CORTES GENERALES


DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS


COMISIONES

Año 2013 X LEGISLATURA Núm. 368

EDUCACIÓN Y DEPORTE

PRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. MIQUEL RAMIS SOCIAS

Sesión núm. 18 (extraordinaria)

celebrada el miércoles,

3 de julio de 2013

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ORDEN DEL DÍA:


Comparecencias para informar en relación con el proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa. Por acuerdo de la Comisión de Educación y Deporte. (Número de expediente 121/000048):


- Del señor presidente del sector nacional de enseñanza de CSIF (Vivas Galán). (Número de expediente 219/000359) ... (Página2)


- De la señora presidenta de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas, CRUE (De la Calle Martín). (Número de expediente 219/000378) ... (Página11)


- Del señor secretario general de USO. Federación de Enseñanza (Amate Cruz). (Número de expediente 219/000360) ... (Página20)


- Del señor secretario general de FETE-UGT (López Cortiñas) (Número de expediente 219/000379) ... (Página28)


- De la señora presidenta de la confederación de padres y madres de alumnos, Cofapa (Ladrón de Guevara Pascual). (Número de expediente 219/000365) ... (Página37)


- Del señor secretario general de la federación de enseñanza de Comisiones Obreras, CCOO (García Suárez). (Número de expediente 219/000380) ... (Página46)


- Del señor presidente de la Confederación Española de Centros de Enseñanza, CECE (Rodríguez Campra). (Número de expediente 219/000367) ... (Página57)


- Del señor presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, Ceapa (Sánchez Herrero). (Número de expediente 219/000383) ... (Página66)

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Se abre la sesión a las diez y cinco minutos de la mañana.


COMPARECENCIAS PARA INFORMAR EN RELACIÓN CON EL PROYECTO DE LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA. POR ACUERDO DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN Y DEPORTE. (Número de expediente 121/000048):


- DEL SEÑOR PRESIDENTE DEL SECTOR NACIONAL DE ENSEÑANZA DE CESIF (VIVAS GALÁN). (Número de expediente 219/000359).


El señor PRESIDENTE: Señoras y señores diputados, buenos días. Vamos a iniciar estas sesiones de comparecencias en orden a informar sobre el proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa. Para ello, tenemos con nosotros
a don Adrián Vivas, a quien damos la bienvenida y agradecemos su presencia.


Tiene la palabra.


El señor PRESIDENTE DEL SECTOR NACIONAL DE ENSEÑANZA DE CSIF (Vivas Galán): Buenos días. En primer lugar, quiero agradecerles, en nombre de CSIF, la oportunidad que me brindan de expresar la valoración y la postura de nuestra organización
respecto de la Lomce, la ley orgánica de mejora de la calidad educativa. Como ustedes saben, CSIF es un sindicato profesional e independiente que basa su acción sindical en el diálogo, en la negociación y en la búsqueda de acuerdos que sirvan para
mejorar los servicios públicos y las condiciones laborales de los profesores. La confrontación no es un recurso que utilicemos ordinariamente, porque, como he dicho, los problemas deben resolverse en un marco de diálogo e interlocución. En
ocasiones, nuestros responsables y gobernantes hacen verdaderos esfuerzos para que se llegue a esas situaciones de rechazo y de enfrentamiento que nosotros no deseamos pero que no podemos eludir. Los brutales recortes que se han producido en la
educación pública española en los últimos años, el injusto e injustificado empeoramiento de las condiciones laborales y profesionales de los profesores, el sistemático e intolerable menosprecio de algunos responsables de Educación a los servidores
de la enseñanza pública y la gestación y elaboración de un proyecto de ley caracterizado por la improvisación -varios borradores, tres versiones y dos memorias económicas- dan carta de libertad a alumnos, padres y profesores, así como a las
organizaciones que lo representan, para mostrar su queja e indignación, desde el respeto que establecen las normas democráticas.


En CSIF venimos reclamando desde hace veinticinco años una ley de educación que corrija los errores y las carencias de las leyes educativas anteriores: LODE, Logse, LOCE y LOE. La ley que demandamos debe ser fruto de un profundo, amplio y
generoso debate entre todos los sectores de la sociedad, especialmente los de la comunidad educativa, en un marco de consenso que dote de estabilidad al sistema para varias generaciones y que permita reducir el enorme retraso que arrastramos con
respecto al resto de países de nuestro entorno, siempre bajo el protagonismo del profesorado como únicos profesionales de la educación. Las causas de ese retraso que padecemos son múltiples, aunque puedo señalar algunas de ellas: la ya manifestada
inestabilidad legislativa del sistema educativo; las derivadas de la Logse, como son la enseñanza comprensiva hasta los dieciséis años, que trató de igualar a todos por abajo, provocando en muchos casos la relajación y el abandono del esfuerzo; la
promoción automática de los alumnos, independientemente de sus aptitudes, actitudes y rendimiento; el contexto familiar es otra causa importante en cuanto a las condiciones culturales y económicas; y la insuficiente e incorrecta inversión en
educación.


Todos los informes internacionales recomiendan invertir en educación para salir antes y mejor de la crisis económica. El propio informe de la OCDE sobre el panorama de la educación, publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, afirma que la inversión en esta materia siempre sale rentable, ya sea en la formación de ciudadanos cultos, libres y buenos profesionales, ya sea en términos absolutos, puesto que de cada euro invertido el Estado español recibe más del
doble. En España cada alumno con estudios secundarios supone unos beneficios de 9.800 euros en grados intermedios y de más de 20.000 euros en grado superior, siempre a largo plazo. Muchos países de nuestro entorno han seguido estas recomendaciones
y han invertido más a raíz de la crisis del año 2008, Austria, Alemania, Dinamarca, Noruega, Francia y Suecia, entre otros. Sin embargo, otros países como España han optado por reducir la inversión y recurrir a duros recortes que, además de
deteriorar las condiciones laborales y económicas de los profesores, han puesto en riesgo la eficacia de un servicio público básico como es la educación. El Gobierno español ha reducido la inversión desde el año 2010 en 5.512 millones de euros y
prevé una caída del PIB entre 2010 y 2015 de un punto, pasando del 4,9% al 3,9%, es decir, 10.000 millones de

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euros. Indudablemente, al final de la crisis habrá países que salgan fortalecidos y otros debilitados, y aumentarán considerablemente las diferencias ya existentes.


La tasa de desempleo juvenil en España, de quince a veinticuatro años, es intolerable e insoportable, un 57,2%, mientras que la media europea ronda el 25%. España debe desarrollar la formación profesional como remedio contra el desempleo
juvenil. Solamente el 8% de los españoles adultos disponen de una formación profesional de grado medio frente al 35% de la media de los 34 países de la OCDE. Para ello, es necesaria una formación profesional prestigiada y reconocida.


Considero que las leyes educativas no son buenas ni malas absolutamente; todas presentan aspectos positivos y negativos. Precisamente por esta razón es tan importante consensuar una nueva ley que reúna lo mejor de cada una de las
anteriores y que nos lleve al unánimemente reclamado pacto de Estado por la educación que contemple, entre otras, medidas compensatorias educativas, atención a la diversidad y planes de mejora. El proyecto Lomce presenta unas propuestas que para
CSIF son totalmente insuficientes y que no resolverán el problema que tiene nuestra educación. Sinceramente creemos, y bien que lo lamentamos, que estamos ante una nueva oportunidad perdida y que nuestros hijos y nietos seguirán atrapados en la
diabólica y nefasta espiral de leyes ideologizadas políticamente.


