no saben muy bien adónde ir o no pueden ir a otro sitio. Quisiera saber también su opinión respecto a la formación profesional ya existente. ¿Usted cree que la memoria económica que está prevista en la Lomce es suficiente para
poner en valor esa formación profesional de cara a ese mundo que ya existe en la actualidad, pero también de cara a ese mundo que usted nos ha trasladado en su explicación, donde la formación profesional y la especialización va a ser cada vez mayor?


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Vasco, tiene la palabra la señora Sánchez Robles.


La señora SÁNCHEZ ROBLES: Señor Arévalo, le agradecemos sinceramente que esté aquí trasladándonos todo el conocimiento que posee sobre la formación profesional. Voy a ser muy breve en mi pregunta. ¿Por qué la Lomce es tan perjudicial para
un modelo de FP tan consolidado y con tan buenos resultados como es el modelo que tiene Euskadi?


El señor PRESIDENTE: Por La Izquierda Plural, doña Caridad García Álvarez.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Voy a intentar ser muy breve en mi exposición. Señor Arévalo, le agradezco su presencia en esta Comisión, así como las aportaciones que ha hecho a este grupo de diputados y diputadas que estamos en la misma para
ver cómo actuamos de cara a la futura ley de educación. Me gustaría decirle una cosa muy relacionada con lo que ha comentado anteriormente mi compañera diputada del Bloque Nacionalista Galego sobre lo que le parece a usted en su conjunto cómo se
trata la formación profesional dentro de la Lomce y qué considera usted que puede significar la formación profesional básica de cara al desarrollo y continuidad en la misma materia o en el mismo sentido con los otros estadios de la formación
profesional. Una de las cosas que se dicen mucho, supongo que usted ya lo sabrá, es que la formación profesional básica contribuirá a disminuir el paro juvenil, que en Euskadi y más en el conjunto del Estado es alarmante de cara al futuro de
nuestros jóvenes. También querría que nos diera su opinión, si es posible, sobre lo que muchos profesionales del ámbito de la tecnología sienten respecto a su futuro profesional dentro del marco de la Lomce. Recibimos numerosas no sé si quejas o
llamadas de atención de estos profesionales respecto a su futuro.


Como se ha centrado mucho en la FP no le voy a hacer otra serie de preguntas. Sí querría preguntarle, y con esto acabo, qué le parece el tratamiento que se da dentro de la Lomce a que los alumnos realicen unas pruebas, quitando los de la
ESO, que en su momento van a tener una serie de pruebas, con las cuales le anticipo que no estamos de acuerdo; llama la atención que esas pruebas se mantengan para la ESO, se mantengan al final del bachillerato y, sin embargo, no aparezcan de nuevo
en la formación profesional básica. ¿No cree que es conducir a los que supuestamente no tienen determinadas capacidades y con eso devalúo la formación profesional en sí misma?


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario de Convergència i Unió, tiene la palabra el señor Barberá.


El señor BARBERÀ I MONSERRAT: Don Jorge Arévalo, gracias por su exposición. El Grupo Parlamentario Vasco lleva hablando en cada comparecencia de la formación profesional del País Vasco. Hoy vemos que es un reto que tienen y que es un
logro conseguido que sin duda tienen que mejorar y avanzar, pero vemos la importancia y la insistencia de la representante del PNV.


Una pequeña reflexión. Cuando se terminaba 8º y había que escoger entre formación profesional y bachillerato había centros de formación profesional. Los propios maestros y claustros de estos centros cambiaron radicalmente su actitud
cuando, con la reforma, pudieron compartir los estudios de formación profesional y los de bachillerato en un mismo centro. Ese cambio fue muy importante para poder mezclar, para poder coordinar que los mismos profesores que daban unas asignaturas
en bachillerato las pudiesen

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dar en formación profesional. Era una manera de igualar un poco más eso que usted ha dicho de que hay que valorar la formación profesional, no porque tengan que valorarla, sino como objetivo necesario para poder ser competitivos en el
futuro. En ese sentido, se ha hablado en diferentes comparecencias de la formación profesional, ya no dual, sino la relación de la formación profesional de los currículos, la formación con los tejidos productivos existentes. En algún momento se ha
dicho que no todo el Estado tiene el mismo tejido productivo, que no todo el Estado puede seguir el mismo modelo. Seguramente se tendrían que adaptar. ¿Qué piensa en ese sentido? Segundo. Es una apreciación a la que no he encontrado respuesta
lógica en los comparecientes. Resulta que hay un cambio competencial del Estado y la comunidad autónoma; de compartir las competencias en las áreas de los contenidos se ha pasado a repartir, pero solo se ha hecho en primaria, en secundaria y en
bachillerato. En formación profesional se mantiene la misma distribución competencial que ahora. En algún momento se habló de si eso se mantenía porque al terminar la formación profesional básica, como se tendría un certificado, ese certificado se
pondría dentro de las clasificaciones globales como un título y entonces se podía maquillar un poco la estadística. Si ese es el objetivo, vamos mal a la hora de revalorizar la formación profesional. ¿Qué opina de esa formación profesional básica,
de ese mantenimiento de la distribución de competencias que se hace en la formación profesional y en los estudios superiores de arte, etcétera, y no en el bachillerato, en la secundaria y en la primaria? ¿Cree usted que al hacer la prueba final de
secundaria va a resultar que, por ejemplo, algunos alumnos harán exámenes de materias diferentes, de las matemáticas aplicadas y de las matemáticas académicas, cuando el examen es uno y el título es uno? ¿Le parece que se puede ordenar, que es
fácil hacer eso, o se va a bajar a unos mínimos entre las dos asignaturas? (El señor vicepresidente, Nasarre Goicoechea, ocupa la Presidencia). ¿Es necesario este cambio de ley para potenciar la formación profesional? ¿En el marco legal que
teníamos establecido se tenían que hacer muchos cambios? ¿Era necesario hacer un cambio estructural tan importante como este?


El señor VICEPRESIDENTE (Nasarre Goicoechea): En nombre del Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra la señora Vázquez.


La señora VÁZQUEZ MORILLO: Señor Arévalo, es un placer haberle escuchado. Estamos oyendo a una persona que tiene mucha autoridad para hablar sobre formación profesional. Lo hace alguien, como ha dicho al principio, que es profesor de
formación profesional desde la Administración, lo hace también una persona que ha coordinado muchos proyectos entre empresas y centros educativos y que por tanto tiene una gran autoridad. Usted ha nombrado la red de FP y la red de FP empresa, y
estoy segura de que le están siguiendo todos en esta comparecencia y creo que habrán disfrutado porque hemos hablado hoy de formación profesional con mayúscula.


Desde la autoridad que usted tiene para hablar de formación profesional, me ha gustado oírle decir que nuestro sistema de formación profesional es bueno y es el que utilizan los países que más nivel de competitividad tienen. No es necesario
que importemos un sistema de formación profesional, el dual alemán, que es la gran estrella del ministro, para mejorar esto. Además, usted sabrá que el sistema dual en Alemania está en continuo debate porque no acaba de cuajar. Cada vez más
alumnos van a una formación profesional reglada que es muy parecida a la nuestra, y con el mapa que ha puesto de la competitividad de las empresas, lo voy entendiendo.


Usted gestiona la formación profesional en el País Vasco, donde la tradición industrial, la implicación del sector empresarial, la gran apuesta que han hecho todos los gobiernos del País Vasco por la formación profesional ha conseguido un
modelo en el que intentamos fijarnos todas las comunidades autónomas. Diré también que desde su responsabilidad ha apoyado a las comunidades autónomas a poner en marcha muchos proyectos. Esa creencia tenemos los que hemos trabajado siempre en
formación profesional, que la formación profesional tiene que ser excelente en todo el país, no vale que solo sea buena en una parte. Siempre hemos tenido un buen nivel de colaboración y yo espero que esa colaboración que siempre ha habido entre
comunidades y centros no se vaya a estropear ahora por estos ránquines que establece la Lomce entre los centros. Espero que en la formación profesional no pase y tampoco en el resto.


Usted ha unido en su exposición formación profesional, productividad, competitividad de las empresas, innovación y para obtener técnicos altamente cualificados nos ha dicho que tenemos que partir de una buena formación de base. Yo lo he
repetido aquí en todas las comparecencias, y por supuesto los niveles de base de un nivel de formación profesional y otro no pueden ser los mismos, porque no estamos formando los mismos niveles para puestos de trabajo, para puestos de
responsabilidad, etcétera. Lo que sí hemos oído siempre al ministro y a los diputados del Partido Popular es que esta ley va a prestigiar y a

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potenciar la formación profesional, y no acabo de encontrar dónde, por eso quiero que usted, si lo ha encontrado, me lo diga. Prestigiar la formación profesional viene ya de antiguo y quien conoce nuestro sistema de formación profesional la
valora. Ayer hizo una buena valoración un empresario de Bosch que participa en un proyecto de formación profesional no dual, porque lo que explicó no era formación profesional dual a la alemana, sino un sistema en alternancia más parecido al que se
ha llevado en el País Vasco y en otras comunidades que usted conocerá; habló muy bien de la motivación y de la formación del profesorado de formación profesional. Pero es que la Lomce para prestigiar la FP, como usted sabe, hace desde la ESO un
camino facilito para algunos alumnos -así lo ha denominado el primer compareciente de esta mañana-; van a la formación profesional los que se ve que van a fracasar en la ESO; también van los que no superan la reválida, cosa que a mí no me importa
porque yo confío en la evaluación del profesorado, las reválidas me sobran, pero es solo por imagen. Los que no superan las reválidas van a la formación profesional. Además, el paso directo -esto me parece gravísimo- del grado medio al grado
superior con la misma formación de base, se supone, que el grado superior, se crea sobre la misma formación de base que el grado medio. Me parece de personas que no entienden absolutamente nada.


Quienes aprueban la reválida por la vía de las enseñanzas académicas, quienes tienen el título de la ESO por la vía de las enseñanzas académicas no se les permite acceder a la FP. Parece que dice que sería una pena que fueran a la FP estos
alumnos magníficos, cuando realmente, usted lo ha explicado muy bien, necesitamos muy buenos expedientes para conseguir la buena formación profesional que necesitamos, profesionales altamente cualificados porque van a ser los responsables en su gran
mayoría de obtener la competitividad del sistema productivo que necesitamos, puesto que usted ha puesto ahí que superarán el setenta y tantos por ciento de los puestos de trabajo en las empresas.


¿Usted cree que esta propuesta que hace la Lomce va en la línea, por ejemplo, del Plan de garantía juvenil y del Plan de especialización inteligente que promueve la Unión Europea? ¿Mejorará el prestigio de la formación profesional? Por
otra parte, para potenciar la formación profesional, comenzamos dividiendo por cuatro el presupuesto de la formación profesional, de 83 millones de euros a 22; paralizaron los ciclos que estaban actualizados a las profesiones emergentes; redujeron
el profesorado, con lo peligroso que puede ser reducir profesorado en determinadas prácticas en talleres; se paralizaron los proyectos de innovación, que han puesto en contacto a tantísimas empresas y a tantísimos centros que han dado lugar a la
creación de redes de trabajo con valor añadido. La formación profesional en los cinco últimos años ha aumentado el 40 % en su matrícula, ahora, que podríamos aprovechar el único efecto positivo que creo que está teniendo la crisis, que es que los
jóvenes vuelvan al sistema educativo, miles de alumnos en todas las comunidades autónomas se han quedado sin poder acceder por falta de plaza. ¿No se está frenando el crecimiento de la formación profesional si no se invierte en la creación de esas
plazas? ¿Podría hablarnos de los niveles tradicionales de inserción de la formación profesional y si usted considera que se puede culpar a la formación profesional del desempleo juvenil, como ha hecho el ministro? ¿Usted cree que la memoria
económica de la Lomce, que no nombra a la formación profesional, la tiene en cuenta? Claro, en realidad la memoria económica de la Lomce, todo su presupuesto podríamos decir que es un presupuesto escaso y en diferido porque depende de lo que
apruebe la Unión Europea. ¿Es trasladable la formación profesional dual a la alemana? ¿Todas las empresas sirven, puesto que en ningún sitio se establece que el Gobierno regulará qué condiciones deberán reunir esas empresas? ¿Podría usted
decirnos que si todo sale así, si la Lomce sale así -y me temo que esa mayoría absoluta lo va a hacer-, afectará al nivel de calidad que estamos alcanzando en la formación profesional?


El señor VICEPRESIDENTE (Nasarre Goicoechea): En nombre del Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra el señor Cabrera.


El señor CABRERA GARCÍA: En primer lugar, quiero dar la bienvenida, en nombre del Grupo Popular, a don Jorge Arévalo Turrillas, viceconsejero de Formación Profesional del Gobierno vasco, por su comparecencia y exposición ante esta Comisión
de Educación y Deporte y porque estoy seguro de que con sus aportaciones se va a contribuir al propósito de mejora de la calidad educativa de nuestro sistema, un compromiso que además es el de toda la sociedad española. Creemos que todos estamos de
acuerdo en señalar que la nueva riqueza de un país está en la cantidad y en la calidad del talento de sus jóvenes formados. Los países en desarrollo, de rápido desarrollo, vienen haciendo ese gran esfuerzo, ese gran despliegue educativo, y esto
además retroalimenta su tejido productivo y su desarrollo industrial. Yo creo que esto la comunidad vasca lo ha tenido muy claro y no desde ahora sino desde hace muchos años; así se pone de manifiesto en el diseño de su estructura educativa y en
los buenos resultados alcanzados. Es la comunidad

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que tradicionalmente más ha invertido en educación, pasando de 2.145 millones de euros en 2001, por tomar una referencia, con un 4,9 del producto interior bruto, a los 3.087 millones de euros en 2007, si bien todos coincidimos y sabemos que
los resultados educativos no solo dependen del nivel de financiación, como ya indican incluso los informes PISA, y coincidimos, efectivamente, con un abandono escolar del 11,5, por debajo del 13,5 de la media de la Unión Europea, que tiene por
objetivo, creo recordar, el 9 % para 2020.


Usted recientemente hacía un análisis de la situación futura y he tenido el honor también de escucharle en otros medios donde decía, en relación con la formación profesional del País Vasco, que el número de solicitudes ha aumentado de manera
importante para 2013, pero que además este modelo viene impulsado sobre todo a partir de 1996, que ha habido un gran impulso, y que comienza a diferenciarse del resto del modelo del Estado para la formación profesional, centrada en la formación de
las personas, fundamentalmente, y centrada en que eso es lo que va a hacer que sea una formación profesional y que podamos tener un tejido productivo más competitivo, así como que la formación profesional y la universidad, como acaba de exponer, se
complementan. Esto lo escuchamos ayer también a otro compareciente del norte, de Cantabria, que apuntaba en la misma línea, y usted alude además a la necesidad de buscar más especialización, más formación, estar más cerca de las empresas para
analizar los distintos sectores y adaptarse a las necesidades de la evolución, y que en el horizonte de 2015, en dos años, que es el tiempo que su departamento se daba para reinventar -decía- la formación profesional y que esta sea diferente a la
actual, en un contexto más moderno, con más dinamismo, para que tenga una mejor y más rápida respuesta ante los cambios y las demandas, que debe ser una respuesta diferente a la actual sobre todo en la organización, funcionamiento, estructura; en
definitiva, más dinámica y aprendiendo nuevos caminos. Ahí le trazaría la primera pregunta. ¿No puede ayudar la Lomce en ese nuevo trazado o en la búsqueda de esos caminos que todavía quedan por recorrer en la formación profesional vasca? Dice
que se necesita estar más cerca de las empresas porque necesitan más titulaciones y repensar incluso las actuales titulaciones, y añadía que es el sector industrial el que está llamado a traer más competitividad y a tirar de la economía, pero que
también debe orientarse al sector servicios e incluso decía usted a la edificación, que va a crecer más lentamente, como antes, y centrada en la rehabilitación, que hay mucha demanda para rehabilitar. En definitiva, describe una formación
profesional que se adapta a las empresas, pero donde las personas sean lo más importante, y respecto a los alumnos que intentarán cuanto antes que aquellos que salen fuera vuelvan y para ello se plantean firmar convenios para intercambios con
alumnos en formación. Además, usted decía que tienen preferencia por la formación profesional del Reino Unido, si bien ponía en valor la que se viene realizando en Alemania; una FP que en las actuales circunstancias en la Comunidad vasca se ha
adaptado también a la situación económica y decía que la formación profesional en alternancia había nacido mucho antes, sobre 1900. En definitiva, un proceso en el que la Administración paga a las empresas para evitarles el coste por tutor a las
mismas y estas contratan a los alumnos, donde todos los centros educativos hacen un gran esfuerzo en el papel que juega el profesor y en la aportación del profesorado. En contraposición con la formación profesional que defiende la Lomce, usted
entendía que esta se centra más en el aspecto de las becas y que echa en falta un mayor seguimiento. En este momento incluso desde su departamento se analiza con las empresas punteras el camino que se debe de seguir y las necesidades de la
Administración y hablaba de que la Administración debe tener una respuesta para preparar a las personas.