El proyecto de ley presenta unas líneas rojas que en CSIF no podemos atravesar. Mantiene como patrón la LOE. A pesar de tratarse de modelos educativos diferentes, que nada tienen que ver con lo anunciado y prometido en su programa
electoral por el partido que sustenta al Gobierno, respeta la estructura y gran parte de los principios de la LOE, incluida la promoción de curso con tres asignaturas suspensas y mantener un bachillerato de dos cursos, cuestión que CSIF ya denunció
en 2006. Desconfía de la educación y de la enseñanza públicas -difícilmente puede apostar por la enseñanza pública quien no cree en ella-, al menos esa es la sensación que transmiten a la ciudadanía algunos responsables educativos del ministerio y
del Gobierno cuando cuestionan la profesionalidad y la capacidad del profesorado de la pública, con descalificaciones tendenciosas e irresponsables, dentro de una campaña de desprestigio de la enseñanza pública. Van en sentido contrario a las
recomendaciones de la Comisión Europea de reconocimiento y dignificación de la labor docente. En el proyecto Lomce se equiparan las dos redes y se favorece la concertación: libertad de enseñanza, creación de centros docentes y ampliación de la
vigencia de los conciertos a un mínimo de seis años en primaria y de cuatro en el resto de las etapas, así como la capacidad de concertar con carácter preferente y general los ciclos de formación profesional básica y de garantizar las
administraciones educativas la existencia de plazas suficientes. Todo ello va en detrimento de la pública, que es la que llega a todos los ciudadanos en igualdad de oportunidades, independientemente de la condición y del lugar de procedencia de
cada uno. Es la enseñanza pública la que llega todos los rincones del Estado. Si presenta carencias y debilidades es responsabilidad de los políticos, que son quienes elaboran y aprueban las leyes. Los profesores somos víctimas del sistema. Los
problemas de la pública no se resuelven fortaleciendo la privada, sino invirtiendo más y mejor en el servicio público más importante que reciben los ciudadanos. No ha habido negociación con los representantes del profesorado. La mesa sectorial ha
permanecido cerrada durante más de un año; fue en abril pasado cuando se abrió por primera vez para hablar de la Lomce y del estatuto docente.


Ha habido duros y graves recortes en educación desde 2010 que han supuesto, como he dicho anteriormente, el deterioro de la prestación de los servicios educativos: 5.512 millones de euros, y el deterioro de las condiciones laborales y
económicas del profesorado con la aplicación del Real Decreto 14/2012, de racionalización del gasto público educativo; aumento de ratios de alumnos por aula hasta un 20% -en primaria se pasa de 25 alumnos a 30; en secundaria de 30 alumnos a 36 y
en bachillerato de 35 alumnos a 42-; aumento de la jornada laboral del profesorado; aumento de funciones y de responsabilidades y disminución de los salarios. Hemos regresado a niveles de 1985 en cuanto a coste de vida y salarios.


Fuera de la estructura de la Lomce y de las líneas rojas que presenta, existen aspectos que en CSIF compartimos y otros que rechazamos. Entre los aspectos que compartimos y que consideramos positivos están una mayor homogeneización del
sistema; el adelanto de los itinerarios, permitiendo a los alumnos elegir antes su trayectoria académica, según preferencias y capacidades; la eliminación de la comprensividad en tercero y cuarto de la ESO; la flexibilidad y apuesta por la
formación profesional; el paso directo desde la formación profesional básica a los ciclos formativos de grado medio y la titulación de técnico en formación profesional básica, cualificación nivel 1, catalogación nacional de cualificaciones
profesionales; las pruebas externas realizadas por funcionarios docentes que unifiquen contenidos básicos en todo el Estado, aunque es cierto que estamos en contra de la publicación de resultados y del

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establecimiento de clasificaciones de los centros por notas; el reconocimiento de la necesidad de implantar el estatuto docente que haga un recorrido por toda la trayectoria del profesor, desde que accede a la función pública docente hasta
la jubilación; la garantía del derecho de los alumnos a recibir la enseñanza en castellano y en lengua cooficial, aunque debería ser en los centros públicos; y la posibilidad de obtener el certificado de nivel C en las escuelas oficiales de
idiomas, de acuerdo con el marco común europeo de referencia para las lenguas.


Entre los aspectos que rechazamos y que consideramos negativos, están el mantenimiento del bachillerato de dos cursos; la desconfianza hacia la enseñanza y la educación públicas; la equiparación de las dos redes; la previsión de reducción
de la inversión 2010-2015; la promoción con tres asignaturas suspensas; la compactación de asignaturas de bachillerato; la especialización curricular de centros con ranquin y selección; la separación de modalidades del bachillerato de
humanidades y ciencias sociales, a pesar de tener prácticamente las mismas asignaturas; la concertación de la enseñanza diferenciada por sexos; la obligatoriedad de aprobar la prueba final de bachillerato para titular; el exceso de atribuciones
al director -la función de liderazgo debe corresponder al equipo directivo, y siempre desde la perspectiva del propio claustro de profesores-; por último, la posibilidad de que un director pueda proponer nombramientos y ceses de los profesores.


En CSIF vemos necesario que los aspectos profesionales de los docentes que se tratan en la Lomce pasen al estatuto docente y sean negociados con los representantes legales del profesorado.


El señor PRESIDENTE: A continuación, como venimos haciendo habitualmente, intervendrán de mayor a menor aquellos grupos que lo deseen.


Por el Grupo de UPyD, tiene la palabra el señor Martínez Gorriarán.


El señor MARTÍNEZ GORRIARÁN: En primer lugar, quiero agradecer a don Adrián Vivas su comparecencia y las cosas que nos ha explicado. Estas comparecencias forzosamente son muy breves y es bastante complicado ir más allá de una visión muy
general de lo que significa la Lomce o de la política educativa. Le quiero indicar que hay un alto grado de coincidencia entre las críticas que él ha hecho, no solamente a la Lomce sino a la falta de estabilidad legislativa, a la falta de
consensos, y lo que piensa mi grupo parlamentario.


Para darle la oportunidad de que pueda desarrollar más algunas cosas, no incidiré en lo que él ha dicho, porque, repito, hay un alto grado de coincidencia con sus opiniones, sobre todo porque creo que son de sentido común para la comunidad
educativa. Cuando uno habla con personas del mundo docente observa que, salvo en España, parece que en general hay una gran coincidencia en que la columna vertebral de un sistema educativo es precisamente el profesorado, los docentes. No quiero
menospreciar, por supuesto, la labor de otros sectores, pero lo fundamental no son ni los teóricos de la educación ni los legisladores ni los administradores ni los gestores sino el profesorado. Le quería preguntar sobre la autonomía de los
centros. Creo que es una cuestión importante a la que se ha referido un poco al final. La Lomce da algunos pasos respecto a la situación anterior, que era mucho más rígida, aunque creo que son insuficientes. Pero como no le quiero decir al
compareciente lo que creo que debe decir, ni mucho menos, simplemente le quería preguntar cómo ve la cuestión. Ha hablado de que le parece bien evaluar a los centros pero que a su sindicato le parece mal hacer un ranquin de centros en función de
las notas. Creo que esto es interesante y que merecería una explicación un poco más amplia; por tanto, le invito a que la haga cuando le corresponda el turno de réplica. También me gustaría conocer su opinión en lo relativo a la autonomía de los
centros y a la competencia entre los mismos, así como también a la posibilidad de elegir centro por parte de los padres, que son cuestiones que van indisolublemente unidas. Quisiera saber qué pasos piensan en su sindicato que habría que dar a este
respecto.


Esto es lo fundamental. Luego, aunque esto me importa menos, pero lo digo como sugerencia, me interesaría preguntarle cómo ve el futuro de la Lomce, en la línea, en la que ha ido antes, que comparto, de esta tendencia completamente fuera de
lugar de proliferación legislativa en materia educativa, que hace que prácticamente cada nueva mayoría parlamentaria quiera dejar hecha su propia ley aunque, como en este caso, no sea más que una modificación parcial del anterior.


Eso es todo, porque hay poco tiempo y seguramente le harán muchas preguntas.


El señor PRESIDENTE: Sin necesidad de que este presidente tuviera que explicar nada, tanto el compareciente como el señor Martínez Gorriarán se han ajustado más o menos a los tiempos que teníamos previstos, pero, de paso, voy a aprovechar
para comentárselo a todos ustedes. Pedimos a los

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comparecientes que se ajusten aproximadamente a quince minutos -el señor Vivas ha utilizado menos, y se lo agradecemos-, y a sus señorías, para hacer las reflexiones y preguntas que crean convenientes, también les pediré que sus
intervenciones no excedan los tres o cinco minutos. Todo el mundo lo está haciendo bastante bien sin necesidad de que este presidente tenga que hacer ninguna aclaración.


Por el Grupo de La Izquierda Plural, tiene la palabra doña Caridad García Álvarez.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Voy a intentar ajustarme lo máximo posible a los tiempos, porque a quien interesa realmente escuchar es a los comparecientes. Bienvenido a esta Comisión, señor Vivas. Ya hemos tenido ocasión de vernos a lo largo
de este -valga la redundancia-largo proceso y sabemos qué compartimos ustedes y nosotros y qué no. En cualquier caso le agradezco, como es normal y natural, esta comparecencia de hoy y que se haya podido extender un poco más sobre algunas
cuestiones.


En la misma línea del anterior portavoz, me gustaría que nos explique qué futuro le ve a una ley como esta, con esos aspectos que considera positivos y con aquellos, muy importantes, que cree que son negativos. Si es tan amable, quisiera
que se extendiera un poco más en el tema de los ranquin y en cómo repercutiría en el funcionamiento de los centros, esencialmente de los públicos, porque usted y yo compartimos que esa equiparación que se hace en la ley entre centros públicos y
privados tiene un desarrollo negativo para los públicos. Hay algo que nos preocupa y que nos gustaría que usted nos comentara, que es el liderazgo de los directores de los centros y las propuestas que el director o el gestor -como cada uno quiera
llamarlo- puede hacer. También quisiéramos saber -y con esto termino- qué opina usted sobre la segregación por sexos. El otro tipo de segregación ya nos lo ha comentado usted y compartimos ahí bastante menos.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo de Convergència i Unió, tiene la palabra el señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Como no podía ser de otra manera, Convergència i Unió quiere dar la bienvenida a don Adrián Vivas, en representación de CSIF. No he podido estar más de acuerdo con usted cuando ha empezado hablando de
diálogo, de ley de consenso, de pacto de Estado. Lo que le preguntaría, para después comentarlo, es si conoce el trámite que se siguió para la Llei d'educació de Catalunya. Dentro de nuestro margen legislativo, llegamos a un consenso, porque
aunque los distintos grupos parlamentarios tuvieran modelos diferenciados había un tronco educativo común que nos permitía no tener que ir modificando leyes cada vez que el Gobierno cambiara. Ese sería mi primer comentario. En segundo lugar, usted
ha hablado de protagonismo del profesorado y de que para combatir el abandono del esfuerzo habrá que mejorar la calidad y la exigencia, pero buscando la manera de hacerlo correctamente. En eso podríamos estar muy de acuerdo.


Daré un repaso a lo que ha ido diciendo en relación con las medidas del real decreto. Los que estamos en el mundo de la educación sabemos que diez días sin suplir a un tutor en según qué edades es un sacrificio muy duro para algunos alumnos
y que seguramente influirá en su proceso educativo. Me ha sorprendido -tal vez he entendido por qué el Partido Popular le ha invitado en su lista, aunque seguramente lo han pactado con el Partido Socialista- oírle decir que compartía la garantía
del castellano y de la lengua cooficial. Sabe que en Cataluña tenemos un conflicto muy especial y específico con la Lomce, porque entendemos que el texto que se va a tramitar ataca directamente a un modelo lingüístico singular y de éxito que
tenemos allí, que se basa precisamente en el diálogo y en el pacto de Estado que se ha hecho en Cataluña con diferentes formaciones políticas de casi todos los colores. Hay cosas como la exigencia u otras a las que se ha referido en las que estamos
de acuerdo, pero me gustaría saber en qué se basa, pedagógica y didácticamente, para entender que ese aspecto de la Lomce es válido. También ha hablado de homogeneización del sistema. Me gustaría que me aclare si se trata de la nueva distribución
competencial que hace la Lomce, porque en lugar de tener compartidos todos los currículos de todas las asignaturas entre las dos administraciones, se queda con unas asignaturas troncales y cede las otras a la Administración educativa. Quisiera que
concretara esta homogeneización del sistema.


Otro aspecto en el que usted estaba de acuerdo -y nosotros podemos estarlo negociando el punto- era en el de las evaluaciones que hará el profesorado funcionario. No sé si cree que el Estado tiene suficiente personal propio para realizar
esas evaluaciones o tendrán que hacerlas los profesores de las diferentes administraciones educativas de las comunidades autónomas, porque en ese caso lo único que estaremos cambiando será que en lugar de ser las comunidades autónomas las que pongan
los contenidos, las preguntas y los criterios de evaluación, será el Estado quien lo haga, aunque técnicamente lo ejecutarán el profesorado y el funcionariado de las comunidades autónomas.

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El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Socialista, tiene la palabra el señor Buyolo.


El señor BUYOLO GARCÍA: Señor Vivas, gracias por venir a esta Comisión del Congreso de los Diputados, por su exposición y por darnos su visión, aunque ya la conocíamos, porque hemos tenido varias reuniones con ustedes.


Siguiendo un poco la intervención que usted hacía, y poniendo el foco en los datos que usted comentaba de la OCDE, es cierto que el Partido Popular ha querido ver esto como una foto fija y no la evolución que el sistema educativo ha venido
experimentando desde los primeros años hasta ahora, con una serie de leyes que han supuesto un avance importante. Incluso en Panorama de la Educación, indicadores de la OCDE 2012, se habla de que España se encuentra entre los 10 países con mayor
nivel de movilidad social intergeneracional en educación y que han pasado del 18 al 39% las personas que tienen educación secundaria y terciaria. Esto quiere decir que hemos avanzado. Es cierto -y nos gustaría que nos dijera como ven esta
situación- que esta ley no parte como la LOE, con una memoria económica de más 7.000 millones, sino que partimos con una memoria económica de menos 5.500 millones de euros, como usted ha dicho.


En cuanto al tema del informe PISA, que ha sido utilizado por el Partido Popular como leitmotiv de toda su reforma, desde nuestro punto de vista, ideológica, segregacionista y que va a romper con la equidad de nuestro sistema, quería conocer
su opinión sobre si el sistema tiene que dedicarse más a educar o a entrenar para sacar buenos resultados en ese informe, que es lo que el Partido Popular viene diciéndonos. Por otro lado, en cuanto a la inversión, el Consejo de Estado decía que la
memoria económica que presenta esta ley es deficitaria y que no está bien estructurada, porque lo deja a una posible financiación europea. Quisiera saber cómo va a afectar eso a la equidad de nuestro sistema. Nuestro sistema es caro, porque es uno
de los más equitativos, como ha dicho también la OCDE. ¿Qué les parece a ustedes esa falta de inversión?


Coincidimos con ustedes en el planteamiento de la pública y la privada concertada. Esta ley, con los conciertos a demanda y aumentándolos a seis años, va a romper el equilibrio y la doble red, en la que la privada concertada era subsidiaria
de la pública. Ahora, para solucionar la pública, como bien ha dicho usted, parece que hay que invertir en la privada, que es lo que está diciendo el Partido Popular.


Hay un tema que usted no ha comentado. Me gustaría saber su opinión sobre la educación de cero a tres años. El estudio PISA, aparte de valorar la competencia lectora, matemática, etcétera, habla de otros temas como la educación infantil, y
dice que los alumnos de quince años que asistieron a educación infantil han obtenido mejores resultados en el estudio que aquellos que no lo hicieron. El Partido Popular ha eliminado la educación de cero a tres años diciendo que era asistencial y
no educativa. Como no lo ha comentado, me gustaría saber su opinión sobre la necesidad de esa educación de cero a tres años que el anterior Gobierno socialista llevó en los últimos años hasta unos índices cercanos al 70% de escolarización.


Respecto al profesorado, coincido con usted en que uno difícilmente puede apostar por el profesorado cuando es el que le critica, el que no pone los recursos, el que le da más responsabilidad, le baja los salarios y encima le culpa de la
situación que existe, además, con filtraciones interesadas en prensa para desprestigiar la labor docente. Nos gustaría saber su opinión sobre estas situaciones. Además, se ha culpado a los profesores diciendo que tienen pocos alumnos comparados
con la media y que eso no es posible; que tenemos muchos profesores para el número de alumnos y que esa es una cuestión que hay que mejorar. De hecho, ya se ha empezado a hacer subiendo las ratios. Esa es una mala actuación. Además, todo lo que
tiene que ver con la formación del profesorado se ha ido eliminando sistemáticamente de los presupuestos en los dos años que llevamos de Gobierno del Partido Popular.