Decía usted que la formación profesional pública y concertada es un ejemplo en la Comunidad vasca de colaboración y que además se coordinan perfectamente entre ellas, con unos resultados de un 70 % de titulados que encuentran rápidamente
trabajo y que ha llegado a ser hasta de un 98 % y, sobre todo, ponía especial acento en la formación continua. En definitiva, lo que estamos viendo es un buen desarrollo de la formación profesional dual o en alternancia, como ustedes definen en la
comunidad; una fuerte e importante implantación de la enseñanza concertada con excelentes resultados; un importante proceso de control de la calidad en la formación profesional, si bien aspira incluso -es una asignatura que usted también ha dicho
que está pendiente- a la mejora de los indicadores de excelencia, que creo que están situados sobre el 3 %. Esto pone de manifiesto que gran parte del camino que se propone en la Lomce ustedes lo tienen andado. Estamos convencidos de que la
organización y los resultados de la formación profesional que se desarrolla en el País Vasco es y sigue siendo un referente y yo creo que mucho de ello se plantea en la Lomce. Es cierto que las principales deficiencias de nuestro sistema son el 25
% de abandono escolar; baja titulación en la ESO; la tasa de idoneidad, que es el reverso de la repetición, es la segunda más baja de la Unión Europea; la baja tasa de matriculación y formación en la formación profesional, y la Unión Europea nos
recuerda constantemente el problema de tránsito que tenemos entre

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la educación, formación y la empleabilidad o el empleo, con un paro del 57 % entre los jóvenes de 16 a 24 años. Pero hay una realidad y es que en España la formación profesional adulta de grado medio, según los últimos informes de la OCDE,
es del 8,4 %, mientras que en el resto de la OCDE es del 35 %. Por tanto, en algo hemos fallado porque está claro que no ha sido atractiva y algunos parece que nunca han gobernado o que no habían contemplado la inercia que estaba llevando la
formación profesional en España. Por tanto, la ley se enfrenta a esos problemas y no podemos estar de acuerdo en que no contemple dos vías en la formación profesional paralela para que el buen alumno pueda elegir libremente el camino de la
formación académica o pueda optar por el de la formación profesional. Lo que sí hace la ley es ampliar esas posibilidades estableciendo itinerarios flexibles en ese tránsito y además con pasarelas que les conduce también a la universidad. Estamos
convencidos que ese el camino, el complemento universitario. Por tanto, la ley se enfrenta a una realidad a una evidencia con un diagnóstico riguroso y preciso, con soluciones ya aplicadas con éxito en otros países y, como estamos viendo, en
algunas de nuestras comunidades y propone anticipación y flexibilidad. La formación profesional dual debe actuar también con éxito en todas las capas de nuestro tejido productivo, como usted ha defendido.


Yo me atrevería a preguntarle cómo cree usted que la Lomce puede llevar a ese modelo de formación profesional que ustedes han venido desarrollando en los últimos años con éxito en la Comunidad vasca a otras comunidades. ¿No cree usted que
la Lomce les puede ayudar a alcanzar alguno de esos objetivos o caminos que están pendientes, como usted ha expuesto hoy, en la formación profesional en esa comunidad? Si el tejido productivo es distinto, ¿cómo cree que se podría mejorar la
formación profesional en otros sitios, en otras comunidades? Desde su experiencia, ¿cómo se podría mejorar, siendo tejidos productivos diferentes? ¿Qué valoración hace de los procesos de control de calidad y de mejora de la formación profesional
que se llevan a cabo en su comunidad? ¿Cómo han contribuido estos procesos a la mejora de la calidad de la formación profesional en el País Vasco? ¿No cree usted que el proceso de evaluación que propone la Lomce puede contribuir a la mejora de la
calidad de la formación profesional? Una última cuestión. Ustedes tienen muy buenos resultados en los informes PISA y me gustaría saber, si me puede dar ese dato, ¿qué porcentaje de alumnos pertenece a la escuela pública y cuáles son los que
pertenecen a la escuela concertada dentro de los que han pasado esa prueba?


Quiero reiterarle las gracias por su presencia y por su colaboración y su exposición. (Aplausos).


El señor VICEPRESIDENTE (Nasarre Goicoechea): Tiene la palabra don Jorge Arévalo para contestar, como estime conveniente, a las cuestiones que le han suscitado los distintos portavoces.


El señor VICECONSEJERO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DEL GOBIERNO VASCO (Arévalo Turrillas): Quiero agradecer todas las preguntas que me han hecho, y aquí tengo que reconocerles que vivo la dificultad de su trabajo cuando hay que atender y
contestar luego a la cantidad de preguntas que se hacen y tengo que reconocerles que sí que me parece realmente complejo. Yo voy a intentar hacerlo de la mejor manera posible. Hay algunas que no es que se solapen pero sí que podrían contestar en
conjunto.


Voy a empezar, si me permiten, contestando al portavoz del Grupo Popular porque me interesaba decirle dos cosas. Si es verdad -lo estamos diciendo- que estamos reinventando una formación profesional porque necesitamos una formación
profesional diferente para dar respuesta a las necesidades de nuestros sectores productivos, le tengo que decir, de corazón, que con la Lomce no vamos a poderlo hacer. Le podría argumentar con mucho detenimiento, cosa que hoy no puedo hacer aquí en
esta mesa, de una forma absolutamente técnica porqué nos ocurre eso. Se lo voy a explicar un poco más en general cuando empiece a hablar de la FP básica y algunas otras cosas. No podríamos llevar este nivel que nos están exigiendo de nuestra
formación profesional de cara a lo que va a ser ese futuro a muy corto plazo. No tengo los datos exactos de los porcentajes que me pide, pero se los pasaré encantado. Sí puedo decirle que en el País Vasco el sector público ocupa un 52 % de la
población en el sistema educativo y un 48 % está en la red concertada y en las ikastolas.


Estoy de acuerdo con usted en algo muy importante que ha dicho. ¿Itinerarios flexibles? Por supuesto que sí, pero sin hacer separaciones, sin separar dos vías. Desde una sola vía se pueden hacer perfectamente esos itinerarios flexibles y
tener en cuenta los diferentes ritmos que puede llevar ese alumnado, pero desde nuestro punto de vista no es necesario separar dos vías. Si montamos una segunda vía desde un inicio tan temprano, esa segunda vía nos va a llevar a un fracaso de cara
a la empleabilidad, al menos en la que estamos viendo nosotros, siempre buscando que las personas estén en el mayor nivel posible para que tengan un desarrollo profesional y personal razonablemente bueno. Nos da la sensación

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que van a tener pocos instrumentos para poder -entrecomillas- defenderse en un mundo productivo, en un mundo en el que van a tener que competir con muchísima gente y muy bien preparada. Tenemos esa sensación, por eso les trasladamos nuestra
preocupación profunda de que ese planteamiento que marca a día de hoy la Lomce -sin duda hay tiempo para mejorarla, para hacer cambios importantes-, tal como está en este momento, nosotros entendemos que no nos va a poder permitir llevar adelante
todas las políticas que queremos implantar.


Quisiera decirle también -y aprovecho para agradecer a la portavoz del Grupo Socialista sus palabras- que en el ámbito de FP y universidad, que es tan importante, yo casi les diría y hasta les propondría que se exigiera para ciertas carreras
pasar primero por la formación profesional, como ocurre en otros países porque además está dando un magnífico resultado por el perfil profesional que adquiere la persona: formación profesional y universidad. Es más, en muchos países la FP y la
universidad la marcan como conjunta y en sus propias estadísticas, cuando muchas veces se habla de universidades, por ejemplo en Estados Unidos, por no hablar solo de Europa, la formación profesional superior nuestra está en su universidad. Les he
hablado de Silicon Valley, que es un ámbito en el que nos hemos movido mucho. En Silicon Valley hay mucha gente que investiga, evidentemente, pero si no hay gente de FP, Silicon Valley no funcionaría porque hay que crear producto. Cuando vimos qué
FP tienen, que es realmente muy buena, está unida en las propias universidades, con profesorado diferenciado, también es cierto, pero la FP y la universidad están en conjunto unidas en la política sobre todo de qué tipo de perfil profesional
necesitan. Esto es lo que yo creo que debiéramos plantearnos como un objetivo estratégicamente importante y además de recorrido corto, es decir, tendríamos que hacerlo con rapidez si queremos realmente marcar un perfil diferente que cree valor en
las personas que salgan de nuestro sistema educativo. Desde nuestro punto de vista, con la Lomce desgraciadamente no lo vamos a conseguir.


Me han hablado del ámbito de la formación profesional básica. Nos preocupa y mucho. ¿Por qué nos preocupa? Por dos cosas, la primera por las personas que la cursan. Hay que tener una atención especial y una sensibilidad especial también.
Son personas con muchísimos problemas, que les vienen añadidos por problemas familiares, sociales o sociolaborales. Por muchos motivos, son generalmente personas con problemas. Les he dicho que llevo treinta y cinco años en la formación
profesional. He trabajado en muchos ámbitos, conocí e impartí clases en la FP 1. En este momento la FP básica la veo como la FP 1 en su planteamiento. Hacíamos un trabajo social -permítanme esta expresión, con el mejor sentido-, no
profesionalizábamos. Intentábamos que las chicas y chicos que cursaban con nosotros cogieran algunos elementos para que pudieran desarrollarse como personas y luego trabajábamos a fondo la FP 2, eso sí es verdad, y ahí sí dábamos una respuesta más
dirigida hacia los sectores productivos. Pero lo que hacíamos en la FP 1 era dar instrumentos a las personas para que se pudieran desarrollar.


Esto nos va a pasar con la FP básica, pero con un agravante que ha dicho la portavoz del Grupo Socialista y que comparto totalmente. Les damos conexión directa de la FP básica a los ciclos formativos de grado medio. ¿Qué supone eso? Dos
cosas. Supone que nos van a llegar unas personas con un nivel de formación realmente muy bajo. Por tanto, esos técnicos cualificados y mandos intermedios que yo les decía y que habrán visto en ese 70 o 76 %, donde están los ciclos de grado medio,
no van a tener el nivel en ningún caso para poder llegar a esas necesidades que tienen los sectores productivos y que van a tener cada vez más. Ya no solo me refiero al sector industrial, también al sector turismo, tan importante en este caso para
el Estado, para España, respecto a su economía. Recuerden que somos veintiocho países ya en la Unión Europea. Croacia tiene miles de kilómetros de playa, van a competir con nosotros, evidentemente, y más estando dentro de la Unión. En algún
momento también habrá otros países que desgraciadamente lo están pasando muy mal y que también competirán con nosotros respecto al turismo. Nuestro turismo tiene que ser mejor que el de otros. Por ello, ese tipo de profesional también tiene que
estar mejor cualificado que en otros países y el cliente lo tiene que notar.


Desde esa perspectiva, la FP básica no puede tener un acceso directo al grado medio. Lo digo con dolor, porque pienso mucho en las personas, pero los programas de cualificación profesional inicial, los que estamos haciendo nosotros al menos
y alguna otra comunidad autónoma -en este momento estoy pensando en Castilla y León, no sé si hay algunas otras también-, duran dos años, estamos trabajando dos años con los programas de cualificación profesional inicial. El primer año es
profesionalizante. A los chicos y chicas que salen rebotados del sistema educativo hay que llevarlos no fuera del sistema, pero casi, hay que sacarlos de ese modelo educativo. Están rebotados en ese sistema, han chocado con él. ¿Qué hacemos? Los
sacamos a entidades que les van a dar una formación bien preparada, porque ya nos encargamos de que lo hagan bien, y además es una formación profesionalizante en el primer curso.

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El segundo curso va dirigido a potenciar esa profesionalidad o para reconducirlos otra vez hacia el sistema educativo. Estamos conduciendo casi al 40 % de ese alumnado, y además con éxito, porque luego van hacia el grado medio y logran
llegar al grado superior en un tanto por ciento altísimo. Esa es una gran noticia. El resto se han profesionalizado para poder tener lo que antes se llamaba un oficio, si se acuerdan. La formación profesional ya no prepara para un oficio, prepara
para que nuestras empresas sean competitivas, que no es lo mismo, pero sí es verdad que hay personas, y ahora más, que van a necesitar un oficio para poder sobrevivir. Los programas de cualificación profesional inicial lo hacen a día de hoy muy
bien.


Lo que hace la formación profesional básica es mantener esos programas dentro del sistema educativo, en el mismo centro. Vamos a tener dos líneas dentro del alumnado, los buenos -si me permiten- y voy a decir los menos buenos, dentro del
mismo centro, con lo que le supone a un chaval o a una chica en un grupo decir: ahora yo me voy a ese grupo, que es el de los menos buenos. No nos parece correcto en ningún caso. ¿Que hay que flexibilizar itinerarios? Por supuesto, claro que sí,
y adecuarlos cada vez más, no voy a decir a una educación individualizada, no podríamos. ¿Acercarnos cada vez más a problemas individuales o de colectivos más concretos donde podríamos darles una flexibilidad? Por supuesto, pero no rompamos, no
derivemos a dos itinerarios diferentes desde ese inicio, donde parece que una persona ya va de perdedora y tiene que hacer FP porque no le permiten ir por el ámbito del bachillerato, cuando yo les diría que a día de hoy ya el bachillerato tendría
que ser obligatorio por los niveles de formación de base que necesitamos, y no les digo nada los que vamos a necesitar. Ya sé lo que les digo y el coste que supondría, pero, por el nivel de contexto de conocimiento, las personas que salgan del
sistema educativo tendría que tener como mínimo el bachiller. Sería importantísimo. Eso nos obligaría también a remodelar la formación profesional y adecuarla a eso. Debemos pensar en dar una solución a las personas que vengan de una FP básica,
pero no puede ser que esa FP básica la conectemos directamente con el grado medio, y no les digo nada si además el grado medio conecta con el grado superior. Entonces ya estamos devaluando la FP completa, todo el itinerario. Desde nuestro punto de
vista es lo que ocurre con la Lomce. Nos gustaría debatirlo todavía mucho más para poderlo plantear técnicamente, porque desde nuestro punto de vista es así.


Me preguntaba la portavoz del Grupo Vasco por qué la Lomce es tan perjudicial para el modelo que tenemos en este momento. Es perjudicial porque no nos permite desarrollar esos niveles de cualificación que necesitamos ya. Nos reconocen las
empresas que tenemos un buen nivel en los profesionales que salen de nuestra formación profesional, pero también nos están diciendo que ya no es suficiente, que hay que especializarlos más, y nos están dando además un nivel de especialización que
anda entre las quinientas y ochocientas horas, añadidas a lo que ya estamos haciendo. Estamos trabajando con ellas para ver exactamente cuál es el contexto de esa especialización.


No puedo empezar a pensar que quienes van a llegar y necesitan mucha mayor formación y preparación van a venir con mucha menos formación de base. No lo podemos plantear en ningún caso. Tienen que venir con mayor formación de base. La
componente cultural, científica y tecnológica la tienen que tener muy bien adquirida y con mucho nivel para poder desarrollar esos entornos cada vez de mayor complejidad en que se van a tener que mover. Como les decía, las personas que se muevan en
entornos poco complejos van a ser personas que van a estar en un nivel no les voy a decir cercano a la pobreza, pero muy humildes, porque no van a tener posibilidad de empleos donde las empresas puedan pagarles un buen sueldo. No van a poder porque
van a estar trabajando en otro ámbito diferente. Ese es un tema que nos tiene que preocupar, y mucho, si queremos un país competitivo. En Euskadi lo tenemos clarísimo. Les decía: objetivo, Silicon Valley. Ese es nuestro objetivo. Eso supone un
nivel de cualificación de capital humano de muy alta preparación. Eso es importantísimo para nosotros y creo que para los demás.


Me hablaba la portavoz del Grupo Socialista de la importancia de la colaboración. Evidentemente, todos hemos aprendido mucho de todos y de todas, mucho, y seguimos aprendiendo. Lo primero que hemos hecho cuando hemos planteado el ámbito de
esta reinvención que me decían es trasladar ese conocimiento que tenemos a los demás para que nos trasladen su propio conocimiento, porque sumando seguro que lo haremos mejor. No tenemos la menor duda y así lo hemos hecho y lo hemos trasladado a
todas las direcciones generales de formación profesional del resto de comunidades autónomas: la posibilidad de compartir con nosotros y que nosotros podamos compartir con ellos nuestras propias experiencias.

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Respecto a lo que me preguntaba la portavoz socialista sobre la garantía juvenil, posiblemente tengamos la última oportunidad, si me permiten decirlo así, con una cantidad enorme de fondos europeos para poder invertir en formación
profesional. Yo les diría que esta vez hay que invertir bien, porque cuando hablábamos -es verdad que se comentó- de que el problema del desempleo juvenil era la formación profesional no solo nos dolió, y mucho, sino que no es cierto. La formación
profesional reglada del sistema educativo estaba con una empleabilidad superior al 70 % en la media de toda España, en muchos casos superior al 90 %. La formación profesional para el empleo, en este caso dependiente del Ministerio de Trabajo, tenía
un empleabilidad por debajo del 40 %. Yo les diría: si hay un problema desde esa perspectiva, ¿quién lo tiene? ¿La formación profesional del sistema educativo o la formación profesional para el empleo? Una formación profesional, por cierto, que
no recicla ni al 20 % de la población activa de este país. Ahí está el problema. El SEPE tiene un problema muy serio que alguien tendría que estudiar a fondo, no el sistema educativo. Tenemos una buena formación profesional y grandes
profesionales trabajando en el sistema. (El señor presidente ocupa la Presidencia).


Pruebas necesarias para la formación profesional básica para el grado medio, por supuesto que sí, formarlos bien, prepararlos, pero tienen que pasar un nivel de pruebas para que realmente puedan seguir avanzando por niveles superiores, y si
hay que hacer cursos de preparación, se hacen. Nosotros prevemos poder hacerlos también para que mejoren, y mucho, en su formación, porque, como decía para las matemáticas, evidentemente necesitamos las académicas, sin dudar, y tenemos que ver cómo
podemos hacer que las personas lleguen a esas matemáticas. Ese es un tema realmente importante.