Me gustaría que me aclarara el tema de los exámenes que ha comentado. ¿Entiende que esos exámenes que plantea la ley son reválidas? ¿Benefician esas reválidas a los alumnos, no al sistema, o por el contrario van a significar más trabas
para algunos alumnos en parte de su trayecto o en todo su recorrido?


Para terminar, aunque ya lo ha comentado, quiero preguntarle sobre la tramitación de la ley. Creemos que se ha hecho una tramitación sin contar con la comunidad educativa. Es una ley que nace muerta y nace sin participación y, lo que nos
preocupa más todavía, la participación a posteriori es todavía menor y rompe el pacto constitucional que existía sobre la participación de la comunidad educativa en todos los aspectos que tienen que ver con la educación. Con esta ley, los padres y
madres tienen menos opinión, pasando a ser órganos consultivos; los profesores tienen que someterse a un director, una figura que

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puede elegir incluso parte del profesorado, y se rompe con el equilibrio que tiene que tener la educación y sobre todo con la idea que tenemos de que la educación tiene que ser una política compartida por todos.


Estas son las cuestiones que quería plantearle. Muchas gracias por su presencia aquí.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra la señora Moneo.


La señora MONEO DÍEZ: En primer lugar, señor Vivas, quiero agradecerle en nombre del Grupo Parlamentario Popular su intervención extensa y profunda, que evidencia sin duda alguna su independencia y también la profesionalidad de su sindicato
y el profundo conocimiento que tiene de algunas de las cuestiones que nos ha planteado.


Ha hablado usted aquí de infinidad de cuestiones. Es cierto, y somos plenamente conscientes de ello, que existe cierta percepción, no solo dentro de la comunidad educativa sino dentro de la sociedad en general, de que cada vez que gobierna
un partido se cambia el modelo educativo. Usted sabe perfectamente -las ha mencionado- que a lo largo de estos últimos treinta años ha habido infinidad de leyes. Ha mencionado también la LOCE, pero no sabemos si la LOCE hubiera sido una ley buena
o mala o si su aplicación hubiese sido la correcta o no, entre otras razones porque a los ocho meses de su aprobación fue derogada, con lo cual ni siquiera tuvo oportunidad. En estos momentos el Gobierno plantea una alternativa al sistema educativo
actual, porque este grupo y el Gobierno creen que España se merece un mejor sistema educativo. Los datos, por mucho que nos aferremos a ellos, no son suficientemente buenos y en algunas cuestiones son malos. Hace escasas fechas conocíamos el nuevo
informe de la OCDE, que evidenciaba una separación con Europa en tasa de graduados en ESO y en el número de alumnos que optan por la formación profesional. Se evidencia una separación que, a nuestro juicio, no podemos permitirnos si queremos tener
un número de alumnos cada vez más formados que opten por las enseñanzas posobligatorias, porque eso es garantía de algo fundamental para ustedes y para nosotros y que ya hemos tenido ocasión de discutir, que es el acceso al empleo.


Es cierto que hemos conservado una parte importante de la LOE del Partido Socialista, entre otras razones, porque este Gobierno quería partir de una reforma que no negase lo anterior, lo mucho que hemos evolucionado a lo largo de treinta
años, y que pusiese encima de la mesa medidas que pudiesen mejorar aquellos aspectos que hasta el momento no han funcionado. Usted ha mencionado algunos de ellos, como la formación profesional básica. Me gustaría que profundizarse en este tema y
esta va a ser una de mis preguntas, si usted cree que los poderes públicos y las leyes educativas han hecho hasta ahora una apuesta decidida por la formación profesional, si cree que la formación profesional tiene que ser una vía tan digna y tan
reconocida como el acceso hacia el Bachillerato o los estudios universitarios y qué es lo que diferencia a su juicio la formación profesional básica de los programas de cualificación profesional existentes hasta el momento.


Se ha referido también a la inversión. Yo le digo que es importante invertir en educación. Y usted me dirá: Pues son los políticos los que tienen que hacer esa apuesta por la inversión. Sabe que este grupo, por las diferentes
manifestaciones que han hecho los miembros del Gobierno y del Partido Popular, es plenamente consciente del importante sacrificio que ha pedido al profesorado en el último año. No lo vamos a negar, pero también sabemos que algunas de esas medidas
responden a aspectos absolutamente coyunturales y que con el paso del tiempo tendrán que corregirse, sobre todo si hacemos una reflexión seria sobre lo verdaderamente importante en cualquier reforma educativa, que es el profesorado. El profesorado
es la pieza fundamental de calidad del sistema educativo. Las medidas que recoge esta ley y las que no recoge, que tendrían que verse en el estatuto del docente, son fundamentales. Usted representa a un sindicato de profesores y me gustaría que
profundizarse en esta cuestión, en el profesorado. Nos gustaría saber si, a su juicio, es necesaria o no la elaboración del estatuto del docente, en qué marco se tiene que desarrollar la carrera profesional, si el actual sistema de selección del
profesorado es justo y motiva a los estudiantes a dar el paso hacia el ejercicio de la docencia y si se ha hecho a lo largo de los últimos años lo suficiente por dignificar la figura del profesorado. ¿Qué opina de su reconocimiento como autoridad
pública?


Hay un aspecto al que usted ha hecho referencia y del que hemos tenido ocasión de hablar, que es el exceso de atribuciones a la figura del director. Me gustaría que valorarse la posibilidad de que existiera un término medio entre lo que
recoge actualmente el proyecto de ley de mejora de la calidad educativa, la Lomce, y las atribuciones del director anteriores a esta ley. Nosotros siempre hemos apostado por unas mayores atribuciones de la figura del director, pero preservando la
garantía de que la selección del

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personal se realice siempre conforme a los criterios de mérito y capacidad, es decir, que exista una seguridad para el profesorado.


En cualquier caso, estamos en el inicio del trámite parlamentario y estamos abiertos a cuantas sugerencias vengan, sobre todo de la comunidad educativa.


El señor PRESIDENTE: Vaya finalizando, por favor.


La señora MONEO DÍEZ: Finalizo, señor presidente.


Le agradezco nuevamente su intervención.


El señor PRESIDENTE: Para concluir, tiene la palabra el señor Vivas.


El señor PRESIDENTE DEL SECTOR NACIONAL DE ENSEÑANZA DE CSIF (Vivas Galán): Muchas gracias a todos por compartir algunas de las cuestiones que he manifestado aquí esta mañana y por expresar sus dudas sobre otras. Es imposible que todos
coincidamos en cuestiones ya pormenorizadas en el propio documento del proyecto de ley, pero me hubiera gustado escuchar un pronunciamiento general de todos los grupos parlamentarios sobre lo que para CSIF es primordial, que es ese deseo, esa
exigencia, esa obligación de un pacto de Estado por la educación, pero un pacto real, no un pacto de decir y no cumplir.


Indudablemente, el proyecto de ley de educación está perfectamente estructurado, tiene una arquitectura y un sentido y quien lo ha diseñado sabía perfectamente lo que decía, lo que ponía y lo que pretendía. A nosotros, como sindicato
independiente profesional centrado puramente en el profesorado, nos ha sorprendido que durante casi un año los temas más importantes de la ley de educación hayan sido la asignatura de Educación para la Ciudadanía, la asignatura de Religión y la
lengua cooficial. Desde el punto de vista profesional, para nosotros es independiente que se esté ejerciendo la docencia en Tarrasa, en Ciudad Real o en Benquerencia. En este sentido, aunque no siga el orden de las intervenciones, voy a responder
al representante de Convergència i Unió. Cuando hablamos de la homogeneización, tenemos muy claro que hay que respetar la idiosincrasia de cada uno y las peculiaridades de todos, no solo de Cataluña, del País Vasco o de Galicia, sino las de
cualquier región de España, porque entendemos que estamos hablando del Estado y que en el Estado cabemos todos. Cualquier ciudadano que pertenece al Estado y quiere recibir la enseñanza en lengua castellana tiene todo su derecho a exigirlo y
ustedes tienen la obligación de concedérselo. Eso es lo que más nos importa. Se trata simplemente de esto, no hay que profundizar en más. Cuando hablamos de homogeneización, en absoluto pretendemos ser un Estado homogéneo, en el que todos
pensemos lo mismo y tengamos el mismo ideario, en absoluto, pero hay que respetar unas cuestiones mínimas. Estamos en España, somos españoles, nos sentimos españoles y el que no lo sienta es su problema, no el de los demás. La educación debe
impartirse en esa doble vertiente, en castellano o en catalán, según cada uno quiera. No creo que eso sea decir ningún disparate ni así deberían entenderlo.


El portavoz de UPyD se ha referido a los ránquines, a las clasificaciones y a la autonomía de los centros. Yo soy extremeño de crianza -nací en Madrid, pero por suerte, y que nadie se moleste, me crié en Extremadura- y he participado, como
decía también el compañero de Convergència i Unió, en la aprobación de la Ley de Educación de Extremadura. En esa ley he trabajado como el que más y me ha tocado poner de acuerdo al PSOE y al PP para que al final se aprobara. Otra cosa es el
recorrido que ha tenido desde que se aprobó, porque las circunstancias han venido como han venido o porque no se ha hecho lo que había que hacer. Esa sí que fue una ley -lo puedo decir llenándome la boca- de todos y para todos. Parece una frase
hecha, pero realmente fue así. Ahí participó todo el mundo, aportó todo el mundo y no hubo ninguna inflexibilidad en el sentido de decir: lo dices tú, pues no lo acepto. Efectivamente el peligro de los consensos es que al final las leyes se
queden un poco descafeinadas. Si discrepamos en lo fundamental y lo dejamos fuera para ir a aquello en lo que coincidimos, las leyes pueden quedar descafeinadas. En el caso de Extremadura no fue así y por ello fue una ley de todos y para todos.
En esta ley, que es una ley de Estado, una ley a la que aspirábamos todos, no ha habido ese consenso, ese pacto, ni siquiera ha existido el intento de llegar a un acuerdo y eso nos ha decepcionado.


El portavoz de UPyD, el señor Martínez, se ha referido a la autonomía de los centros. Indudablemente, los centros deben tener una autonomía, autonomía que vemos fundamentalmente en la oferta educativa, una oferta que sea atractiva. Nada en
la vida, mucho menos en la educación, puede funcionar sin una motivación suficiente, una motivación no solamente del profesorado, que es totalmente necesaria, sino de

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los alumnos, de los padres y todo el personal que configura el sector educativo. La autonomía es necesaria y no para marcar diferencias, mejor dicho, si hay que marcar diferencias que sea en el sentido positivo, en el sentido de esmerarse,
de preocuparse y de motivar. Somos favorables a la autonomía de los centros, evitando siempre el peligro que se corre de querer hacer centros competitivos, centros de primera, centros de segunda y centros de tercera según unos ránquines, según unos
resultados que se obtengan. Lamentablemente, no todos los centros -hablo fundamentalmente de los centros públicos, puesto que son los que llegan a todo el mundo- están situados en las mismas zonas de las ciudades ni llegan al mismo tipo de alumnado
ni, lamentablemente, tienen un reparto equitativo de alumnos con deficiencias, con incapacidades, de minorías étnicas, etcétera. Como esa no es la realidad, habría que contextualizar. Por tanto, autonomía sí, con unos márgenes y siempre que no se
produzcan esas clasificaciones, esas diferenciaciones de centros, puesto que cualquier ciudadano tiene derecho a estar en el centro que considere oportuno y que le ofrezca una educación en consonancia con sus intereses.


Futuro de la Lomce. El que mucho habla, mucho yerra. Muchas veces, como humanos que somos, se nos calienta en exceso la boca, y ustedes, que hablan más que nadie, seguramente aciertan muchísimas veces, pero en muchas también pueden meter
la pata. El futuro de la Lomce será el que queramos todos. Me dirán: ¿El que queramos todos? Si todos estamos diciendo al Gobierno que esta Lomce no la quiere nadie, no la quieren ni los propios. ¿Qué podemos hacer? Me preocupa que sea una
oportunidad perdida más. No le veo un recorrido muy largo, porque en un país como el nuestro, que es prácticamente bipartidista, el partido que tiene aspiraciones de gobernar en el futuro ha dicho que lo que tarde en llegar es lo que va a tardar en
quitarla. No hace falta que yo responda a esta pregunta de futuro. El futuro será, en principio, el que tenga el Gobierno actual, sustentado por el Partido Popular. Esa es una cosa y otra cosa es si esta es una buena ley para tener un largo
recorrido. Ahí habría que hacer un análisis. En CSIF entendemos que lo que digan las leyes es importantísimo, pero también tienen una importancia grande el consenso y la participación de todos. Lo digo sinceramente, el profesorado, en el momento
en que se vea respaldado, se vea motivado, se vea apoyado no por nuestros políticos sino socialmente, va a poner mucho de su parte para que esta ley, con sus carencias, con sus debilidades y con sus fortalezas -que también las tendrá- sea una ley
con un recorrido de varias generaciones, que es el que esperamos todos. Esto sería posible si todos coincidiéramos en ello, si todos estuviéramos dispuestos a arrimar el hombro, pero tal y como está ahora mismo la Lomce, en la que no se ha contado
con las aportaciones del resto de los grupos, temo que no sea una ley de gran recorrido. Lo temo. Me gustaría pensar de otra manera. Esas líneas rojas que CSIF ha marcado y que ha dicho que no puede cruzar son unas líneas que, con modificaciones
y entre todos -además coincidimos mayoritariamente-, podrían minimizar el perjuicio que la Lomce puede provocar sobre todo a la enseñanza pública. Sin embargo, el recorrido, tal como está, no creo que sea muy largo, porque los propios políticos
están diciendo que cuando lleguen quizás la quiten.


La representante de La Izquierda Plural, Caridad, me preguntaba también sobre el futuro de la Lomce. Ya he respondido a esto. No soy muy optimista, aunque me gustaría que tuviera el recorrido que todos exigimos, además unánimemente.


En cuanto a la repercusión en los centros públicos de los ránquines, creemos que va a ser una repercusión nociva totalmente, porque van a verse centros de referencia y centros que ningún padre o pocos padres van a desear para sus hijos.
Estamos hablando de centros sufragados con fondos públicos, con dineros que salen de los bolsillos de todos. Hemos hablado muchas veces de la subsidiariedad de la privada concertada, pero ahora, según aparece en la ley, las dos redes no solamente
están prácticamente equiparadas, sino que en muchos casos se está promocionando y se está favoreciendo a la concertada, todo ello acompañado de esa campaña de desprestigio hacia la enseñanza pública que se ha hecho, fundamentalmente aquí, en la
Comunidad de Madrid, apoyada por algunos miembros del Gobierno. Por tanto, ránquines no; que no haya selección del alumnado en los centros públicos y privados, que cada uno opte libremente al que quiera.


En cuanto el liderazgo del director, al que se refería también Caridad, los centros necesitan un director con liderazgo, pero en CSIF pensamos que no solamente es el director el que debe de tener ese liderazgo, sino todo el equipo directivo.
El equipo directivo, como un bloque, como un grupo, debe ser el que traslade al centro y a la Administración lo que demanda el claustro de profesores. Es muy difícil tener un líder en un centro educativo, que no es una empresa, sin el apoyo del
claustro de profesores. En la Lomce el director asume más competencias, pero son competencias que le desaparecen al consejo escolar. Esas competencias las asume él, pero tampoco se dan más competencias al claustro de profesores. Nuestro

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sindicato, acertada o desacertadamente, siempre ha defendido la elección del director por el claustro de profesores dentro de una candidatura de dos, tres o cuatro profesores que se presenten, que reúnan unos requisitos y que hayan recibido
una formación; preferimos casi por detrás, es decir, primero elegir al director y después el período de formación que necesite, pero si es por delante, exactamente igual. Repetimos, a nosotros nos gusta más que el liderazgo sea del equipo
directivo que del director como tal. Esto no es una empresa, es un centro educativo y tiene que tener sus peculiaridades. Por supuesto, estamos en contra del cuerpo de directores y a favor de que todos los directores de los centros educativos
tengan un período lectivo, que impartan docencia, que no sean gente ajena al centro y con su destino, por supuesto, en el centro educativo.