Sobre la especialización inteligente -voy terminando, es que han sido muchas preguntas-, no sé si conocen el programa o plan europeo RIS3. Es un programa de especialización inteligente en el que lo que se hace es priorizar las políticas de
los diferentes Gobiernos sobre en dónde hay que invertir en este momento tan complicado, dónde debemos invertir, y donde invirtamos nos la vamos a jugar. En el Gobierno vasco lo estamos haciendo y además de forma coordinada desde el ámbito del
Departamento de Desarrollo Económico y Competitividad, desde el ámbito del Departamento de Empleo o desde el propio departamento nuestro, en concreto la Viceconsejería de Formación Profesional, de forma conjunta. Estamos diciendo en qué países nos
vamos a introducir, en qué sectores vamos a invertir y les puedo decir que la formación profesional está dentro de un plan estratégico donde se va a invertir -y se debe invertir- también mucho dinero, porque es estratégica. Lo que está haciendo
Europa en los países de la Unión es ver cómo se puede priorizar desde ese plan RIS3, que es un plan realmente interesante y yo invitaría al resto de comunidades autónomas a hacerlo si no lo están haciendo, porque verán dónde necesitan invertir para
tener un futuro prometedor, y la formación profesional juega un papel realmente excelente.


Me han preguntado también por los profesores de tecnología. Es importantísimo que un alumno de secundaria no solo tenga conocimientos de formación general, necesita también conocimientos básicos de tecnología, porque en la formación
profesional muchas veces se dan cosas por sabidas, no hay tiempo material para poder asumir el conocimiento que necesitan por las competencias que tenemos que trasladar a ese alumnado. Necesitamos que vengan ya con unas competencias adquiridas en
esa formación general, por eso la tecnología juega un papel realmente importante en la formación profesional. Es verdad que se ha quitado un peso específico importante, y desde nuestro punto de vista no debiera ser así. Debiéramos cuidar sin dudar
el ámbito de la tecnología.


¿Se está desprestigiando la formación profesional con la Lomce? Sí, desde nuestro punto de vista, sí. Volveríamos a desprestigiarla después de muchos años, de mucho trabajo. La verdad es que no se dignifica. La formación profesional está
dignificada desde hace ya muchos años. Hay magníficos profesionales, muy buenos centros de formación profesional, tenemos una formación profesional puntera, aunque no les parezca. A muchos países les encantaría tener mucho del profesorado que hay
trabajando en la formación profesional en el Estado. No podemos hablar de dignificar, está dignificada desde hace muchísimo tiempo. Tenemos que pensar en otro tipo de componente y en otro tipo de explicación.


Termino, por no alargarme, pues llevamos un cuarto de hora ya. Me gustaría pedirles que busquen una ley de consenso, es importantísimo, una ley donde nos sintamos todos dentro, donde podamos apoyar. Estamos con ganas de apoyar una ley de
consenso, no una ley impuesta -permítanme la expresión- sino una ley de consenso. Confíen en las personas que forman parte del sistema educativo. Tenemos un magnífico profesorado, magníficos equipos directivos que saben lo que tienen que hacer,
porque son muy buenos profesionales. ¿Qué es lo que necesitan? Que se les apoye, que realmente se invierta en ellos, que podamos trabajar hasta donde podemos llegar, que es mucho; que nos dejen trabajar y que confíen en nosotros, y digo en
nosotros porque estoy pensando como profesor en este momento.

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Sabemos lo que hay que hacer. Estamos preparados para poderlo hacer. ¿Tenemos que prepararnos más? Por supuesto, pero estamos preparados para poderlo hacer. Déjennos hacerlo, pero desde una ley de consenso. Nos estamos jugando mucho con
esta ley, con estos fondos que les decía que vienen desde Europa. Apuesten por la formación profesional del sistema educativo. Aconsejen, insten al Gobierno a que invierta en la formación profesional del sistema educativo, que es muy potente. Si
invertimos, si nos dejan trabajar, si quieren, dentro de tres años vuelvo y lo comentamos, a ver en qué niveles estamos. Me encantaría poderlo volver a corroborar.


Muchas gracias por su atención y hasta cuando ustedes quieran.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Arévalo, por su tiempo y por su exposición. Le agradecemos que haya estado entre nosotros. (Pausa).


- DEL EXPERTO EN DIDÁCTICA, CURRÍCULUM POR COMPETENCIAS, IMPULSOR DE EUSKAL KURRIKULUMA, INFORMES PARA EL CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI, LABORES DE GESTIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN IKASTOLAS, ASESORAMIENTO A CENTROS EDUCATIVOS Y GOBIERNO
VASCO, CREACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS (GARAGORRI). (Número de expediente 219/000398).


El señor PRESIDENTE: Damos la bienvenida a don Xabier Garagorri, experto en didáctica, currículum por competencias, impulsor de Euskal Kurrikuluma, informes para el Consejo Escolar de Euskadi, labores de gestión y formación del profesorado
en ikastolas, asesoramiento a centros educativos y Gobierno Vasco, creación de materiales educativos. Don Xavier, tiene usted la palabra.


El EXPERTO EN DIDÁCTICA, CURRÍCULUM POR COMPETENCIAS, IMPULSOR DE EUSKAL KURRIKULUMA, INFORMES PARA EL CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI, LABORES DE GESTIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN IKASTOLAS, ASESORAMIENTO A CENTROS EDUCATIVOS Y GOBIERNO
VASCO, CREACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS (Garagorri): En primer lugar deseo agradecer esta invitación y la oportunidad de tener la palabra, que es una cosa importante, para poder expresar mis puntos de vista, que son evidentemente puntos de vista
de Xavier Garagorri, y evidentemente ustedes pueden tener otros con plena libertad. Entonces, expondré mis puntos de vista sobre la Lomce.


En el sistema educativo se pueden diferenciar dos grandes brazos o patas. Uno sería el brazo o pata curricular, que en términos de comunicación sería el mensaje y utilizando otra metáfora o analogía sería el caudal del agua. Hay otro
brazo, el institucional, que siguiendo la metáfora a nivel de comunicación sería el cauce del río, el canal. Los dos elementos, si no están ajustados, si el caudal del agua no se corresponde con el cauce del río, hay desbordamiento. De alguna
forma la correspondencia entre uno y otro brazo tiene que ser acorde.


En mi exposición me centraré en el brazo del currículum, que es donde más trabajo y, dentro del crurrículum, me voy a ceñir a la educación básica, me voy a centrar en ese aspecto. En un planteamiento curricular suele ser muy habitual
diferenciar una serie de elementos, que son más o menos los siguientes. Por una parte, está la referencia a las finalidades y objetivos educativos; está el elemento clave, importantísimo, de la definición del perfil de salida del alumnado de
educación básica en este caso, para qué enseñar y aprender. Ese es el elemento crucial, diría yo, es el eje, el tronco del árbol, la definición de ese perfil de salida del alumnado, y en torno a ese tronco, a ese eje, se sitúan, por una parte, la
selección de los contenidos, que responde a la cuestión de qué enseñar y qué aprender, y, correspondientemente también, el otro lado de cómo enseñar, la metodología de la enseñanza. Todos ellos, de una forma conjunta, desembocan en la evaluación,
que tiene que estar en coherencia y pertinencia con todos los elementos del currículum. Esto es un sistema. Estos cuatro elementos son sistémicos y cualquier modificación en cualquiera de ellos incide en todos los demás. Va a ser importante
analizar cuál es la relación, la coherencia que existe en estos cuatro elementos.


Respecto al primer elemento del planteamiento curricular, finalidades y objetivos educativos de la educación básica y obligatoria, planteo dos cuestiones que me parecen importantes: cuáles son las finalidades de la educación básica y
obligatoria según la Lomce y cuáles son los objetivos, el perfil de salida del alumnado que termina la educación básica obligatoria. En relación con las finalidades, con el sentido, con la función de la educación básica, diría que existe un
consenso bastante grande en este momento, tanto en instituciones internacionales como dentro del mundo educativo, en decir que la educación básica tiene la función de asegurar las bases sólidas que van a servir para el largo trayecto de

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toda la vida. En el texto: Para el desarrollo equilibrado de la persona a lo largo de su vida en todas sus dimensiones, como individuo, miembro de la sociedad y de la naturaleza y su función es preparar a las nuevas generaciones para la
vida adulta y establecer las bases de las competencias básicas que precisan las personas en todas las situaciones a lo largo de su vida. Entonces hay una serie de situaciones de índole individual, personal, social, académica y laboral. Existe un
consenso bastante importante sobre esas funciones de la educación básica, que es base de preparación para toda la vida.


En la Lomce, con respecto a este tema, se insiste, sobre todo en el anteproyecto, con matices, pero no se despega tampoco, en dar una prioridad a uno de los aspectos que es sin duda importante para la preparación de la vida, que es
contribuir al crecimiento económico, a la competitividad en el mercado global y a la empleabilidad profesional -evidentemente está hablando de la educación en general, no de la educación básica-. Esto podría ser válido, en su caso -no sé qué
pensaría el ponente anterior-, para la formación profesional, pero para los estudios universitarios dudo mucho que esto sea válido, que ese eje sea el más importante de la formación básica del alumno que va a terminar su formación básica a los 16
años. Es uno de los componentes, sin duda alguna, pero para mí desde luego no sería el eje de la formación básica. Esta mirada es muy importante, la mirada que tenemos sobre la educación básica, porque según el cristal con que se mire, va a
incidir en el resto de aplicaciones que van a venir a nivel de contenidos de metodología de evaluación.


El segundo elemento es cuáles son los objetivos, el perfil de salida del alumnado que termina la educación básica obligatoria. Es curioso, en la Lomce no hay una aportación propia respecto a este tema. Es extraño. ¿Por qué no hay una
aportación específica propia de la Lomce? Lo que hace es coger lo que dice la LOE y en educación primaria introduce una pequeña modificación, pero asume el planteamiento de la LOE. La LOE fue en 2006, que era un momento de crisis, de cambio, con
un planteamiento básicamente académico -es cierto, incluyendo el tema de las capacidades, la perspectiva psicológica del aprendizaje, etcétera-, pero en ese momento hubo un documento del Parlamento Europeo sobre las competencias clave que se añadió
en el último momento a la LOE. Estoy recordando a Alejandro Tiana, que en aquel momento era secretario de Estado y hablaba de esas dos almas que había dentro de la LOE, que nosotros los educadores cogimos con interés porque de alguna forma
anunciaba un cambio, una mejora hacia una orientación de competencias básicas, que son las competencias clave necesarias para la vida, imprescindibles para la vida.


Así salió la LOE, pero ha venido esta nueva ley y yo esperaba que por ese camino se adelantara más y se trabajara el perfil de salida del alumnado basándose en las competencias básicas, que son las que aseguran esa preparación para la vida,
y la función primordial de la educación básica es el logro de esas competencias básicas. Se quedó ahí a medio camino y, verdaderamente, si uno analiza en detalle -tienen ustedes en la página 4 un cuadro donde aparece un pequeño análisis de
trasposición de los objetivos que se proponen en la LOE traducidos a capacidades o a competencias básicas-, se puede decir que la propuesta que hace de los objetivos de las diferentes etapas -de infantil, de primaria o de ESO-, de todas las
enseñanzas, no es lo mejor de la LOE. No ha habido una posición crítica por parte de la Lomce para mejorar y hacer un planteamiento del perfil de salida del alumnado que fuera verdaderamente coherente y potente.


Si uno lee lo que va a quedar en la Lomce de lo que coge de la LOE, se ve que son formulaciones muy generales, no hay una definición clara de los perfiles de salida, hay desequilibrio entre competencias básicas con una presencia
desproporcionada de algunos objetivos; por ejemplo, ahí aparecen dieciséis objetivos que hacen referencia a la competencia social y ciudadana y dos objetivos de la competencia matemática. Veremos qué eco van a tener a nivel de educación, de
metodología o de evaluación esos dieciséis objetivos de competencia social y ciudadana, pero están ahí, aparecen ahí. No hay un proceso coherente de derivación de los objetivos en las distintas etapas. Si analizan un poco por encima el cuadro,
verán que hay una serie de competencias y, por ejemplo, la matemática no aparece en los objetivos de todas las enseñanzas ni, curiosamente, aparece en la ESO la competencia matemática. Es decir, como profesor universitario diría que fueron malos
alumnos los que hicieron la propuesta de la LOE y que, de alguna forma, no se modifica en la Lomce.


Si no está claro este elemento, el perfil de salida, que es un elemento clave, que es de alguna forma la meta, la orientación o donde queremos llevar a nuestros alumnos -utilizando un poco de la versificación, el versolarismo, es la última
estrofa que de alguna forma ayuda a crear todo el verso-, difícilmente estos objetivos de etapa, tal como están formulados, pueden servir de referente para la formulación de competencias básicas de las áreas y materias disciplinares y de los
criterios y estándares para su

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evaluación. Si no sabemos adónde queremos ir, todo el proceso del camino queda en una incertidumbre, queda de alguna forma una ley descabezada. Y se está perdiendo la oportunidad de formular un perfil de salida del alumnado que defina de
forma clara las competencias básicas que se espera logren todos los alumnos al finalizar la educación básica. Antes se ha hablado de consenso y pienso que, si nos sentáramos para hablar de este tema del perfil de salida del alumnado, muy
posiblemente llegaríamos -fácilmente, pienso yo, no sé si soy optimista- a un consenso que sería importantísimo porque se trata de toda la orientación de la educación. A nivel de ejemplificación, aparece en el anexo I, en la páginas 14 y 15, una
propuesta en la cual estamos trabajando sobre el perfil de salida del alumnado de educación básica. Aparecen ahí las competencias básicas metadisciplinares o genéricas y las competencias básicas disciplinares o específicas. No me puedo extender,
pero merecería una lectura tranquila para ver cómo se relacionan estas competencias básicas metadisciplinares o genéricas y las competencias básicas disciplinares o específicas, que están absolutamente en relación, tal como se ve en las imágenes que
aparecen ahí.


Con respecto al segundo elemento del planteamiento curricular, los contenidos de enseñanza, hay tres o cuatro cuestiones que me parece interesante subrayar. La primera es de fondo y bastante compleja: ¿Cuál es el modelo cultural que
subyace en la Lomce: asimilación, mestizaje, aislamiento, integración inclusiva? La segunda sería: ¿Cuál sería el modelo cultural y el procedimiento de elaboración del currículum que permita aunar la unidad y la diversidad? Las otras dos de
alguna forma pertenecen al mismo ámbito. Una sería si la diferenciación de las asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica y la especialización en 4.º de ESO en opciones académicas y aplicativas es compatible y coherente
con el planteamiento de la educación basada en competencias básicas. Y la otra sería si el adelanto de la diversificación de itinerarios hacia la formación profesional o el bachillerato a partir de 3.º de ESO está en sintonía con las funciones, las
finalidades y el logro de las competencias básicas, el perfil de salida previsto para la educación básica.


Con respecto a la primera cuestión sobre cuál es el modelo cultural que subyace en la Lomce, es un tema al que le estoy dando muchas vueltas, pero es un tema que le da muchas vueltas Xabier Garagorri, porque vive en el País Vasco y, al mismo
tiempo, le interesa que las soluciones a los problemas que pueda haber en el País Vasco puedan ser también válidas para todos los demás. Si solamente son válidas para el País Vasco y no valen para los demás, no valen para el País Vasco. Nos
encontramos -no solamente en la Lomce, sino en general- con la mentalidad por parte de los Gobiernos de centralizar todo el currículum. Si analizamos el artículo 6.2 de la Lomce es impresionante todos los elementos que de alguna forma quiere
mantener en exclusiva el Gobierno, todos los elementos que de alguna forma pasan al MEC o al Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Van quedando las migajas a las administraciones educativas y los pobres centros educativos -a los cuales se les
dice que se les va a dar autonomía- quedan absolutamente olvidados. Hay una preocupación que no sé si es de tipo educativo; me parece que no es de educación, sino de otra índole. Desde mi experiencia, porque he trabajado en el currículum vasco,
lo primero que hicimos fue coger los currículos de diferentes países -España, Francia, etcétera- e hicimos un análisis de los contenidos. Se parecen muchísimo. ¡Qué remedio! Estamos en la civilización occidental y en el mundo globalizado. Se
parecen en más del 80 %. Otra cosa es cómo se trabajan, pero básicamente los contenidos curriculares en el mundo occidental y globalizado son los mismos. ¿Qué miedo hay? ¿De qué tenemos miedo? ¿De que vamos a compartir en común? Un elemento
fundamental del currículum es evidentemente, tal como aparece en una cita aquí en el texto de Jacques Delors, la construcción de un espacio de socialización como crisol de un proyecto común. Es importantísima la convivencia, la socialización y la
función de la educación en este tema. Pero ese tema lo tenemos asegurado de forma natural. La cuestión es cómo aunar con la diversidad. En el texto digo que el día que nos atrevamos a construir el currículum no de arriba abajo, sino de abajo
arriba -ya sé que soy muy osado, pero es mi pedrada- y decidamos cuáles son los elementos específicos del currículum de Extremadura, de Canarias, de Andalucía, de Aragón, de Valencia, de Galicia, de Cataluña o del País Vasco, ese día -como me
sucedió con el currículum vasco- vamos a levitar, porque nos sentiremos terriblemente aligerados diciendo que los humanos nos parecemos mucho, que las necesidades humanas básicas son las mismas y que las respuestas culturales son distintas, que hay
respuestas diferenciales. Ese día, desde luego, en el tema de la educación -no hablo de otros temas con respecto a las autonomías o a la política- con ese esquema resolveríamos mucho lo que sería la paz. Federico Mayor Zaragoza, hablando del
currículum vasco, decía: Considero muy meritorios los esfuerzos orientados al hallazgo de itinerarios culturales que hagan transitable el recorrido desde lo particular a lo universal y desde lo universal

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a lo particular, y animo a todos los pueblos y comunidades para que realicen su propio itinerario cultural, convencido de que todos los caminos que conjuguen el respeto a la diversidad con la unidad de destino de todos los seres humanos
conducen hacia la cultura de la paz. Sería una forma de convivencia. Esto habría que hablarlo con mucha más calma.