Voy a responder a Convergència i Unió, aunque había empezado por responder a su portavoz. Hay que recordar un fallo más del Real Decreto 14/2012, de racionalización de los recursos en educación. Sustituir a un profesor a partir del décimo
día no es bueno para nadie, ni para los alumnos ni para el que le sustituye. Además, las sustituciones no se hacen con profesores de las materias del sustituido, sino que las hace el profesor que pasaba por allí. Si estamos apostando por la mejora
de la educación, esto va totalmente en dirección contraria. Si se produce una baja, se tiene que producir la sustitución y tienen que existir los resortes necesarios para que así sea.


El modelo lingüístico catalán lo aceptamos totalmente, no tenemos nada en contra de él, pero no creo que sea incompatible con lo que dije en un principio.


Evaluaciones externas. Las evaluaciones externas pueden ser motivadoras. Indudablemente, hay quien las ve como un frontón; si encima de que tenemos unas tasas de abandono escolar muy elevadas ahora ponemos evaluaciones externas o
revalidas, como algunos las llaman, podemos encontrarnos con más abandono. La postura de nuestro sindicato es otra. El fracaso escolar no se arregla evitando el abandono escolar y promocionando a todo el mundo. Fracaso es cuando alguien pasa a un
nivel que no le corresponde porque no ha adquirido los conocimientos necesarios para estar en ese nivel. Lo que tiene que hacer la Administración es poner todos los recursos a disposición de los centros educativos para que a base de apoyos, de
refuerzos y de compensaciones ningún alumno se quede en la estacada ni vea esas evaluaciones externas como un hándicap para no promocionar de curso. Ahora bien, queremos salvaguardar que esas evaluaciones externas sean realizadas por profesores
funcionarios externos al centro. Creo que hay más que suficientes. De hecho, las pruebas de selectividad se están haciendo ahora así y no pasa absolutamente nada.


El Grupo Socialista ha hablado de la memoria económica. Ya lo he hablado con todos los grupos cuando me he reunido con ellos. La memoria es totalmente insuficiente. No tiene nada que ver con la memoria que presentó la LOE, aunque la
situación tampoco es la misma. Como se suele decir, eso es lo que hay, pero con esos mimbres me parece que vamos a hacer un chozo un poco estrecho. Es insuficiente. Se habla de que en poco tiempo se ha pasado de 22.000 a 56.000 millones y que los
resultados siguen siendo malos y cada vez peores. Aquí hay que analizar muchas cuestiones. No solamente es la inversión la que mejora la educación, pero lo que tenemos clarísimo es que menos inversión no la va a mejorar de ninguna manera. Habrá
que racionalizar los recursos y buscar una mejor inversión. Los millones que se han puesto encima de la mesa en la memoria económica de la Lomce nos parecen totalmente insuficiente, sobre todo en comparación con las memorias económicas de leyes
anteriores que tampoco prosperaron. Se necesita mucho dinero, como bien ha dicho el portavoz del Grupo Socialista, para la equidad, una equidad que ha sido admirada y que es admirable. Será de lo poquito por lo que nos felicitan en todos los
informes internacionales. Esa equidad requiere muchísima inversión y no la podemos perder.


En cuanto a la educación asistencial de cero a tres años, entendemos que no, que desde el primer año el niño debe recibir conocimientos y una formación. Es más, hemos pedido que el segundo ciclo de la educación infantil se incorpore como
ciclo básico, con la primaria y la secundaria. Desde el primer año el niño debe recibir ya una formación e invertir más y tender a ocupar esa etapa no como asistencial, sino como educativa. Las campañas de desprestigio del profesorado, lo dije
antes, lo único que hacen es desmotivar al profesorado. No olvidemos que tanto la educación como la sanidad -así debiera ser y así ha sido durante mucho tiempo- es fundamentalmente vocacional. Le duele más a un profesor que hablen mal de su
profesión, de su preparación y de su condición que los propios recortes económicos por duros que sean.


Respecto a las medias -y acabo ya con las ratios-, se pueden hacer todas las trampas que se quieran. Cuando en los informes internacionales se dice que estamos en una ratio más bajita que el resto de países, no sé, pero probablemente otros
países no tengan la ruralidad y la dispersión poblacional que

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tiene España. Si hacemos una media y divido el número de alumnos por el número de profesores y por el número de grupos que tengo me salen unas medias medio aceptables. Cuando estamos hablando de centros de Barcelona, Madrid, Valencia, de
ciudades grandes, esas medias se están compensando con pueblitos de Extremadura, con centros con cuatro o seis alumnos, que están en esa zona de ruralidad y dispersión. Esos informes internacionales que establecen que tenemos unas ratios bastante
aceptables no sirven para nada, puesto que no son objetivos ni mucho menos.


Doña Sandra Moneo, portavoz del Grupo Parlamentario Popular, no hay cosa peor, desde nuestro punto de vista, que cada vez que entra un Gobierno cambie la ley de educación que hay, pero lamentablemente es a lo que estamos acostumbrados y no
queda otra. A las preguntas que me ha hecho le respondería con otra pregunta. Efectivamente el Partido Popular ha cogido como patrón la LOE por lo que ha dicho, porque hay cosas que son positivas, para que vean que aceptamos algo de lo suyo y
demás, la inmensa mayoría de los ciudadanos -y han sacado mayoría en las elecciones- pensaban que el patrón sería la LOCE, lo digo sinceramente, acertada o desacertadamente. Si tenemos la LOCE que la han aprobado ustedes y no se ha implantado por
circunstancias y ahora tienen la oportunidad de hacer una nueva ley, todo el mundo se ha quedado con los ojos vueltos cuando ha visto que han tomado como patrón la LOE, sobre todo ese híbrido que se forma entre modelos educativos diferentes.
Repito, con todo habrá que tirar para delante y ver cómo se puede salir de ello. De la Lomce, lo dije antes, nos gusta la apuesta por la formación profesional, otra cosa es que se lleve a efecto, es decir, prestigiar y reconocer la formación
profesional, porque entendemos que es el modo más directo y claro de aproximar los estudiantes al mundo laboral, de reconducir esas aspiraciones que tenían antes los estudiantes cuando acababan sus estudios de encontrar un trabajo lo antes posible,
eso ahora ya se ve como una utopía. Ahora se ven las universidades lamentablemente como fábricas de parados. La formación profesional en España nunca ha estado bien vista, desgraciadamente. Si ahora se le da un impulso, nosotros desde CSIF les
felicitamos y nos encontrarán en ese camino, en una formación profesional -repito- prestigiada, con niveles y categorías universitarios en los tramos, en los grados superiores o en los ámbitos que correspondan. Ese es el camino, porque otros países
más avanzados que nosotros han apostado por ella y les va muy bien. Creo que con esto he respondido básicamente a todo lo que me han preguntado. Lo único que me queda es agradecerles la invitación que me han hecho, tanto al Grupo Popular, como al
Grupo Socialista, para que comparezca aquí, aunque también había pedido la comparecencia personalmente, y es un placer. Para cualquier pregunta o duda, porque esto es cuestión de todos, la educación es de todos y entre todos debemos buscar
soluciones y no crear más problemas, estoy a su disposición. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Vivas. Con esto acaba esta primera comparecencia y pasamos de inmediato a la segunda. (Pausa).


- DE LA SEÑORA PRESIDENTA DE LA CONFERENCIA DE RECTORES DE UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS, CRUE (DE LA CALLE MARTÍN). (Número de expediente 219/000378).


El señor PRESIDENTE: Reanudamos con la comparecencia de doña Adelaida De la Calle Martín, presidenta de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, suya es la palabra.