Con respecto a temas concretos -y voy más rápido-, la diferenciación de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica y la especialización en 4.º de la ESO de opciones académicas aplicativas, ¿es compatible y
coherente con el planteamiento de la educación basada en competencias? No. Si tenemos claro que el eje son las competencias básicas, ¿a qué viene diferenciar troncales, específicas y de libre configuración autonómica estando la lengua propia? Si
tenemos la idea clara de las competencias básicas, sabemos que en las competencias básicas también están la Música y la Plástica y son imprescindibles para la vida. No son específicas de segundo orden o de tercera división, sino que son básicas.
Esto simplificaría muchísimo el currículum, que es una de las intenciones de la Lomce. Si tenemos claras las competencias básicas, la diferenciación entre troncales, específicas y de libre configuración autonómica no tiene sentido, no tiene cabida.
No se ha interiorizado debidamente qué significan las competencias básicas. Por la diferenciación que se hace entre opciones académicas y aplicativas, no se ha entendido lo que es una competencia. Una competencia es evidentemente tener
conocimientos, pero usarlos para la resolución de problemas en diferentes situaciones. Por definición, si se está trabajando con competencias es inviable hacer la diferenciación entre lo que es aplicativo y lo que es académico, todo es aplicativo.
No hay una comprensión de lo que son las competencias y las competencias básicas.


Con respecto al adelanto de la diversificación de itinerarios hacia la formación profesional o el bachillerato, diría lo mismo. El elemento clave, el más importante y el mejor que podríamos proponer a un alumno que termina la educación
básica es que desarrolle las competencias básicas: competencias para aprender a pensar, competencias para comunicar, competencias para vivir juntos, competencias para ser uno mismo y competencias para aprender a emprender. Esas competencias
básicas metadisciplinares son las que lo permiten, en la medida en que se introducen en las diferentes áreas de forma transversal. A través de las matemáticas yo aprendo a pensar, a comunicar, a vivir juntos y a emprender, porque estoy hablando de
competencias, estoy trabajando con situaciones y estoy preparándome desde el punto de vista de emprendimiento. Si por algo se caracteriza la competencia por definición es por trabajar en emprendimiento. La mejor preparación de un alumno para la
formación profesional es esa. Por tanto, tampoco me parece que tenga sentido el adelanto. Como ya se ha hablado, sería el desprestigio de la formación profesional.


Con respecto al tercer elemento, que es el del planteamiento curricular y metodología de la enseñanza, con buen criterio se dice en la Lomce que el control de este tema no pertenece al Gobierno, sino que se deja en manos de las
administraciones educativas. Es cierto, es un buen criterio, pero, por otra parte -como he dicho anteriormente-, la metodología es un elemento que está engarzado con los elementos curriculares anteriores. Si yo defino un perfil de salida
determinado, donde doy más relevancia a uno de los aspectos, o selecciono un tipo de contenido o entiendo las competencias de una forma determinada, todo eso incide en la metodología. La metodología es de alguna forma la síntesis de todas las
decisiones que se toman en el currículum. En este tema hay que decir que se deja, pero se condiciona absolutamente, según cual sea la opción y el modelo educativo por el que se opte, la metodología, máxime según cómo se definan los estándares de
evaluación. Este va a ser un tema clave para definir la metodología. Si se definen los estándares de la evaluación a nivel de formulación de objetivos educativos como los que tenemos alguna edad recordamos que se hacía en los programas renovados
del ochenta con los niveles básicos de referencia en los tiempos de Otero Novas, evidentemente va a tener una incidencia en la metodología y las actividades de comprensión y de aplicación van a ser las mayoritarias. Si, por el contrario, se
entienden estos estándares de evaluación de una forma más compleja, como pienso se debió hacer en las competencias, resolviendo situaciones complejas, como trabaja PISA en ese tema, entonces evidentemente la metodología va a ser distinta, tiene que
haber unas actividades de iniciación, de planificación, y, sobre todo, tiene que haber actividades para aprender a utilizar los conocimientos adquiridos en diferentes situaciones, cosa que es novedosa y a la que todavía no estamos habituados.
Entonces, el tema de la metodología va a depender mucho del tipo de formulación que se haga de los estándares de evaluación.


Por último, con respecto a la evaluación, el cuarto elemento, planteo una serie de cuestiones: ¿Se evaluarán todas las competencias básicas o solo algunas asignaturas troncales? ¿Se evaluarán contenidos

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académicos o competencias? ¿Las evaluaciones estandarizadas externas benefician o perjudican el logro de los resultados del alumno? Con respecto a si se evaluarán todas las competencias básicas o solo algunas asignaturas troncales, la
respuesta está clara. En 6.º de primaria se van a evaluar básicamente las asignaturas troncales y alguna específica y se van a evaluar también las competencias de etapa pero -como he dicho anteriormente- las competencias de etapa en la Lomce no
tienen entidad, no hay por dónde evaluarlas, ni por dónde agarrarlas. Entonces, ¿qué es lo que se va a evaluar? Las competencias de las asignaturas troncales. ¿Casa esto con el planteamiento de competencias básicas? No, las competencias básicas
son, por definición, aquellas que son imprescindibles y necesarias para la vida. Todas ellas son necesarias e imprescindibles para la vida, también la música, también la danza, también las artes plásticas. También son importantes para la vida,
para el empleo no lo sé, pero para la vida personal son muy necesarias, y así lo considera la Unión Europea. ¿Se evaluarán contenidos académicos o competencias? No lo sé. Si son solamente los contenidos académicos damos un paso atrás histórico,
nos retrotraemos mucho tiempo atrás en la historia. En la Lomce hay mucho miramiento al tema de PISA, lo cual puede favorecer que en el tema de las evaluaciones se incluyan situaciones complejas que sirvan para la utilización de forma integrada de
esos conocimientos que has adquirido y trasferir esos conocimientos a diferentes situaciones, lo cual sería un paso positivo en la Lomce con respecto a la situación anterior que estamos viviendo en la educación.


Última cuestión, ¿las evaluaciones estandarizadas externas benefician o perjudican el logro de los resultados del alumno? También tema de calado, tema de fondo. Los responsables políticos piensan de una forma, los expertos en educación
quizás tienen otra opinión distinta; los países que tienen larga tradición en evaluación externa están poniendo un poquito en duda la validez y la fuerza de modificación, de cambio y de mejora que puedan tener las evaluaciones externas. Sucede que
se hace el diagnóstico del alumno, y en este momento me estoy acordando del brujo de Burlada, cerca de Pamplona, que nos mira el ojo y nos dice: tú tienes tal cosa, tal cosa y tal cosa, pero después te da hierbas, y con las hierbas no arreglas
nada. Con la evaluación existe el riesgo parecido, es decir, haces diagnósticos correctos, pero después sabes que el problema no es el alumno, sino que muchas veces son otras circunstancias, entre ellas es clave la formación del profesorado. En
estos países, en vez de evaluar al alumno lo que están haciendo es evaluando al profesor. ¿Quién le pone cascabeles al gato? Pero están acerando más en lo que es nuclear e importante para la modificación y mejora del sistema educativo.


El informe Eurydice también cuestiona la revisión de los datos de la investigación, evidencia la necesidad de datos e investigaciones adicionales que arrojen más luz, no solo sobre el impacto de las pruebas nacionales sobre el rendimiento
del alumnado, sobre los centros y sobre la calidad general de la enseñanza, sino también sobre la rentabilidad de las propias pruebas. Hay un elemento -antes he hablado de consenso-, y es que la exclusividad o el monopolio del Gobierno, del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa para la evaluación del sistema educativo como la evaluación de los resultados del alumnado, relegando a una instancia consultiva a las administraciones educativas, por una parte, sirve para centralizar el
sistema educativo, para controlarlo -este va a ser el elemento clave de centralización y de control-, pero la experiencia demuestra que las cosas que vienen por imposición de arriba abajo, que no son negociadas y consensuadas se convierten
simplemente en maquinaria represora. Es un tema muy importante; evidentemente hay que evaluar, en esto no tenemos ninguna duda, la evaluación es un elemento importante de cambio, pero juntamente con otras medidas; con la evaluación del alumnado
no vamos a cambiar el sistema ni mejorarlo, el elemento clave va a ser la formación del profesorado, desde mi punto de vista.


Estas eran una serie de ideas dichas con plena libertad, sabiendo que son ideas del señor Garagorri y que evidentemente ustedes tendrán seguramente otras que me enriquecerán personalmente.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Mixto, tiene la palabra la señora Pérez Fernández.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Señor Garagorri, muchas gracias por su presencia aquí y también por su exposición que desde nuestro grupo valoramos muy positivamente, sobre todo leyendo con un poco de detenimiento el documento que nos ha
entregado, todo lo referido al punto 2 que incluye en el material que nos ha pasado y en el que está basada la exposición que acaba de hacer, también todo lo referido al punto 4, sin menospreciar, evidentemente, ninguno de los otros puntos.


Precisamente con respecto a los puntos 2 y 4 de su exposición, quería hacerle dos preguntas concretas. El ministro de Educación y distintos representantes del ministerio en todo este proceso de elaboración de la Lomce, y también en sus
distintas comparecencias parlamentarias, vienen insistiendo

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en que el problema del sistema educativo actual, según todos los datos internacionales, por un lado, es la altísima tasa de fracaso escolar, y por otro, dicen que una de las grandes bondades de la Lomce será preparar al alumnado o aumentar
la empleabilidad del sistema educativo actual. Mis preguntas -y vuelvo atrás-, centrándome en los puntos 2 y 4 de su exposición y también del texto que nos ha dado, son las siguientes. Primera, ¿usted cree que para evitar o para disminuir el
fracaso escolar y el abandono temprano del sistema educativo dentro del Estado español -por más que quedó claro a lo largo de la mañana de hoy que existen diferencias notables entre las distintas comunidades autónomas- es necesario hacer una
recentralización en los contenidos del planteamiento de los currículos, tal y como quiere llevar a cabo la Lomce? Segunda pregunta, también muy concreta: ¿Usted cree que para evitar y reducir este fracaso escolar y para mejorar, tal y como dice el
proyecto de ley, la empleabilidad son necesarias o van a contribuir positivamente en algo esas evaluaciones externas, esas evaluaciones que no se sabe en este momento si van a ser solo de las asignaturas troncales o si van a ser de las competencias
básicas en general?


Vuelvo a reiterarle mi agradecimiento por su exposición.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Vasco, la señora Sánchez.


La señora SÁNCHEZ ROBLES: Señor Garagorri, encantados de estar con usted en esta Comisión y de haber escuchado su intervención.


Le voy a hacer una pregunta muy concreta y no me voy a extender. Me gustaría que nos contara a todas las diputadas y diputados aquí presentes qué aporta el modelo educativo de la Lomce concretamente a la línea de trabajo que se está
llevando en Euskadi.


El señor PRESIDENTE: Por Convergència i Unió, señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Don Xabier, me ha encantado su exposición. Yo creo que, de las diferentes comparecencias que hemos tenido, vamos viendo qué posiciones llevan a un debate constructivo, a buscar una salida consensuada, al
debate de que hemos mejorado cosas pero que nos quedan muchas por mejorar. Usted ha ido analizando muchas de las preguntas que a veces yo hago a los comparecientes en cuanto a asignaturas, tema competencial de comunidades autónomas, pero solo una
pregunta: si las evaluaciones sirven o no. Ninguno de los comparecientes ha dicho que no sirviesen, sino que según cómo se aplicasen podían perjudicar al sistema o podían mejorarlo. Algunos -y ahí tenemos algún miembro importante del Gobierno-
piensan que son las que van a cambiar la metodología de enseñar de los profesores y el modelo de aprender de los alumnos. Usted ha hecho una referencia muy clara a eso, que servirán para extraer datos, para sacar conclusiones, para buscar líneas de
mejora, pero que no va a ser suficiente imponerlas para hacer un cambio metodológico, que es lo que tendríamos que hacer. Le concreto, las comunidades autónomas que ya tienen consejos de evaluación del sistema educativo, que están aplicando
evaluaciones al final de ciclo, censales, ¿usted cree que están preparadas técnicamente para continuar haciéndolo? ¿Podría el Estado aplicar unas nuevas evaluaciones muestrales para sacar de ellas los criterios generales para todo el territorio,
para ir comparando, igualando y buscando soluciones para que haya una cierta homogeneidad -cierta, no total uniformidad, pero cierta- en el sistema? ¿Cree que este intento de dominar la totalidad de los datos de estas evaluaciones externas es
suficiente motivo para, sin pensar metodológica y pedagógicamente, hacer todo el cambio estructural de las asignaturas, a lo que usted también se ha referido? En lugar de estar compartiendo con las comunidades autónomas esos contenidos de esas
asignaturas, dejar unas a las comunidades autónomas pero quedándose los criterios de evaluación y anunciando esa gran autonomía de centros por la que pueden crear asignaturas cuando el horario, tal como está distribuido, no da margen a ninguna gran
creatividad o especialidad del centro. En resumen, censales y muestrales. Si esa combinación serviría para conseguir el objetivo. Si esas censales las pueden continuar haciendo las comunidades autónomas, si están preparadas, si cree que los
resultados son comparativos con los indicadores europeos y si este cambio tiene algo más detrás, si tiene alguna intencionalidad detrás que no es pedagógica seguramente, sino que es de control y de recentralización de las competencias.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el señor Buyolo.


El señor BUYOLO GARCÍA: Gracias, señor Garagorri, por su intervención. Quiero felicitarle por el trabajo que está realizando. He podido echar un vistazo al proyecto de currículum vasco y tengo que

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felicitarle por el trabajo que están haciendo. No he podido ver las más de cuatrocientas páginas, pero las he echado un vistazo y me parece un trabajo formidable.


Agradecemos su intervención en esta Comisión porque a los que, como mi compañero Meijón, compartimos la pedagogía y la política estas comparecencias nos enriquecen bastante más. Sí que es cierto que la Lomce para nosotros nace sin un
análisis previo de la realidad, con un análisis sesgado y además ha nacido sin el diálogo. Estamos hablando de consenso, pero para que haya consenso primero tiene que haber diálogo y aquí son muchos los intervinientes -muchos de asociaciones- que
se han quejado de esa falta de diálogo. Efectivamente, cuando no hay diálogo difícilmente podemos llegar al consenso.


Me ha gustado mucho su intervención porque ponemos la educación no solo mirando hacia atrás sino mirando hacia delante, mirando hacia dónde vamos a ir. Nosotros hemos criticado, y así lo entendemos, que la educación que hoy estamos aquí
decidiendo va a ser para los chavales que van a ser los jóvenes del año 2038. Sin embargo, lo que se nos plantea en la Lomce son políticas del año 1969. Volvemos otra vez a esa historia de materias troncales, con políticas de reválidas; a unas
situaciones en las que no estamos mirando hacia dónde vamos en el futuro. Por eso de su documento y de su exposición me ha gustado que estemos mirando verdaderamente a lo que debe de ser la educación, a lo que ya Jacques Delors en 1970 escribía y
que hoy en día es completamente actual y todavía tiene más de futuro. Supongo que conoce el documento de Unesco Hacia un aprendizaje universal: lo que cada niño debe aprender, donde habla perfectamente de los aprendizajes, competencias y demás.
En algunos momentos, en las comparecencias de otras personas que han venido aquí, parece que estamos haciendo un regreso al pasado y volviendo a cosas que están obsoletas. Si queremos avanzar, si queremos ser vanguardistas, comparto lo que usted
está diciendo y además lo firmo directamente; comparto esa idea; luego podemos modular algunas cosas, pero creo que debemos de ir en esa visión hacia delante y no recuperar aquellas políticas que ya han pasado y que se han dejado atrás, y que no
voy a repetir porque ya lo hemos dicho muchas veces en esta Comisión.


Quería hacerle algunas reflexiones, porque la verdad es que tenía algunas preguntas apuntadas pero usted las ha contestado todas y en el documento que nos ha facilitado ya casi están todas. Por lo tanto, aprovecho esta oportunidad que
también se me da para poder reflexionar con usted sobre algunas cuestiones. Efectivamente, tenemos un problema en el abandono temprano, eso lo sabemos. Tenemos unas ventajas y unas fortalezas en nuestro sistema educativo como son la equidad, la
formación del profesorado -que también es mejorable-, etcétera. Ahora bien, en esta situación nos planteamos que tenemos que definir cuál es el problema, si nuestro problema es verdaderamente el abandono escolar o que sacamos malos resultados en
PISA, porque no creo que estén relacionados los dos. Me explico. Si es un problema de PISA, fácil; hacemos lo que propone la Lomce. En vez de educar desde un punto de vista integral a nuestros alumnos, los entrenamos para que saquen buenos
resultados en PISA y seremos muy buenos en PISA. ¿Tendremos la educación que necesita nuestro país? No, pero seremos muy buenos en PISA, lo que creo que es uno de los grandes errores. Si verdaderamente es el tema del abandono escolar, podemos
hacer otras dos cosas -una de ellas que nos plantean y que viene escondida en la Lomce-: convertimos esa FP básica en un ciclo cerrado, lo convertimos en Cine 3 y las estadísticas salen perfectas, así se podrá decir que el abandono escolar lo hemos
acabado. Esa no es la solución, sino que debemos solventar aquellos problemas que tiene la educación en esa línea que usted nos ha planteado.


Creo, sinceramente, que la educación debe ser esa educación integral que usted comentaba. En cuanto a las evaluaciones, se han planteado aquí las evaluaciones externas como la solución y la panacea. Un interviniente anterior comentó que
había dos cosas que teníamos que hacer contra ese abandono escolar: una, evitar que muchos alumnos se vayan del sistema y, dos, recuperar a aquellos que se han ido de él. Por otra parte, hay que atajar los verdaderos problemas. Tenemos datos y
estadísticas, por lo tanto actuemos en aquellas situaciones que nos permitan solucionar el abandono escolar. Usted vive en una comunidad donde el abandono escolar está alrededor del 10 %, y yo estoy en una comunidad donde el abandono está alrededor
del 40 %, aunque tenemos la misma ley. Es verdad que no tenemos los mismos Gobiernos ni el mismo nivel socioeconómico, ni el mismo nivel productivo, pero hay una diferencia. Solucionemos los problemas donde están y no los veamos donde no los hay.
Ese es uno de los grandes bloques.