La señora PRESIDENTA DE LA CONFERENCIA DE RECTORES DE UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS, CRUE (De la Calle Martín): Señoras y señores diputados, miembros de la Comisión de Educación y Deporte del Congreso de los Diputados, en primer lugar, quiero
darles las gracias por haberme permitido intervenir ante esta Comisión para informar sobre el proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa que se encuentra en fase de tramitación parlamentaria. Particularmente quiero agradecer al
Grupo Parlamentario Socialista que haya solicitado mi comparecencia.


En segundo lugar, quiero comunicarles que comparezco como presidenta de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas y, por tanto, voy a trasladarles la opinión sobre esta ley del conjunto de las universidades públicas y
privadas de nuestro país a través de un informe que contiene un conjunto de observaciones sobre el proyecto de ley orgánica en los aspectos que afectan a la admisión y al sistema de acceso a la universidad. Mi comparecencia ante esta Comisión solo
tiene por objeto contribuir a la mejora de la calidad del sistema educativo y participar en el proceso de reformas que se ha iniciado en materia de educación, convencida de que la educación es el motor que promueve el bienestar de un país, como
señala la exposición de motivos del proyecto de ley orgánica, y absolutamente persuadida por la idea de que los alumnos son el centro y la razón de ser de la educación, como también advierte la citada

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exposición de motivos. No les quepa la menor duda de que nuestro objetivo, el de las universidades que me honro en representar y sus autoridades académicas, es contribuir a mejorar la educación y garantizar un mayor aprendizaje y formación
de nuestros estudiantes. Por eso estoy completamente de acuerdo con que es necesario seguir impulsando la mejora del sistema educativo, una tarea que requiere la atención permanente. Los grandes avances logrados en las últimas décadas constituyen
un estímulo, una llamada a redoblar esfuerzos con el fin de mejorar los resultados educativos y la equidad de nuestro sistema, reduciendo las tasas de abandono temprano y avanzando hacia los más altos estándares internacionales. Hemos de prestar
también una particular atención a la articulación de un sistema de enseñanza y aprendizaje que contribuya a mejorar la empleabilidad de nuestros estudiantes y su capacidad de emprendimiento.


Sin embargo, compartiendo los principales objetivos expresados en la exposición de motivos del proyecto de ley, permítanme que les manifieste la visión de los rectores de las universidades españolas en lo que concierne al acceso de los
estudiantes a la universidad y a los niveles de exigencia necesarios para garantizar el ingreso en las instituciones académicas de educación superior mediante un procedimiento que debería ser general, objetivo y universal, además de tener validez en
todas las universidades españolas y responder a criterios acordes con el espacio europeo de Educación Superior. Así lo determina la propia Ley Orgánica de Universidades, en su artículo 42.3, en la redacción dada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de
abril, de Universidades, estableciendo unos principios que las universidades compartimos plenamente. Es evidente que la enseñanza universitaria forma parte de la educación de nuestros ciudadanos, de nuestros estudiantes, así lo manifiesta la
vigente Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, al regular la organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida, incluyendo entre las enseñanzas que ofrece el sistema educativo lo que respecta a la enseñanza
universitaria que se señala de forma expresa y que se regulará por sus normas específicas. En este sentido, la Ley Orgánica 6/2011, de 21 de diciembre, de Universidades, modificada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, de Universidades, en su
artículo 42.3 señalaba lo siguiente: Corresponde al Gobierno, previo informe de la Conferencia General de Política Universitaria, establecer las normas básicas para la admisión de estudiantes que soliciten ingresar en los centros universitarios,
siempre con respeto a los principios de igualdad, mérito y capacidad. En todo caso, y de acuerdo con lo que establece el artículo 38 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para acceder a los estudios universitarios será necesaria la
superación de una única prueba. Esto es lo que decía. Por su parte, el proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, al regular en su artículo 38 la admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado desde el título de
bachiller o equivalente, advierte lo siguiente: uno, las universidades podrán determinar la admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado de alumnos de bachillerato que hayan obtenido el título de bachiller o equivalente
exclusivamente por criterios de calificación final obtenida en el bachillerato; dos, además las universidades podrán fijar procedimientos de admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado de alumnos que hayan obtenido el título de
bachillerato o equivalente de acuerdo con la normativa básica que establezca el Gobierno que deberá respetar los principios de igualdad, no discriminación, mérito y capacidad. Dichos procedimientos utilizarán, junto al criterio de la calificación
final obtenida en el bachillerato, algunos de los siguientes criterios: a) modalidad y materias cursadas en el bachillerato en relación con la titulación elegida; b) calificaciones obtenidas en materias concretas de los cursos de bachillerato o de
la evaluación final del bachillerato; c) formación académica o profesional complementaria; d) estudios superiores cursados con anterioridad; además, de forma excepcional, podrán establecerse evaluaciones específicas de conocimiento y/o
competencias. La ponderación de la calificación final obtenida en el bachillerato deberá tener un valor como mínimo del 60% de los resultados finales del procedimiento de admisión. Las universidades podrán acordar la realización conjunta de todo o
parte de los procedimientos de admisión que establezcan, así como el reconocimiento mutuo de los resultados de las valoraciones realizadas en los procedimientos de admisión. A la luz del tenor literal de ambos preceptos, ya no se garantiza la
realización de una única prueba para acceder a los estudios universitarios, como señala el vigente artículo 42.3 de la Ley Orgánica de Universidades, ya que, con la modificación legal planteada a través de la disposición final primera, se propone
una modificación de este artículo, dando lugar a que, aparte de la evaluación final del bachillerato, como prueba determinante para la superación de estos estudios para acceder a la universidad, las universidades también fijen procedimientos de
admisión e incluso puedan establecer evaluaciones específicas de conocimiento y/o competencias como advierte el artículo 38 del proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa. Durante décadas, con diferentes

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denominaciones y diversas modalidades, en atención a la singularidad de los tiempos y las circunstancias, se ha mantenido un modelo de acceso a la universidad que marcaba las pruebas de acceso, la selectividad o más técnicamente las pruebas
de acceso a la universidad, las conocidas como PAU, que se organizaban desde las universidades y a través de las denominadas comisiones organizadoras, que están integradas por representantes de las universidades públicas, de la Administración
educativa, del profesorado de bachillerato de centros públicos y por otros expertos, de acuerdo con las normas que establece la Administración educativa. Pues bien, este modelo para algunos parece haberse convertido en obsoleto o se considera que
es el culpable de las altas tasas de abandono escolar, de los bajos resultados educativos obtenidos por los alumnos y, sobre todo, de los malos resultados en la empleabilidad de los estudiantes y en su capacidad de emprendimiento, que son los
principios inspiradores de la reforma de la ley de educación.


Este proyecto de ley plantea una modificación del sistema de acceso a la universidad, pero no está justificado, salvo en su referencia genérica a los principios inspiradores de la reforma a los que acabo de hacer referencia con anterioridad.
Con esto es con lo que discrepamos los rectores de las universidades españolas representados en la CRUE. Las pruebas de acceso a la universidad no están obsoletas, porque garantizan que más del 90% de los alumnos que se presentan las superan. El
proceso de selección natural de los estudiantes que van a acceder a los estudios universitarios se produce actualmente en la enseñanza secundaria y en el propio bachillerato y es lógico que quienes han superado estos estudios superen también las
pruebas de madurez establecidas por las universidades, lo contrario representaría un fracaso de un sistema que considera capacitados a la mayoría de los estudiantes que superan el bachillerato, pero que no están capacitados para acceder a la
universidad. En este supuesto tendríamos que plantearnos qué sucede y buscar soluciones, porque no se podría mantener una desproporción elevada entre los estudiantes que culminan sus estudios de bachiller y los que acceden a la universidad.


Señoras y señores diputados, a nuestro modo de ver el modelo de acceso a la universidad que se plantea en la nueva ley supone la supresión del actual modelo de distrito único, basado en una prueba que se realiza en comunidades
autónomas/universidades, pero que tiene validez en el territorio nacional. La adopción de un modelo basado en una prueba final de bachillerato que puede ser completada con pruebas convocadas por las universidades, de carácter más específico, puede
suponer un obstáculo difícil de salvar para los estudiantes en general, por problemas de coincidencia de fechas, por dificultades de acceso a la información y a la orientación y, en particular, para aquellos con menos recursos económicos y los que
viven en comunidades donde solo hay una universidad pública, que se verán más perjudicados a la hora de desplazarse o realizar distintas pruebas. Además, la disparidad actual de los calendarios de evaluaciones extraordinarias de bachillerato daría
una mayor facilidad a los estudiantes de las comunidades autónomas que las hayan adelantado al mes de julio y perjudicarían a aquellos que las realicen en septiembre, encontrándose ya iniciados los cursos académicos en la inmensa mayoría de las
universidades. Todos estos factores afectarían en gran medida a la promoción de la movilidad, factor esencial en el espacio europeo de Educación Superior.