Además -termino, señor presidente- debemos mejorar la educación en el ámbito que usted planteaba, en esa educación integral, en ese trabajo con las competencias, en los valores de aprender,

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etcétera. Son dos líneas de actuación que tenemos que trabajar. Verdaderamente esta ley lo que hace es volvernos a las políticas de 1969, a no plantear ninguna novedad ni ninguna vanguardia y a copiar, como los malos alumnos, pequeñas
cosas de cada sitio, mezclarlo todo y con eso que quede algún sistema, que creo que es justamente lo contrario de lo que se necesita ahora mismo en educación.


Le agradezco la intervención y la oportunidad de poder dialogar con usted.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular tiene la palabra la señora Marcos.


La señora MARCOS DOMÍNGUEZ: Solamente quería -porque ya llevamos muchas horas- plantear tres asuntos que usted ha comentado. En la breve biografía que nos han puesto en tres líneas, además de experto en didáctica nos dice que es impulsor
de Euskal Kurrikuluma, que es el currículo vasco -informes también-. Usted se ha centrado más en el asunto de experto en didáctica. Decía usted que la educación debe intentar prepararnos para la vida. Yo le quería preguntar, desde su punto de
vista de experto en didáctica, en esa preparación para la vida ¿cómo valora la situación de abandono educativo temprano, las tasas que tenemos en España en conjunto, no solamente en el País Vasco?


En su intervención también ha dicho qué es lo que hay que temer de... Me gustaría preguntarle, en su opinión, para la medición de competencias, aunque no sean todas las que debería, ¿qué hay que temer de que a todos los niños españoles, con
un instrumento de medición de esa adquisición de competencias, se les hagan una serie de pruebas globales que sean para todos igual? También ha comentado muy de pasada su participación en el currículo vasco, y nos ha dado en este documento dos
hojas. En el anexo 1 se comentan algunas cuestiones genéricas de este currículo vasco, pero -tal y como ha hecho el diputado del Grupo Socialista- me he leído nada más que el resumen ejecutivo del currículo vasco para el periodo de escolaridad
obligatoria, y me han llamado la atención algunas cosas. Por ejemplo, dice que el proyecto sobre el currículo vasco es fruto de la iniciativa de la Confederación de Ikastolas de Euskal Herria -es decir, es de un grupo, no es general-, y señala que
el objetivo es asegurar la transmisión de la cultura vasca. También dice a qué llaman cultura vasca: manifestaciones culturales propias o apropiadas que han surgido o arraigado en Euskal Herria. Como este asunto del currículo vasco no sé en qué
ayuda para la preparación para la vida, francamente, quería preguntárselo. Lo del currículo vasco ahora mismo creo que no está en vigor, pero lo estuvo en la legislatura en la que gobernó el señor Ibarretxe. El 30 de noviembre de 2007 hubo un
debate sobre el Decreto 175/2007, aprobado el 13 de noviembre de 2007, por el que se creaba y se regulaba el currículo vasco. De esa intervención me gustaría citar un par de frases que se referían a ese currículo. Una es la que pronunció la
portavoz socialista doña Isabel Celaá Díez, que luego fue consejera de Educación, y decía que ese currículo vasco, del que usted es uno de los impulsores, lo que trataba era de utilizar la escuela y la educación como herramienta para el
adoctrinamiento nacionalista. También decía: El decreto que fija este currículo deja constancia de que está elaborado -cito textualmente a la señora Celaá Díez- a partir de la visión propia y específica de Euskal Herria, entendiendo por tal el
ámbito territorial referido al conjunto de Álava, Gipuzkoa, Lapurdi, Navarra -Baja y Alta- y Zuberoa. Después, mi compañero, el señor Oyarzabal, en su intervención decía que el currículo plantea una ausencia total de España a lo largo de toda la
etapa educativa, una ausencia de España en la historia del País Vasco. Señalaba que había una serie de ilegalidades y vulneraciones de derechos, en concreto del derecho de los padres a decidir sobre la educación de sus hijos y el derecho de no
someternos permanentemente a un ideario nacionalista. De esto usted no nos ha hablado en su intervención y me gustaría que nos haciera algún comentario sobre ello. Ya que es usted experto en este currículo vasco, quiero preguntarle, ¿qué es lo que
cree que aporta a la sociedad del conocimiento?


El señor PRESIDENTE: Para dar contestación a estas cuestiones tiene la palabra el señor Garagorri.


El EXPERTO EN DIDÁCTICA, CURRICULUM POR COMPETENCIAS, IMPULSOR DE EUSKAL KURRIKULUMA, INFORMES PARA EL CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI, LABORES DE GESTIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN IKASTOLAS, ASESORAMIENTO A CENTROS EDUCATIVOS Y GOBIERNO
VASCO, CREACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS (Garagorri): Voy a tratar de unir cuestiones. La pregunta de la señora Pérez Álvarez, del Grupo Mixto, sobre el tema del fracaso -cómo disminuirlo-, del abandono y de los malos resultados, ha sido retomado
también por el señor Buyolo, del Grupo Socialista; también la representante del Grupo Popular ha incidido en ello. ¿Es necesario recentralizar los planteamientos curriculares para disminuir el fracaso y el abandono? Pues no, no es necesario en
absoluto recentralizar. En las competencias hay un enfoque que va más allá de lo que es el

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Estado español. En este momento estamos en un marco europeo en el que los temas se están trabajando de una forma amplia, y el de las competencias básicas es uno de ellos. ¿Las competencias básicas resuelven el fracaso, el abandono? Sobre
el abandono hay cantidad de variables que inciden en él por parte de un alumno o alumna, como las variables sociológicas, pero es complejísimo. Desde el punto de vista de la metodología y la didáctica, trabajar en competencias es trabajar a partir
de situaciones reales, auténticas, que en principio el alumno está interesado en resolver. No es un planteamiento académico o abstracto del conocimiento declarativo de conceptos sino que se necesita un aprendizaje de conceptos, fundamental; hay
que aprender a utilizarlos de una forma integrada en la resolución de esos problemas. Desde el punto de vista de la metodología para un alumno -estoy pensando en este momento sobre todo en los de 12-16 años, que son de difícil manejo-, si en vez de
encontrarse con unas Matemáticas de tipo academicista o logocéntrico se encontrase ante unas situaciones problemáticas a resolver a partir de las Matemáticas, evidentemente ayudaría a menguar el abandono escolar.


En cuanto al fracaso escolar, ¿con qué criterios se mide? ¿Que no sabe Matemáticas, que no sabe Ciencias de la Naturaleza, que no tiene conocimientos o que no tiene competencias básicas, que no sabe pensar, que no sabe comunicar, que no
sabe vivir con los demás, que tiene una personalidad desequilibrada? ¿Con qué criterios estamos valorando el fracaso escolar? Aquí tenemos un problema con las evaluaciones. Tenemos el modelo de PISA -antes eché un capotazo a las pruebas PISA
diciendo que supondría un avance, sobre todo porque evalúan a partir de situaciones, no solamente de conocimientos declarativos conceptuales sino a partir de situaciones, de la aplicación de esos conocimientos a situaciones-, sin embargo ¿qué
evalúan? Evalúan comprensión lectora, Matemáticas y Ciencias; pero las competencias básicas son todas, porque todas son imprescindibles y necesarias para la vida. El criterio del fracaso escolar tendríamos que ampliarlo. Decimos que un alumno
está preparado para pensar, pero habría que definir qué es pensar: recoger información, el pensamiento comprensivo, el pensamiento valorativo, el pensamiento crítico. ¿Todos estos elementos cómo se desarrollan en ese alumno? Esos serían
criterios, desde la perspectiva de las competencias básicas, para evaluar si hay fracasos o no lo hay. Es decir, el criterio de fracaso escolar varía según el planteamiento de las competencias básicas.


En relación con esto el tema de la evaluación ha salido en varios apartados. Por mi experiencia, la evaluación de unidades didácticas, de clase, etcétera, supone una modificación, un cambio muy importante desde la perspectiva de las
competencias básicas, y de alguna forma hay que realizarlo. Estamos hablando de un plazo de años. Si esta innovación de las competencias básicas va adelante supone un cambio muy importante dentro del sistema educativo, y hay que realizarlo
suavemente pero con las ideas y las perspectivas muy claras; supone un cambio en la evaluación. Tengo que decirlo con sinceridad, respecto a la evaluación de las competencias básicas -asunto que me ocupa y me preocupa-, sabemos evaluar algunas
competencias básicas relativas a áreas disciplinares pero no tenemos todavía suficiente base para evaluar otra serie de competencias básicas que están muy relacionadas con comportamientos. Es muy difícil hacer evaluaciones estándar respecto a la
evaluación para vivir juntos, para ser uno mismo o para el aprendizaje, porque eso se realiza mediante la observación; sin embargo, la competencia de aprender a comunicar se podría integrar a través de las áreas disciplinares. Sobre las
competencias básicas -lo reconozco- los expertos en el mundo de la evaluación todavía están trabajando, y no hay un cuerpo suficiente sobre ellas.


Autonomías/sistema evaluativo estándar para todo el Estado. Pienso que un sistema evaluador de Estado puede evaluar sobre todo conocimientos declarativos -es una de las partes de las competencias; puede hacerlo con los típicos exámenes de
evaluación- y también ciertas áreas, pero -¡ojo!- las situaciones y los contextos de utilización en las áreas disciplinares son diferentes en cada lugar. No se puede obviar la realidad de que estas competencias básicas que menciono, y que pueden
ser universales, válidas para todos, sin embargo, se realizan en situaciones y contextos concretos, y es ahí donde se deberían evaluar. Una cosa es la evaluación de los contenidos conceptuales y de algunas situaciones que pueden ser universales y
otra son las situaciones particulares de cada uno de los lugares.


Respecto al currículum vasco me ha hecho muchas preguntas. Una cosa interesante a tener en cuenta es que el currículum vasco surge de instancias sociales educativas; surge por una parte de las ikastolas, progresivamente se va extendiendo a
las kristau eskolas (escuelas cristianas), y posteriormente se integra en el departamento de Educación del Gobierno vasco. Personalmente me parece modélico; sería interesantísimo que hubiera instancias educativas que tuvieran la iniciativa de
hacer propuestas y que instancias sociales y políticas trabajaran juntas en la elaboración de currículos. Otra vez vamos de abajo arriba, aunque evidentemente tienen que coincidir los dos movimientos; para que haya innovación

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es preciso que existan los dos movimientos. Cuando viene solamente de arriba, no funciona; cuando solamente funciona desde abajo, es muy difícil su generalización. En este caso, en el currículum vasco, hemos conseguido que haya esa
entente entre los movimientos sociales y los movimientos políticos. En este momento sigue en vigor el decreto de 2007 con pequeñas modificaciones sobre Euskalerría, pero sigue plenamente en vigor. Espero que en los próximos decretos de desarrollo
de la Lomce o de lo que sea volvamos de nuevo a este esquema que me parece importantísimo, que los decretos curriculares no sean de arriba abajo sino de abajo arriba y de arriba abajo; que haya conjunción, consenso en ese punto de vista.


Por último respecto a la pregunta de qué es lo que estamos haciendo. En este momento tenemos clara cuál es la función de la educación básica, la educación para toda la vida; es preparar al alumnado para que haga ese largo recorrido del
maratón de la vida con buena preparación, con su mochila bien preparada, y para eso las competencias básicas son clave. Lo que hemos definido es un perfil de salida del alumnado, en el que se integran las competencias básicas metadisciplinares y
las disciplinares.


Otra cosa muy importante de la que no he hablado aquí son los procedimientos metadisciplinares. Las competencias básicas metadisciplinares de aprender a pensar, comunicar, ser uno mismo, vivir juntos, emprender, es música celestial si
paralelamente no hay procedimientos o pasos para la comprensión, la evaluación, el análisis, la síntesis, etcétera. Esos procedimientos los estamos trabajando y aplicando ya en las unidades didácticas.


En cuanto a los contenidos, se modifican muchísimo desde la perspectiva de las competencias. Los contenidos son recursos para la resolución de situaciones problemáticas. Varían, se da la vuelta el calcetín. No es el aprendizaje de los
contenidos por los contenidos sino que esos contenidos son recursos por la resolución de situaciones problemáticas. Es cierto que estamos encontrando en la práctica que hay una serie de contenidos culturales que hay que transmitir de generación en
generación, aunque no sean integrables dentro de las situaciones problemáticas. Esos hay que mantenerlos porque una de las funciones de la educación es la transmisión cultural. Desde el punto de vista de la metodología hay un gran cambio; por una
parte están los procedimientos metadisciplinares, que han de aplicarse en todas las áreas disciplinares. Todos los profesores en su área -su área es muy importante- tienen que enseñar a pensar y a comunicar. Todos son profesores de aprendizaje de
pensamiento, de comunicación -no solamente de lengua-, de convivencia, de ser uno mismo; y el aprendizaje lleva implícito el propio planteamiento de competencias. Estamos utilizando, por otra parte, lo que sería la pedagogía de la integración como
metodología de trabajo dentro de las competencias.


El tema de la evaluación del alumno la tenemos relativamente claro. Supone una modificación porque no solamente se evalúan los contenidos declarativos, como hasta ahora, sino que además se evalúan las competencias, las dos cosas. Los
contenidos son necesarios para las competencias, pero no son suficientes; hay que saber integrarlos en las diferentes situaciones. Hay que evaluar ambos elementos. Esto funciona a nivel de unidad didáctica, pero en cuanto al nivel de sistema
reconozco que todavía tenemos que dar bastantes pasos para la evaluación de las competencias básicas, sobre todo metadisciplinares. Es un terreno en el que tenemos que seguir trabajando.


Muchas gracias por su atención y por las preguntas. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Gracias a usted, señor Garagorri, por su tiempo y por su buena exposición. (Pausa).


- DEL SEÑOR REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (DELGADO CONDE). (Número de expediente 219/000393).


El señor PRESIDENTE: Señorías, si les parece, retomamos el orden de la sesión con la última intervención de esta intensa sesión de mañana con don Tohil Delgado Conde, representante del Sindicato de Estudiantes, a quien damos la bienvenida.
Señor Delgado, tiene usted la palabra.


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): Desde el Sindicato de Estudiantes, en primer lugar queremos agradecer a los compañeros de La Izquierda Plural que hayan solicitado nuestra comparecencia porque somos muy
conscientes de que, de no ser por su grupo, nuevamente la voz de los estudiantes que luchamos, de los millones de jóvenes que hemos estado durante todo este año en las calles con nuestros padres y nuestros profesores, volvería a ser vetada.

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Tenemos dos quejas formales, aludiré solo a la primera inicialmente y abordaremos la otra con posterioridad. La primera es relativa al tiempo que se nos concede tanto a nosotros como a todos los intervinientes. Es irrisorio pretender que
en quince minutos aproximadamente se pueda explicar con detalle los motivos que han llevado a movilizar al conjunto de la comunidad educativa de todo el Estado contra lo que consideramos la peor contrarreforma educativa desde la caída de la
dictadura franquista. (Un señor diputado: ¡Hala!). En el fondo no nos extraña porque conocemos muy bien cuáles son las intenciones profundas de este Gobierno; un Gobierno que con un decreto de becas va a dejar a cerca de 100.000 jóvenes a las
puertas de la expulsión de la universidad pública, que con una contrarreforma universitaria que está tratando de llevar a cabo entre bambalinas también posiblemente deje fuera y entregue la universidad a los intereses de los privilegiados de toda la
vida y, por supuesto, con la Lomce, que es lo que hoy nos trae aquí, y ahora trataremos de explicar por qué la consideramos un arma de destrucción masiva -porque no tiene otro nombre- de la escuela pública. Durante los últimos doce meses
aproximadamente ha habido una campaña orquestada por el Partido Popular en la que se nos intentaba convencer de que la inversión en la educación pública no es necesaria; que tener profesores en las aulas no es sinónimo de calidad educativa; que
tener bibliotecas bien dotadas y laboratorios bien dotados tampoco es un aspecto importante; que estar masificados en las aulas es algo que se puede llevar y que en otras épocas -nosotros decimos felizmente pasadas, gracias a la movilización activa
de los trabajadores y jóvenes, pero ellos dicen en otras épocas- había más masificación -sí, por eso acabamos con aquella época precisamente y por eso ahora tenemos otra completamente distinta-; en definitiva, que la inversión no es necesaria.
¿Quién nos lo dice? Nos lo dicen aquellos que llevan a sus hijos a colegios privados exclusivos, en los que nunca faltan profesores, en los que nunca faltan recursos y en los que tienen todos los medios humanos y materiales para poder dar la mejor
de las enseñanzas, pero, claro, eso hay que pagarlo, y no todos tenemos dinero. Hace poco se conocía el dato de que más del 60 % de los trabajadores en este país tienen salarios inferiores a 1.000 euros mensuales. Se sabe -por todos es conocido-
que hay 6.200.000 desempleados. Para nosotros lo único que hay es la escuela pública y si la destruís, arruináis nuestro presente y arruináis nuestro futuro. Por eso a ellos no les importa asfixiar económicamente a nuestra escuela porque no les
afecta directamente. Ellos nunca la pisarán, por lo que no les importa despedir a decenas de miles de nuestros profesores, hacinarnos en barracones -como sucede especialmente en el País Valenciano-, acabar con las becas de libros, provocar una
masificación generalizada -en la que ahora entraremos- o incluso acabar con las becas para comedor, que está provocando un verdadero drama social. Es una situación que no se veía en este país desde los horrorosos años de la dictadura franquista.
Los últimos datos que conocemos es que en Barcelona, una de las principales ciudades del conjunto del Estado, hay más de 3.000 niños que tienen problemas de malnutrición, fruto de la ausencia de ayudas, también precisamente en la escuela pública;
es un drama social que no les importa lo más mínimo. Todas estas medidas las llevan adelante diciéndonos que es para lograr la excelencia del sistema educativo público y que es para acabar con el fracaso escolar; un nuevo insulto a las familias
que envían a sus hijos a la escuela pública, a los trabajadores que desempeñan su labor dentro de la escuela pública y, por supuesto, a los que tenemos el privilegio hoy de estar dentro de la propia escuela pública.


Para hablar de excelencia estaría bien ver el esfuerzo que ha hecho este ministro, ver su excelencia para mejorar la educación pública, que es la educación de todos y para todos -luego entraremos en detalle-. En solo año y medio han
arrebatado a la escuela pública 5.000 millones de euros porque nos decían que no había dinero, que hay una crisis muy, muy grande y que todos tenemos que hacer recortes; sin embargo, a la vez que en estos aproximadamente dos años de Gobierno del
Partido Popular se han recortado 5.000 millones de euros a la escuela pública porque no hay dinero, ha encontrado dinero, más de 100.000 millones de euros, para entregar a la banca, para entregar a los que animan a que se continúe con los desahucios
de los más necesitados, para animar a los que continúan con la privatización de la sanidad pública, para continuar entregando dinero a los que animan al desmantelamiento de la escuela pública. ¿Qué significa recortar 5.000 millones de euros a la
escuela pública? Significa cosas muy concretas. Por ejemplo, que en este último año hayan desaparecido el 18 % de las clases de refuerzo para los estudiantes de Lengua que lo necesiten; el 19 % de las clases de refuerzo de Matemáticas para los
estudiantes que lo necesiten. En total, el 20 % de las clases de refuerzo para los jóvenes con más dificultades. Así es como va a acabar con el fracaso escolar el Partido Popular, abandonando a su suerte a los estudiantes que más necesidades
tienen. Además, se escandalizan, porque en el fondo la escuela pública para ellos es un estorbo; demasiados recursos se dedican a la escuela pública. Se escandalizan

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cuando decimos que queremos ser menos alumnos por aula. Por eso, lejos de disminuir las ratios por clases, lejos de aumentar el número de profesores por alumno, hacen todo lo contrario. Gracias al Partido Popular, de 25 alumnos en primaria
ahora puede haber 33 alumnos en primaria; estamos hablando de niños entre 7 y 11 años. Ahora pueden ser 33 en lugar de 25. Y en bachillerato -que ya somos más adultos- hasta 42 alumnos por aula, cuando antes podíamos ser 35. ¿Así vamos a lograr
la excelencia educativa? ¿Así vamos a lograr acabar con el abandono escolar prematuro, con lo que ellos llaman fracaso escolar? Todo lo contrario, seguiremos ahondando en los mismos problemas.


Su modelo no es el modelo de la escuela pública. Su modelo no es otro que el de la escuela privada y privada concertada. Por eso, a la vez que se han recortado en año y medio 5.000 millones de euros a la escuela pública cada curso, de las
mismas arcas públicas salen unos 6.000 millones de euros para la escuela privada concertada. Y aquí un breve paréntesis, ¿qué es la escuela privada concertada? La escuela privada concertada es en un 80 % al menos propiedad de la Iglesia Católica,
es decir, 4.200 millones de euros año a año para que la Iglesia Católica siga viviendo como auténticos dioses en la tierra. Viendo todos estos datos es evidente que no hace falta la Lomce para llevar a cabo una política clasista y elitista como la
que está llevando el Partido Popular. Pero es que el Partido Popular es muy ambicioso y no quiere que nos quedemos ahí nada más, lo que quiere es acabar con el sueño de cualquier joven de una familia humilde, cualquier joven de un barrio
trabajador, de un barrio obrero que el día de mañana piense que quiere ir a la universidad. Hay que romper en mil pedazos ese sueño y para eso es para lo que nace la Lomce. Al fin y al cabo, para el Partido Popular y para los grandes empresarios
se ha tomado una decisión estratégica que es condenar a la juventud al paro y a la precariedad. Solo vale ver el 60 % de desempleo juvenil en los menores de 30 años u otra cifra que no se conoce, estos mismos que quieren expulsar de la universidad
tienen un 86 % de paro juvenil -los menores de 24 años-. Se expulsa del mercado laboral al 86 % de los menores de 24 años y ahora se nos quiere expulsar también del acceso a la universidad.


El plan está muy claro, las declaraciones del gobernador del Banco de España, las declaraciones de Esperanza Aguirre diciendo que 645 euros al mes para un joven o un parado de larga duración a lo mejor es mucho dinero, que se pueden hundir
todavía más los salarios, que se pueden hundir todavía más nuestras condiciones de vida. Según la óptica de los gobernantes del Partido Popular, si al final vas a tener un trabajo de 650, 600 o 500 euros ¿para qué quieres saber muchas matemáticas?
¿Para qué quieres saber de filosofía? ¿Qué necesidad tienes de conocer la historia en detalle? No, hombre, no, para ti hay otro futuro, para ti hay un futuro de desempleo, un futuro de precariedad, que es el que nos están preparando. Porque en el
fondo de todo esto, para la señora marquesa y los señoritos del Gobierno lo que tenemos que aprender los jóvenes es a obedecer sin rechistar, no necesitamos aprender mucho más. Eso es lo que quieren en la escuela pública, por eso aplican la Lomce y
por eso llevan adelante la peor contrarreforma, que lo único que pretende es devolvernos a los años cincuenta, años en los que estas eran las líneas generales que había dentro de la escuela. Porque no solo es recortar 5.000 millones de euros en dos
años, es convertir en permanente este recorte, es profundizar este recorte. De hecho, los planes del Partido Popular son recortar otros 6.000 millones de euros antes de que llegue el año 2015 en la escuela pública.


Sobramos estudiantes cualificados, pero no solo estudiantes universitarios, sobran también estudiantes de formación profesional de grado superior y sobran estudiantes de bachillerato. Por eso hay que recuperar las revalidas que existían en
la dictadura para ver a cuántos desalojamos. Por eso hay que recuperar los itinerarios segregadores y clasistas, que dependiendo de nuestra extracción social nos decían para lo que valemos o para lo que no valemos, para señalarnos, para
obstaculizarnos y para marcarnos desde bien pequeños, desde 1.º de la ESO, desde que se tienen 12 años de edad. También nos vuelven a decir que lo que quieren es fomentar la formación profesional, que no lo estamos entendiendo. ¿Y cómo fomenta el
Partido Popular la formación profesional? Muy fácilmente, este año con 80.000 jóvenes no admitidos en formación profesional en el conjunto del Estado porque no hay plazas públicas suficientes. Este año aplaudiendo que en Madrid y en Cataluña se
cobren hasta más de 400 euros por poder inscribirse en la formación profesional pública, o haciendo declaraciones la semana pasada el propio ministro de Educación diciendo que el que no quiera estudiar ya sabe dónde tiene su camino, su camino es la
FP. Así no es como se defiende la formación profesional, sino que así es como se vuelve a denigrar la formación profesional.


Es cierto, para ser equilibrados, que no todos estamos en contra de la Lomce. Aunque son muy poquitos, hay quienes están muy a favor de la Lomce, hay quienes se frotan las manos con la Lomce. En concreto, la Conferencia Episcopal y dentro
de ella sus confesiones religiosas más extremistas, los que

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van a ver cómo se va a poder continuar segregando por razón de sexo a niños y niñas, que no solo se va poder sino que además se va a alimentar con dinero público; ahí sí que van a seguir cayendo y lloviendo millones y millones de euros.
Como es la vuelta al sistema de los años cincuenta, al sistema que había bajo la dictadura, esto no es suficiente, hay que poner una tribuna, un púlpito dentro de la escuela pública para que la Iglesia pueda volver a adoctrinar. Pero tampoco eso es
suficiente y, como muy bien decía el ministro aquí en el Parlamento, también esta ley tiene que servir para españolizar a los estudiantes catalanes, porque en el fondo es el ansia nostálgica de que si eres un joven gallego, un joven vasco o un joven
catalán no tengas derecho a conocer tu propia cultura y tu propia lengua dentro de la escuela pública; en todo caso te la pagas fuera, pero aquí no. Esas son las ansias tan rancias y que reflejan con tanta claridad cómo es una vuelta al peor de
los pasados que ha vivido este país. La Lomce es eso, coger lo peor del pasado y lo peor del presente. Por eso, su modelo es la Comunidad de Madrid, donde durante este año el Gobierno del Partido Popular ha provocado que 20.000 niños que estaban
en la escuela infantil -lo que comúnmente se conoce como guarderías- hayan tenido que ser desmatriculados de la escuela infantil porque en su familia no hay dinero para pagar lo que tendría que ser un derecho público. Han tenido que sacar a 20.000
de estos niños. Eso sí, las familias trabajadoras no tenemos dinero pero el Gobierno del Partido Popular de la Comunidad de Madrid ha perdonado 90 millones de euros en exenciones fiscales a quienes llevan a sus hijos a la escuela privada. O lo que
ha sucedido este año en el País Valenciano, con 17.000 estudiantes en barracones de obra que podemos ver en cualquiera de nuestras ciudades; chapas de metal en las que en invierno hace un frío horroroso y en verano son auténticas sartenes. Este
curso académico 17.000 jóvenes del País Valenciano han estado en esas condiciones.


La escuela pública para nosotros lo es todo, por eso nos rebelamos y por eso no aceptamos el actual estado de las cosas por más imposición antidemocrática como la que hemos tenido que vivir también hoy -luego se explicará- al querer entrar
en esta sala. La escuela pública lo es todo para nosotros por una razón muy clara y es que nosotros, los hijos de los trabajadores, no vamos a heredar grandes empresas, no vamos a heredar grandes fortunas, no vamos a heredar sobresueldos toda la
vida. Lo único de lo que a lo mejor tenemos que hacernos cargo es de hipotecas abusivas impagables con las que se ha estafado a nuestras familias y a las que tendremos que hacer frente en el futuro. Pero sabemos muy bien lo que es la escuela
pública porque nuestras familias son la escuela pública, especialmente nuestros abuelos, que tuvieron que vivir el desgarro y el horror de vivir bajo la dictadura. Nuestros abuelos, que tuvieron que vivir en carne propia lo que significaba el
analfabetismo, el agachar la cabeza, el ser abusado cotidianamente por no tener estudios, el tener la preocupación de no poder dar a su hijo o a su hija un futuro mejor, el hacer sacrificios de todo tipo o de toda condición. Eso lo sabemos los que
somos hijos de trabajadores y venimos de familias humildes, que somos la inmensa mayoría de los que poblamos este país. Por eso, no vamos a dejar de luchar por más que os empeñéis, por más que hagáis trampas y hagáis trampa sobre trampa. Y si hay
que esperar catorce meses para hacer una adaptación curricular no pasa nada porque con el rodillo de una mayoría absoluta ilegítima lo cambiamos y que sean nueve meses para que entre en vigor. Pero nos da igual, porque nosotros seguiremos saliendo
a la calle y seguiremos alterando vuestros planes. Los que sois herederos de otro sistema, de otro mundo en el que eráis una minoría de privilegiados, ya no vivís en ese mundo y nosotros no vamos a aceptar volver al mismo, por eso volveremos a
salir el curso que viene a las calles, volveremos a convocar movilizaciones, volveremos a ir a la huelga pero, como os hemos demostrado este curso, no saldremos solo los estudiantes sino que saldremos con nuestros padres y con nuestros profesores.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Mixto, tiene la palabra la señora Pérez.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Señor Delgado, muchas gracias por su intervención. Podríamos haberlo expresado de manera distinta, pero, por mucho que algunos se escandalicen, coincidimos prácticamente en el fondo en todas las cuestiones que
usted ha planteado. Yo no voy a hacerle ninguna pregunta pero quiero utilizar este turno que tengo para expresarle mi agradecimiento por haber traído aquí lo que todos y cada uno de nosotros o la mayoría de nosotros escuchamos diariamente, ya no de
la gente de nuestro entorno, sino de nuestros propios hijos, lo que los jóvenes de hoy, nuestros hijos y nuestras hijas, están viviendo con la eliminación, con el desmantelamiento absoluto y sin ningún tipo de escrúpulo de la escuela pública.
Coincido también con usted, aunque, insisto, lo hubiéramos expresado de manera diferente, en que esto responde clarísimamente a un modelo, a una política absolutamente diseñada, basándose en un modelo económico que no va a favorecer, que ya no está
favoreciendo a las clases trabajadoras. Por tanto, todos aquellos que militamos y creemos en esas clases trabajadoras y en su

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futuro tenemos que seguir defendiéndolas. Le animo, sobre todo porque es usted una persona joven y ahí está el futuro, a que lo sigan haciendo.


El señor PRESIDENTE: Por La Izquierda Plural, señora García Álvarez.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: En esta Comisión, a lo largo de estos días, hemos escuchado muchas veces hablar de libertad y decirnos a los grupos del ámbito que estamos no a favor o en contra de la futura ley que teníamos miedo a la libertad,
por ello me voy a permitir decirles a todos los diputados y diputadas que estamos ahora mismo aquí que no tenemos miedo a la libertad, pero nos da la sensación de que alguien sí tiene miedo a la libertad; tiene miedo a la libertad que cada uno
expresa como quiere y le parece incluso en las ropas que lleva. Hemos podido comprobar un lamentable incidente del compareciente y las personas que le acompañan para poder entrar en esta casa, en este Parlamento. Esta casa no es propiedad de los
que estamos en ella, esta casa es propiedad de los ciudadanos y ciudadanas que habitan en este país y no parece adecuado que se limite la libertad de quienes quieren expresar que defienden una escuela pública porque no creo que nadie de los
diputados y diputados que estamos aquí, nadie, incluidos los del Partido Popular, o al menos no quiero creerlo, esté en contra de que alguien señale que defiende la escuela pública, no lo creo. Yo sí creo que en esa libertad de elegir dónde quieren
que estudien sus hijos e hijas, incluso los propios diputados y diputadas militantes del Partido Popular pueden optar por el sistema público; ahora bien, me lleva a pensar, en línea con lo que decía el compareciente, que no lo creen tanto cuando
limitan la libertad de expresión de quienes sí la defienden.


Comparto la mayoría de lo que ha dicho el compareciente. Probablemente, como soy menos joven, hubiera utilizado otro tono, pero eso no significa, como decía mi compañera del Bloque Nacionalista Galego, que no lo comparta de la A a la Z, por
eso no le voy a hacer ninguna pregunta. Sus reflexiones están ahí y las comparto de la A a la Z, como he dicho.


El señor PRESIDENTE: Por el grupo de Convergència i Unió, tiene la palabra el señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Voy a hacer unas cuantas apreciaciones. Después de oír su exposición tengo que decirle que Convergència i Unió seguramente tiene un modelo de sociedad diferente del que usted defiende o quiere conseguir, pero
aun con ese modelo diferente de sociedad -que podríamos expresar aquí, pero no tengo tiempo-, yo creo que le da más valor el consenso que la Llei d´Educació de Catalunya consiguió en Cataluña, donde en algunos aspectos -no en todos pero sí en la
mayor parte de los títulos- Esquerra Republicana, Iniciativa per Catalunya-Verds, Partit Socialista de Catalunya y Convergència i Unió llegaron a un gran pacto educativo que no en todos sus aspectos pero sí en un tronco común consiguió ese consenso.
Oyéndole hoy, creo que ese valor de consenso que se obtuvo, que se va manteniendo y que nos une contra la Lomce es un valor a tener en cuenta.


Me ha parecido oír que el modelo de Estado que la Lomce está cambiando con el modelo competencial nada tiene que ver con los problemas reales de la educación, sino que es un tema ideológico de cambio de Estado plurinacional a
recentralización. Pero le quiero decir una cosa muy curiosa que hemos vivido en mi municipio. Cuando Iniciativa per Catalunya-Verds está en la oposición llama barracones a aquello que cuando está en el Gobierno llama módulos prefabricados (Varios
señores diputados: Ahí está.) Creo que eso es un punto en el que cuando usted defiende su modelo de sociedad se pierde un poco, porque yo he visto módulos prefabricados que antes eran barracones y después el mismo barracón se llama módulo
prefabricado y creo que eso es hipocresía política, porque sin duda los alumnos están mejor en una escuela, en un edificio, y todos queremos eso, pero tampoco hay que desestimar, jugar con esas palabras para desmerecer unas instalaciones respecto a
otras que cuando uno está en el Gobierno las ve de una manera y cuando está en la oposición las ve de otra. Aun así, como reflejo de ese diferente modelo que compartimos aunque en este momento la Lomce nos una en la oposición a ese cambio de modelo
de recentralización que la Lomce aporta, es un cambio que lo que hace es sustituir compartir por repartir, cambiar la descentralización por la centralización, cambiar el consenso por la confrontación. En ese sentido hay algún aspecto en el que
coincidimos pero le tengo que decir que en otros estamos a años luz.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el señor Rodríguez.


El señor RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: Quiero empezar mi intervención agradeciendo al señor Delgado su presencia en la Comisión y ante todo la claridad de su exposición. He de decirle que con la suya son ya tres las asociaciones o sindicatos de
estudiantes que han estado presentes en la Comisión. Nosotros

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hemos solicitado alguna de ellas y lo hemos hecho porque estamos convencidos de que es imprescindible que en cualquier reforma educativa la voz de los estudiantes sea tenida en cuenta y más aún en el caso que nos ocupa con esta ley; una ley
que promueve un claro retroceso de nuestra educación y que ha tenido una clara ausencia de diálogo en su fase de elaboración, por tanto, es necesario y justo que en esta tramitación parlamentaria se puedan expresar opiniones como las que usted ha
realizado.


Yo le diría, aprovechando que tenemos aquí al lado la ILP taurina y por utilizar algunas expresiones que seguro que serán del agrado del Grupo Popular, que usted le ha dado unas cuantas embestidas a la Lomce, aunque he de decirle que en lo
que llevamos de sesiones ya se ha llevado unas cuantas cornadas y lo que es seguro a estas alturas es que esta ley no va a salir en ningún caso por la puerta grande. Este sería el resumen que yo haría de su intervención y de lo que llevamos vivido
a lo largo de estas dos semanas de comparecencias. He de decirle también que coincidimos en buena medida con los argumentos que usted ha utilizado, con las críticas a la Lomce y sobre todo con las críticas a los recortes que viene sufriendo nuestra
educación en el apenas año y medio que lleva gobernando el Partido Popular. Usted lo ha dicho bien: 5.000 millones de recortes, incremento de ratios en las aulas, endurecimiento de los requisitos para becas, falta de refuerzo, falta de profesores.
Creemos, como usted, que ese no es el camino en ningún caso para mejorar la calidad y la excelencia de nuestro sistema educativo. También he de decirle que esos recortes se extienden a lo largo de otras comunidades, en este caso la mía, Cataluña,
donde la inversión por alumno en educación ha caído un 20 % en primaria y secundaria. Creo conveniente decirlo aquí. La posición de mi grupo es clara al respecto. Esta no es una ley de mejora ni de calidad, en absoluto, pero no solo eso, es que
pone en riesgo mucho de lo que hemos conseguido durante todo este tiempo. Es verdad que tenemos retos pendientes en la educación, como la reducción del fracaso escolar, pero también es cierto que se han producido avances en ese sentido; desde 2009
el fracaso escolar se ha reducido en cinco puntos. Esto al PP le cuesta decirlo, lo dice poco, pero es importante ponerlo encima de la mesa. En cuanto a la equidad hay otra cosa que tampoco dice el Partido Popular, y es que en nuestro país los
alumnos de rentas más bajas puntúan mejor que sus homólogos de la OCDE en promedio, o por ejemplo que estamos en una posición bastante importante en cuanto a la proporción de alumnos con mejores notas, que provienen también de las clases menos
favorecidas o de las rentas más bajas. Yo creo que este elemento de equidad es un elemento a proteger. No es incompatible mejorar la calidad del sistema, de la excelencia, con el mantenimiento de la igualdad de oportunidades y de la equidad. Lo
que es seguro, como usted ha señalado, es que la calidad no se mejora recortando y que tampoco se trata de que solo progresen los mejores, sino que la calidad y la excelencia dependen de que mejoren todos los alumnos, algo que a nuestro juicio no va
a ocurrir con esta reforma que se nos plantea.


Coincidimos también en algo a lo que usted hacía referencia, que es el claro favorecimiento de la educación concertada, y fíjese hasta qué punto. ANPE, una asociación poco sospechosa, ha reconocido aquí en esta Comisión que esta ley no
beneficia a la escuela pública; es un ejercicio de medida prudencia para no decir más abiertamente que claramente se favorece a la educación concertada desde el momento en que no se garantiza por parte de la Administración una suficiencia de oferta
de plazas públicas para cubrir la demanda educativa. En cuanto a las reválidas coincidimos plenamente con lo que usted ha expresado, el modelo de reválidas es un modelo del pasado. Aquí se ha intentado defender en algunas intervenciones que los
países a los que se refiere el informe PISA que tienen reválidas obtienen mejores puntuaciones, pero, claro, sin decir cuáles tienen estas reválidas en las etapas obligatorias y no obligatorias, sin especificar más sobre la realidad de cada uno de
los países y como si todos viniéramos de lo mismo o tuviéramos el mismo pasado. Está claro que no y que, por tanto, los resultados no pueden ser directamente comparables o equivalentes.


Yo creo que la mejor exposición que se ha hecho en esta Comisión sobre el tema de la evaluación la hizo el señor Mateo, y quiero referirme a dos cuestiones que señaló para ver si el señor Delgado nos puede aportar alguna idea más, y es que
cuando la evaluación no tiene una finalidad pedagógica y estratégica no evalúa, lo que hace es devaluar. Nosotros coincidimos plenamente con esta reflexión, y me gustaría saber su opinión al respecto. Puso un ejemplo muy claro, el de Corea del
Sur. Señaló que hablando con responsables educativos del país le decían: tenemos unos alumnos excelentes a la hora de superar exámenes, pero el sistema -lo dijo literalmente y lo reproduzco- es una porquería, no aprenden. A nosotros nos parece
que el modelo de reválidas va contra la educación integral, son obstáculos añadidos a la formación de los alumnos y claramente van a desfavorecer a los sectores sociales con mayores dificultades, a los alumnos con más dificultades. Por eso nos
gustaría que aportara alguna idea al respecto. También me gustaría que lo hiciera sobre la cuestión de los ránquines, porque el segundo objetivo, el

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derivado, es realizar con estas evaluaciones unas clasificaciones de centros a los que posteriormente se podrá financiar en mayor o menor medida en función del resultado que obtengan. ¿Qué le parece a usted la idea de los ránquines de
centros y que sean públicos?


Respecto a la segregación temprana, aquí los datos son concluyentes. Los informes demuestran que los países que tienen educación comprensiva tienen mejores resultados en PISA. Además, los modelos con segregación temprana son más
discriminatorios para los alumnos que proceden de las rentas más bajas, con lo cual, si eso es lo que nos da la evidencia empírica, ¿cuál es el objetivo claro, manifiesto, de introducir la segregación en el último curso de la ESO?


En cuanto a la FP, hemos tenido hoy excelentes comparecencias y reflexiones sobre la misma y yo querría aportar alguna cosita más, ya que usted se ha referido a ello. Nosotros creemos que lo que plantea la Lomce es una devaluación del
sistema de formación profesional, no una promoción. Le voy a dar un dato. Se puede hablar mucho de la FP, pero la matriculación en formación profesional en el curso 2003-2004 era de 467.000 alumnos y en el último curso del anterior Gobierno,
2010-2011, era de 610.000 alumnos, es decir, un 30 % más; por tanto, la inversión en formación profesional se multiplicó por cinco desde 2004. Estos son los datos. Nos podemos llenar la boca hablando de la FP, que para mi grupo es una prioridad,
pero claramente no lo es para la Lomce, lo que pretende es una cosa bien distinta.


Quiero decir algo más respecto a la participación. Nosotros defendemos liderazgos pedagógicos claros en los centros, defendemos la autonomía de los centros, pero eso no puede ir en detrimento de la participación de la comunidad educativa, y
yo creo que usted, como representante de un sindicato estudiantil importante, seguro que tendrá alguna cosa que decir respecto al papel que deja la ley a los consejos escolares. Sobre la religión creo que usted ha sido meridianamente claro y no voy
a entrar en ello. Pero sí hay un aspecto que me interesa que nos comente, y es el cambio en el modelo de acceso a la universidad, ya que nos parece que ahí hay otro caballo de batalla. Es decir, pasamos de un modelo con el que yo sé que ustedes
discrepan, a otro en el cual las universidades podrán establecer requisitos específicos, pruebas específicas y propias para admitir alumnos. ¿Usted cree que eso es un modelo que avance en la igualdad de oportunidades y que priorice los principios
de mérito y de capacidad? A nosotros nos parece dudoso.


Voy terminando, señor presidente. En cuanto a las becas, nosotros nos hemos opuesto radicalmente al endurecimiento de requisitos, tanto en este último curso como en el nuevo decreto que plantea el Gobierno. Nos parece que es un ataque
frontal a la igualdad de oportunidades elevar el nivel de la nota media a un 6,5 para tener acceso a una beca de movilidad o compensatoria, que son las becas más cuantiosas y las que realmente garantizan esa igualdad de oportunidades. Yo querría
que usted nos hiciera algún comentario respecto a las declaraciones que ha hecho la consejera de Educación del Gobierno de Aragón, que señalaba hace poco que hay un concepto equívoco respecto a las becas: las becas no son un derecho, son un
privilegio. Esto no se dice en el siglo XIX ni en el XX, se dice en el siglo XXI. ¿Qué le parece a usted que una consejera de Educación pueda sostener una afirmación como esa? Acabo, señor presidente, agradeciendo su intervención al señor
Delgado. Creo que usted ha sido meridianamente claro en todas sus explicaciones. Mi grupo coincide en gran medida en lo que usted ha expresado, como creo que la mayoría de los grupos de la Cámara, probablemente cada uno con sus matices, pero le
agradezco en cualquier caso su comparecencia.


El señor PRESIDENTE: Finalmente, por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra el señor González.


El señor GONZÁLEZ MUÑOZ: Señor Delgado, quiero darle la bienvenida a esta Comisión y decirle que no me aporta nada nuevo -se lo decía también a su compañero de FAES-, porque es lo mismo que viene repitiendo en todas las manifestaciones a
las que usted ha acudido y en distintas manifestaciones que hace en su página web, que tuve la oportunidad de ver; es lo que viene repitiendo en todos los actos públicos o en las entrevistas que tiene en los distintos medios de comunicación,
etcétera. Es decir, ha venido a soltarnos el mitin que suelta en cualquiera de estos actos a los que usted acude, pero no ha venido a hablarnos de si esta ley es mala, qué cambiaría usted, cuál es su modelo curricular, qué asignaturas pondría,
cuáles no pondría, etcétera. Con etiquetas, con clichés ha ido lanzando lo que ya sabíamos que nos iba a lanzar, y evidentemente yo entiendo que usted aproveche este espacio para hacerlo.


Yo no sé cuántos socios tendrá usted, no sé cuántos le votan a usted; supongo que no le podrán votar todos los estudiantes sino los que están asociados en su entidad, pero me ha sorprendido que nos tache

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de mayoría ilegítima cuando a usted no le votan todos los estudiantes, le votan solo los que militan en su sindicato y a nosotros nos votan la mayoría de los españoles, que son bastantes más que los que militan en su sindicato. Yo no dudo
que usted legítimamente represente aquí al sindicato de estudiantes. Es tremendamente curioso que alguien que pide libertad y habla de democracia venga a la Cámara, donde estamos los representantes elegidos por el pueblo, a decirnos que somos una
mayoría ilegítima. Y más sorprendente aún es que algunos compañeros diputados compartan al cien por cien las cuestiones que ha dicho quien hoy comparece aquí; espero que en este extremo no. Me refiero a la compañera del Grupo Parlamentario Mixto,
que decía que compartía el cien por cien de lo expuesto por el compareciente, aunque no las formas. Si usted empieza por negarnos que los ciudadanos nos hayan dado esta responsabilidad, entiendo que todo lo que viene detrás tiene su justificación.
Es decir, si usted cree que los ciudadanos que votan al Partido Popular, que en su programa lleva una reforma electoral, lo hacen engañados o no sabiendo lo que hacen, que tenemos una mayoría absoluta ilegítima y que por tanto cuando ejercemos
nuestra acción de Gobierno, que es nuestra responsabilidad, actuamos con contrarreformas, entiendo que muchas de las justificaciones que usted da tienen encaje. La realidad es que tienen encaje en su mundo, que es muy distinto y está bastante
alejado de lo que es el día a día. Dudar de las instituciones cuando se vota en las elecciones es tremendamente complicado de mantener por representantes sindicales de estudiantes que representan al 1, al 2 o al 3 % de los estudiantes, porque al
fin y al cabo ustedes tienen los socios que tienen y representan lo que presentan.


En segundo lugar, me ha sorprendido, entre comillas, que tenga -ya lo descubrí ayer- una tremenda fijación con los Gobiernos autonómicos del Partido Popular y con el Gobierno del Partido Popular. Espero que por el bien de su sindicato no
llegue un día en que en España no haya ningún Gobierno del Partido Popular, porque entonces no sé qué van a hacer ustedes. No tendrían discurso. Articulan el discurso gracias a que existen los Gobiernos del Partido Popular y a que los ciudadanos
confían en el Partido Popular.


Se lo decía también el portavoz de Convergència i Unió. Es tremendamente curioso. Ya no me referiré a que en Cataluña llaman barracones a lo que Esquerra Republicana llama de otra forma. Usted no ha mencionado Andalucía. Se ve que pasa
poco por Andalucía, porque es la comunidad autónoma con más barracones que hay en toda España. (Varios señores diputados: No, no). Usted no ha mencionado la deuda que por ejemplo tiene...(Rumores). Es mi segunda intervención en esta Comisión y
no entiendo por qué el Grupo Socialista tiene que comentarla siempre. Nosotros somos respetuosos. Cuando ellos hablan dicen lo que opinan y nosotros no hacemos valoraciones. (El señor Buyolo García: ¡Que no hacen valoraciones!). Es una cuestión
tremendamente curiosa. Se ve que no les gusta mucho que digamos las verdades.


El señor PRESIDENTE: Señorías, por favor, seguiremos haciendo un debate sosegado y tranquilo evidentemente si no nos interrumpimos unos a otros.


El señor GONZÁLEZ MUÑOZ: Entiendo que, por ejemplo, usted hará una valoración tremendamente negativa de que el bipartito de Izquierda Unida y el Partido Socialista deba 750 millones de euros a la universidad pública. Entiendo que esa deuda
afectará a los estudiantes que están en la universidad pública en Andalucía y entiendo que si bien no se recorta -o usted no quiere reconocerlo como un recorte-, no pagar las obligaciones que uno tiene, al fin y al cabo, merma la capacidad de la
universidad. Por lo tanto, sí le pediría un poco más de rigor. No le digo que usted comparta lo que yo pienso, porque el mundo sería bastante aburrido si todos pensáramos igual, pero lo que no se puede es ver la paja en el ojo ajeno y no ver la
viga en el nuestro. Si establece parámetros exactamente iguales para las comunidades del Partido Popular, que yo no voy a entrar en discutir más, entiendo que los establezca para todas y entiendo que si es preocupante que haya barracones en
comunidades autónomas gobernadas por el Partido Popular, usted tenga la misma preocupación por los barracones que están en comunidades autónomas gobernadas por el Partido Socialista y por Izquierda Unida. Sé que usted la tiene, pero esto es como
cuando dicen, ¿tú eres de política? Y dice, no, a mí me da igual la gente de izquierda que los malvados de derecha. Yo sé que usted la tiene, pero siempre menciona a las del PP. Entonces la patita cada vez se nos va viendo un poquito más.


Habla de la clase trabajadora. He preguntado a mis compañeros que están aquí. Sus padres han tenido un trabajo y la mayoría han estudiado en colegios públicos. No sé de dónde cree usted que sale la gente del Partido Popular. ¿Somos
extraterrestres, venimos en un ovni o cómo va la historia? Mi padre es trabajador de banca ya jubilado, mi madre es ama de casa, yo he estudiado en la escuela pública, estuve

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en la universidad pública. No sé de dónde se cree usted que viene la gente del PP. En cuanto a ese discurso de la clase obrera, hoy por hoy, gracias a Dios, la gente tiene posibilidades que esa lucha de clases no tenía hace treinta años.
Hoy por hoy, gracias a Dios, después de treinta y cinco años en este país, se han mejorado bastante las condiciones. Y no ponga en tela de juicio que este Gobierno es tan defensor del primer español como del último, sin atender a las
circunstancias. (El señor representante del Sindicato de Estudiantes, Delgado Conde: ¿Y de los inmigrantes?). De todos.


¿Sabe lo que le pasa? Que usted quiere decir lo que yo pienso y yo no me meto en lo que usted piensa. Yo no voy a decir: el señor Delgado piensa... No. Usted piensa lo que piensa y yo le podré matizar lo que usted piensa o podré decirle
conforme a lo que usted piensa, pero no me atrevería a hacer juicios de valor sobre lo que usted piensa. Es que usted está diciendo cómo pienso yo, y cómo pienso yo solo lo sé yo. Por tanto aténgase a un rigor en ese aspecto un poquito mayor,
porque usted está diciendo lo que hace el Partido Popular, lo que quiere hacer el Partido Popular, la intención que tiene el Partido Popular y, que yo sepa, usted no forma parte de los órganos del Partido Popular, evidentemente que no. (El señor
representante del Sindicato de Estudiantes, Delgado Conde: Leo la prensa). Lea usted toda la prensa. Es que usted solo lee un periódico. (El señor representante del Sindicato de Estudiantes, Delgado Conde: Leo mucho a Bárcenas.-Rumores).


El señor PRESIDENTE: Señor Delgado...


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): Que no me provoque.


El señor GONZÁLEZ MUÑOZ: Ha hecho mención a algo que no viene al caso porque no tiene nada que ver con la educación. Como le venia reiterando en mi intervención, usted enseña la patita porque solo se fija en lo del PP. Creía que usted,
que es tan defensor de la clase obrera, iba a decir: me parece indignante los 1.500 millones de euros que les han robado a los trabajadores en Andalucía, porque eso iba destinado para la clase obrera en Andalucía. (El señor Pezzi Cereto: Estas
obsesionado, chaval). Usted enseña la patita cada vez que puede.


Paso a dos cuestiones que son importantes y que creo que pueden enriquecer la historia. He leído la intervención de su anterior compañero y dice exactamente lo mismo. (Rumores). Sí, en cuanto a anteriores leyes en las que ustedes hayan
participado como ponentes. Le reconozco que nosotros en esto siempre estamos en su top ten. Es decir, el caballo de batalla contra el que usted carga siempre es el PP, pero le tengo que reconocer que en algún momento también le ha dado al Partido
Socialista.


El señor PRESIDENTE: Señor González, vaya concluyendo.


El señor GONZÁLEZ MUÑOZ: Voy concluyendo, señor presidente.


He encontrado una nota de prensa en la que hablaba de que en los años del Gobierno del Partido Socialista ustedes se quejaban de que la organización sindical Faest, vinculada al Partido Socialista, intentaba tapar la pérdida de becas que
estaba poniendo en marcha el Partido Socialista. En ese aspecto sí le reconozco que de vez en cuando ustedes se centran un poquito más y no solo nos dan a nosotros.


Concluiré con dos cuestiones que creo que son importantes y sobre las que quiero saber su opinión. Aquí está, por ejemplo, el alcalde de Mairena, que hasta hace poco tenía muchos barracones en su municipio. Yo soy de un municipio donde el
52 % de los alumnos están matriculados en la escuela concertada. Estoy totalmente de acuerdo, evidentemente, en que garantizar la educación pública es la primera obligación de cualquier Administración, teniendo en cuenta no el concepto de lo
público anticuado que viene de los regímenes que estaban detrás del muro (Risas), sino el concepto de lo público desde el punto de vista de que al administrado no le suponga un gasto, solo el que supone pagar impuestos religiosamente (El señor Pezzi
Cereto: ¿De dónde sacan a esta gente?), porque entiendo que es cumplir con su obligación. ¿Usted cree sinceramente -con la incapacidad que hoy tiene por ejemplo la Administración de generar nuevos espacios públicos- que los colegios concertados
de municipios se están enriqueciendo y que los profesores no cobran sus nóminas y que el dinero público que va allí se está tirando -es más barato un colegio concertado que el público- y que los padres, por ejemplo de mi municipio, no tendrían
derecho a esa escuela concertada?


En Andalucía, donde no hay una red de guarderías suficientes para todos los niños, la Junta de Andalucía obligó a que todas las entidades privadas que prestaban este servicio entraran en la red concertada, ofreciéndolos como centros
públicos, justificando así un número de plazas públicas para

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todos los niños. ¿Usted cree que eso es una política alejada de lo público? ¿Vamos a dejar a los niños que están en centros concertados de guardería sin que puedan ir a la guardería? Eso es una realidad. (El señor Pezzi Cereto: ¿Estamos
hablando de la Lomce o de qué estamos hablando?).


Concluyo con la segunda cuestión.


El señor PRESIDENTE: Concluya, por favor, concluya.


El señor GONZÁLEZ MUÑOZ: Se lo decía al compañero de Faest y se lo comento a usted. Yo no vengo a representar a la Conferencia Episcopal, ni soy cura ni soy fraile. Le digo la misma frase que le dije a él, que yo represento al Partido
Popular y a los ciudadanos que me otorgaron su confianza. Pero, ¿por qué les molesta tanto que dentro del cajón de sastre que hay para elegir distintas asignaturas esté la asignatura de Religión si son los padres y los alumnos los que van a decidir
tener esa asignatura? Nadie les va a obligar a que cojan Religión. Dentro de un catálogo de distintas asignaturas -y usted compartirá algunas, otras no; unas le gustarán más, otras menos-, hay una que es Religión y que los padres libremente
pueden decidir elegir. ¿Por qué le molesta a usted tanto ese ejercicio de libertad por parte de los padres? No se puede defender la libertad de los padres de los alumnos a la hora de ir a las manifestaciones y sí impedir la libertad de los padres
de los alumnos a la hora de elegir algunas asignaturas que ellos crean más oportunas para la formación de sus hijos. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Ya sé que estamos todos cansados a estas horas, pero pido a los señores diputados que respeten profundamente la última exposición del señor Delgado. Yo sé que él lo va a hacer con ustedes. Señor Delgado, tiene la
palabra.


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): Como decíamos al principio, de ser bien nacidos es ser agradecidos. Quiero reconocer a los compañeros de La Izquierda Plural la invitación a esta sesión, a esta sala, en
la que normalmente la voz de los jóvenes que luchamos no se escucha. Esta ha sido la primera vez -y nos reafirmamos- en que la voz de los jóvenes que luchamos sí ha sido escuchada. Sabemos que ha habido otras organizaciones que han estado aquí,
pero quien ha impulsado la movilización de la juventud y ha apoyado y ha animado a que los padres y los profesores salgamos no ha sido otro que el Sindicato de Estudiantes. Quiero agradecer también a la compañera del BNG sus palabras.


Son muchas las preguntas que hacen desde el Grupo Socialista. Compartimos muchas opiniones respecto a lo que van a significar los ránquines de centros, cómo se acaba con la democracia dentro de los institutos públicos con la reforma de los
consejos escolares, sobre el acceso a la universidad. Algunos temas los podré tocar ahora en la respuesta, pero también quiero hacer una crítica clara, abierta y sincera, y es que hace unas semanas ustedes decidieron invitar a toda la Plataforma
estatal en defensa de la escuela pública, a excepción del Sindicato de Estudiantes, para tener una reunión con el fin de que cada uno de ellos les pudiera explicar lo que pensaba sobre esta contrarreforma. Nosotros sabemos cuál es la razón por la
que quedamos excluidos de su invitación: somos muy críticos con el tipo de oposición que está haciendo la dirección del Partido Socialista, que, a nuestro entender, es entregar balones de oxígeno constantes a un Gobierno que está sostenido
únicamente por una inercia, por una inercia en la que ahora entraremos, de una ilegitimidad rampante. Pensamos que deberían cambiar, no por el Sindicato de Estudiantes, sino por los millones de trabajadores que les han estado votando durante muchas
décadas, porque son los que se han sentido profundamente defraudados, con el Gobierno de Zapatero en un primer momento y después con la continuidad que se ha hecho desde la secretaría general cuando Rubalcaba la ha ocupado. Lo digo simplemente para
que también conozcan nuestra opinión al respecto. Pensamos que no es bueno excluir a una organización juvenil que lucha de reuniones de este tipo y luego venir aquí y preguntarnos todo lo que no se quiso hacer en otro momento.


No voy a entrar mucho en la intervención del portavoz del Grupo Popular. Es habitual la demagogia con la que este Gobierno día a día nos regala sus declaraciones, un Gobierno muy ilegítimo, para mí el más ilegítimo que en mi vida he
conocido, no he vivido en otras épocas; un Gobierno que llegó a la mayoría absoluta diciendo que no iba a recortar en sanidad, que no iba a recortar en educación, que iba a subir las pensiones, que no iba a subir el IVA, y así podríamos seguir con
el programa electoral, que sí, los que le votaron se leyeron y se creyeron, y que efectivamente han demostrado un año y medio después que es completamente todo lo contrario. Y ahora encima se nos exige, con diez minutos de respuesta que tenemos,
que planteemos nuestra alternativa de modelo educativo, en diez minutos o, mejor aún, en los

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quince minutos anteriores. Claro, en quince minutos se puede explicar muy bien cuál es la alternativa educativa de la mayor organización estudiantil que reconoce, ¿saben quién? El Ministerio de Educación, que no está gobernado ni por
Izquierda Unida, ni por el Partido Socialista, ni por nadie que no sea el Gobierno del Partido Popular.


Yendo al fondo de los aspectos claves, se nos habla de la necesidad de la cultura del esfuerzo, del sacrificio, de la superación, y precisamente estos elementos siempre han estado presentes en la escuela pública, porque en la escuela pública
las notas no se inflan, porque en la escuela pública, como no es un negocio más, al cliente no siempre se le da la razón gratuitamente. En la escuela pública no se compran títulos académicos con billetes de 500 euros puestos uno encima del otro,
como sí sucede en otro tipo de escuelas. Y es un insulto constante a los jóvenes, a los trabajadores y a los profesores que se nos diga que somos unos vagos, que somos unos pasotas, que somos unos privilegiados, cuando viene de boca de un Gobierno
que tiene bajo el cobijo de sus alas, o la ha tenido hasta hace un mes y medio, a gente que declara ahora desde Soto del Real que su partido se ha ilegalizado durante los últimos veinte años al menos. Esta es la legitimidad de los que nos piden
esfuerzos, sacrificios, etcétera. También nos la pide gente como María Dolores de Cospedal, que en 2011 tuvo un salario mensual de 13.000 euros -nada, una nimiedad- y luego hablar de 645 euros por parte de su compañera Esperanza Aguirre. Es decir,
mucho dinero. También se nos habla de la necesidad del esfuerzo y el sacrificio por parte de la secretaria de Estado de Educación, la número dos en el Ministerio de Educación, la que está justito, justito debajo de Wert, una señora que tiene un
patrimonio personal de 14,5 millones de euros. (Varios señores diputados: ¿Y? - El señor González Muñoz: ¿Cuánto ganas?). Y lógicamente, y ahí vamos, gobiernan para los suyos, para los que son los ricos de toda la vida, a los que da igual sacar
un 6,5 en la universidad, un 2 o un 7, porque ellos, como tienen dinero, siempre podrán estudiar, porque tienen millones y millones y millones de euros en su haber. En lugar de preocuparse por la escuela pública, que es la de todos y la que todos
necesitamos, la que es para todos, se preocupan por los suyos, por ese grupito de multimillonarios que no somos nosotros, evidentemente; si alguien no lo es, somos nosotros.


En lugar de equipararnos en Europa con lo bueno, con el 40 % de jóvenes becados que hay en Europa, aquí teníamos un 23 % de becados antes de que llegara este Gobierno y ahora cada vez tenemos menos, eso es lo que van haciendo. En lugar de
preocuparse por la masificación en nuestras aulas, contribuyen a que cada vez haya más masificación en la escuela pública. En lugar de atajar el paro juvenil, incrementan con sus políticas que cada vez haya más jóvenes que se ven exiliados
económicamente de este país, y luego encima tenemos que escuchar la sorna, desde no sé qué Casa Real, de que, por favor, volved, volved, volved. ¡Pero si no sabéis lo que es dar un palo al agua! ¡Si no sabéis lo que es vivir más que entre algodones
toda vuestra vida! (Rumores). Tampoco se preocupan...


El señor PRESIDENTE: Señor Delgado, por favor.


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): Sí, voy a acabar.


El señor PRESIDENTE: No, no tiene que acabar. Tiene que escuchar y dejar que el presidente administre el debate. ¿De acuerdo?


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): Sí.


El señor PRESIDENTE: Muy bien, pues a partir de este momento le pido, por favor, que se dirija a sus señorías de usted, que es lo que ellos han hecho.


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): Perfecto.


El señor PRESIDENTE: Un momento, por favor, tranquilícese.


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): Estoy tranquilo.


El señor PRESIDENTE: Deje que el presidente administre el debate y verá cómo todo nos irá mejor. Diríjase a sus señorías de usted, que es lo que han hecho ellos hasta ahora. He sido condescendiente y no quería decírselo, pero veo que no
me ha quedado más remedio que hacerlo y, por favor, evite cualquier alusión personal a terceras personas que no están hoy aquí presentes. ¿De acuerdo?


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): Sí.

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El señor PRESIDENTE: Muy bien, pues siga, por favor.


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): El Gobierno podría preocuparse por los 80.000 alumnos que durante este curso, día tras día, se han quedado sin profesor, porque el Gobierno del Partido Popular ha decidido
que las bajas se cubran a las dos semanas de producirse esa misma baja. Y se nos responde: no hay dinero para la escuela pública, el mercado no puede absorber tantos licenciados, etcétera, etcétera. Es decir, sobramos licenciados. Sobramos
jóvenes cualificados. Sobra todo lo que a ellos les sobra. Pero, evidentemente, nosotros sabemos que las necesidades sociales por cubrir son muchas y muy duras. ¿O acaso las listas de espera de los hospitales no están cada vez más llenas y por lo
tanto nos hacen falta más médicos y enfermeros? ¿O acaso no hay millones de familias viviendo hacinadas en pisos de 40 y 50 metros cuadrados? Se podría hacer caso a la recomendación que se dio en esta misma sala por parte de la Plataforma de
afectados por la hipoteca, que ese millón y medio de casas vacías que son propiedad de los bancos se reformen y den un buen cobijo a estas familias; o que los jóvenes con 31 años se puedan independizar antes. Por lo tanto, ¿nos hacen falta más
aparejadores y arquitectos o no nos hacen falta para cubrir las necesidades sociales? También, por supuesto, para atajar el fracaso escolar, que se dice que es con lo que se quiere acabar. ¿No serían más útiles psicólogos y pedagogos en nuestras
escuelas, en las escuelas públicas masificadas, para ver los problemas en las edades más tempranas y poder atajarlas, y en consecuencia más docentes?


Así podríamos seguir una con otra con las necesidades sociales y con las necesidades de más jóvenes cualificados dentro de esta sociedad, como puede ser desde la investigación y el desarrollo en ciencia y salud, hasta que en nuestros
barrios, los barrios humildes, haya buenos equipamientos deportivos, haya buenos parques y lugares de ocio; o, por ejemplo, que haya más inspectores de Hacienda, porque con este Gobierno, año tras año, hay una evasión de 42.000 millones de euros a
la contribución social, 42.000 millones de euros. Ya sabemos cómo funciona: primero se van a Suiza y luego, cuando el Gobierno aprueba una amnistía fiscal, vuelven, pero, eso sí, sin pasar por caja. Aquí la escuela pública y la sanidad pública no
se han construido ni con el dinero de doña Montserrat Gomendio...


El señor PRESIDENTE: Si sigue usted haciendo referencias personales a personas que no están presentes...


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): ¿A la secretaria de Estado de Educación?


El señor PRESIDENTE: No, no, si sigue haciendo alusiones en términos despectivos a personas que no están presentes, le voy a tener que retirar la palabra, porque ya le he avisado dos veces. ¿De acuerdo?


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): No es ningún término despectivo hablar de la secretaria de Estado.


El señor PRESIDENTE: Perdóneme, esto lo decidirá este presidente, que es mi responsabilidad. Soy yo quien administra el debate y usted, si acepta estas reglas, puede seguir.


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): Las acepto completamente, claro que sí.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias. Siga usted.


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): Se nos dice que no hay dinero, porque está en otros lugares efectivamente. Pero el Gobierno sí ha encontrado dinero. Ha encontrado por lo menos 180.000 millones de
euros, nada más y nada menos; dinero que se ha entregado precisamente a los responsables de esta crisis económica, a los responsables que luego nos venían a decir que si ganaban las elecciones se podrían crear 3 millones de puestos de trabajo -lo
que han creado es un millón y medio de puestos de trabajo menos de los que había-; que rescatando a la banca se solucionarían nuestros problemas y no habría más desahucios, y estamos viendo cómo se incrementa uno tras otro; o que se revalorizarían
las pensiones y las ayudas a los más desprotegidos, cuando vemos que sucede todo lo contrario.

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La conclusión de todo esto es que hemos vivido por encima de nuestras posibilidades. Los jóvenes que no hemos conocido salarios de más de 700 euros es que hemos vivido por encima de nuestras posibilidades. Nuestros abuelos que cobran
pensiones de 450 o 600 euros han vivido por encima de sus posibilidades. Nuestras madres y padres que han sido despedidos después de treinta años en una empresa con una patada también han vivido por encima de sus posibilidades. Pero los que rigen
el destino de millones por supuesto que no han vivido por encima de sus posibilidades. Por eso somos nosotros los que tenemos que aceptar que se extingan las becas, que se acabe con nuestro derecho al estudio, que se masifiquen nuestras aulas y que
se utilice una lógica perversa en la que se diga que las becas no son limosnas, en la que se nos intente vincular la beca con la caridad o, como se decía antes desde el Grupo Socialista, que son un premio, cuando todos sabemos que no lo son, que no,
que no, que la sanidad pública, la educación pública y las becas ya están pagadas por nuestras familias, porque el IRPF lo pagan todos los trabajadores durante toda su vida, y es con eso con lo que se construyen los colegios públicos, y es con eso
con lo que se construye la sanidad pública, y somos usuarios y somos beneficiarios de un derecho porque ya lo hemos pagado. Ahora lo que se quiere es que volvamos a pagar ese mismo derecho, porque en última instancia, sí, para unos hay un mundo y
para otros hay un mundo completamente distinto, y es el mundo al que nos quieren traer, que es el mundo que ya había en este país hace varias décadas. Pero nosotros no nos resignamos y no vamos a aceptar de ninguna de las formas que se pueda volver
a esa situación.


Al fin y al cabo, los jóvenes que hemos estado luchando en las calles todo este tiempo, los jóvenes que hemos movilizado a millones de profesores, padres y de estudiantes a nuestro lado para que defiendan nuestro presente y nuestro futuro no
vamos a aceptar ser la generación que ha perdido la escuela pública que tanto costó construir y arrebatar de las manos de la Dictadura a nuestro padres y nuestros abuelos. Por eso volveremos a salir a las calles y por eso en octubre conseguiremos
que se vaya este ministro -por cierto, un ministro que ya se está despidiendo en las diferentes convocatorias de prensa que está haciendo-, gracias a la lucha del conjunto del movimiento de la juventud y de los trabajadores.


Por último, no vamos a aceptar imposiciones autoritarias, ni de este presidente ni del papa de Roma ni de absolutamente nadie. Por tanto, mediante la fuerza no se acaba con la lucha de la comunidad educativa en defensa de la escuela
pública. Y la camiseta que no nos habéis dejado ponernos, la vais a tener que ver, por lo menos aunque sea saliendo de esta sala.


Muchas gracias.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Delgado. Contaba con que le veríamos con su camiseta y, por tanto, bienvenida sea, no tenga usted la menor duda.


El señor REPRESENTANTE DEL SINDICATO DE ESTUDIANTES (Delgado Conde): Nos podrían haber dejado entrar con ella puesta.


El señor PRESIDENTE: Con esta última intervención damos por acabada esta sesión y les emplazo a todos ustedes al próximo lunes a las 11 de la mañana.


Se levanta la sesión.


Eran las dos y veinticinco minutos de la tarde.


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