Creo necesario realizar las siguientes consideraciones que me parecen absolutamente relevantes. Primera, con respecto al artículo 38.2, apartado e), del proyecto de ley que alude a la formación académica y profesional complementaria, la
nueva redacción que se da a este artículo establece como criterio adicional a la calificación final obtenida en el bachillerato que las universidades podrán valorar, como parámetro para la admisión, la formación académica o profesional
complementaria para estudiantes que acceden a través del bachillerato. Es evidente que se plantean varios interrogantes. ¿Se puede interpretar como una prioridad en el acceso para un estudiante que realice además del bachillerato un ciclo
formativo de grado superior de FP, por ejemplo? ¿Para quién complete un ciclo formativo de FP sin haber cursado precisamente el bachillerato? ¿Puede, por otro lado, valorarse una experiencia profesional? ¿Qué experiencia profesional es la que
debemos de valorar o de primar? Segunda, con respecto a la evaluación específica de conocimientos y/o de competencias que podrán establecer las universidades, a las que alude el artículo 38 del proyecto de ley, en este párrafo se contempla la
posibilidad de evaluar de manera específica conocimientos y/o competencias. Si se está valorando la posibilidad de pruebas específicas de acceso realizadas por parte de las universidades, la normativa básica deberá contemplar los siguientes
aspectos: A) ¿Cuáles serían los contenidos de estas pruebas y a qué administración corresponde fijarlo? La actual PAU, con fase general y específica, respeta la igualdad de oportunidades, pues los temarios son los mismos para todos los estudiantes
de la misma comunidad y son los del bachillerato. Si los temarios variasen en función de las universidades y no se necesitase estar sujetos a temarios de bachillerato, este

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aspecto sería muy desventajoso para los estudiantes con pocos recursos. B) ¿Cuál sería el alcance de la validez de las pruebas? La actual PAU tiene validez en todo el territorio nacional, con la variación establecida en los coeficientes de
ponderación de las materias por universidad. Si la prueba únicamente tiene validez en una universidad o en una comunidad autónoma determinada se situaría en desventaja a los estudiantes que no disponen de medios materiales o económicos para
realizar más de una prueba, sin mencionar -claro está- la dificultad de encajar los calendarios de las distintas universidades. C) ¿En cuanto a la evaluación de los conocimientos y/o competencias, a qué tipo de conocimientos y de competencias se
refiere? ¿Cómo se valorarían dichos conocimientos y/o competencias? ¿Se utilizarán test fiables, ya sancionados por la comunidad científica, o cada universidad o incluso facultad puede desarrollar los suyos? Este tipo de evaluación podría
vulnerar los principios de igualdad, mérito y capacidad que deberían regir la admisión de estudiantes en las universidades públicas. Igualmente, deberían darse garantías para que en todo caso se respetase el anonimato de los candidatos, la cantidad
de reclamaciones que puede generar un proceso de evaluación de conocimientos y/o competencias de estas características en titulaciones muy competitivas puede ser muy difícil de gestionar. ¿Serán las universidades y/o las comunidades autónomas
quienes decidan si establecen o no estos procedimientos de admisión? Recordemos que el actual límite de plazas en las titulaciones lo establecen las comunidades autónomas. También debe de clarificarse quién fijará los criterios de admisión
vinculados a las vías de bachillerato, a grados, a la existencia o no de pruebas específicas, etcétera, ¿las comunidades o las universidades? Habría que considerar la posibilidad de que si la fase general de la actual PAU fuera sustituida por la
prueba general de bachillerato y la nota aportada por la fase específica actual proviniese en el nuevo modelo de una ponderación de las determinadas materias de la PGB en función de los distintos grados donde se solicita la plaza, de esta forma se
adaptaría la prueba actual al nuevo modelo de la Lomce, con pocos sobresaltos para toda la comunidad educativa, evitando además la inconveniencia de volver a repetir pruebas localmente distintas en cada universidad y suprimiendo la disposición que
faculta a las universidades a realizar pruebas adicionales de acceso.


Para concluir, señoras y señores diputados, quiero manifestarles que los rectores de las universidades españolas consideramos que, aunque el sistema de acceso a la universidad es mejorable, como todos los sistemas de evaluación, es un
sistema contrastado con la experiencia de muchos años de trabajo, es participativo porque intervienen las universidades, las administraciones educativas y el profesorado del bachillerato de los centros públicos. El sistema actual garantiza una
única prueba de acceso a la universidad y el respeto a los principios de igualdad, mérito y capacidad. El sistema que nos propone la nueva ley nos ofrece dudas, deja abiertos muchos interrogantes y genera, desde luego, desigualdades. Por ello, les
propongo concretamente que si mantienen la idea de la evaluación final de bachillerato como criterio de acceso a la universidad, garanticen la participación de profesores universitarios en ese sistema y lo legitimen en la propia ley, como ocurre
actualmente con las comisiones que organizan las pruebas de selectividad en las que participan también administraciones educativas, profesores de centros públicos de bachillerato y otros expertos y, sobre todo, si se realizan pruebas específicas,
que estas estén de alguna manera autorizadas por el Consejo de Universidades y tengan validez en todo el territorio nacional para evitar discriminaciones y generar disfunciones como las señaladas en el presente informe.


Espero que este proyecto de ley al final mejore las tasas de fracaso escolar, los resultados académicos de los estudiantes y propicie la empleabilidad y el emprendimiento. Si se consigue habremos ganado todos: el sistema educativo, los
estudiantes y la sociedad. Muchas gracias en nombre de la universidad y de la comunidad a la que represento y por permitirme traer al Parlamento la voz de los universitarios y la esperanza de los ciudadanos.


El señor PRESIDENTE: Permítame darle la bienvenida que no se la he dado al principio de su intervención. Por el Grupo Parlamentario Mixto, don Enrique Álvarez tiene la palabra. Le recuerdo que tiene tres minutos.


El señor ÁLVAREZ SOSTRES: Señora presidenta, bienvenida al Congreso de los Diputados. Estamos muy satisfechos por su presencia aquí para ilustrarnos y dar la opinión de la Conferencia de Rectores en esta sede parlamentaria. Su
intervención me ha sugerido alguna cuestión. La ha centrado, de una manera bastante exclusiva, en el artículo 38 del proyecto de ley que, como usted bien sabe y ha dicho, supone una modificación del sistema de acceso a la universidad que, por
sintetizar mucho, el proceso de prueba terminal que existía hasta ahora en las PAU se puede convertir en una prueba inicial. En resumidas cuentas es un giro copernicano en el sistema de acceso a la universidad, porque -repito- lo que era la

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única prueba terminal que había en todo el sistema escolar se ha convertido ahora en una prueba inicial que hay que desarrollar y definir con toda la complejidad que eso supone. Lo que era una prueba universal y general ha pasado a estar en
el ámbito del propio bachillerato. Este es el cambio que se propone.


Sin embargo, hay dos cuestiones sobre las que me interesa saber si la Conferencia de Rectores se ha posicionado. La primera, qué opina la Conferencia de Rectores sobre mantener la estructura de bachillerato en dos años en vez de aumentar
ese periodo de madurez a tres años como en principio estaba previsto. Quisiera saber si la Conferencia de Rectores en sus debates, reuniones o informes se ha posicionado o ha habido un acuerdo sobre esta cuestión. La segunda -anticipo que tengo la
sensación de que algo se ha debatido en alguna comisión-, se refiere a la responsabilidad del proceso de formación de los futuros profesores en el ámbito de la universidad, que lógicamente tiene influencia en los apartados de este proyecto de ley
correspondientes al profesorado y, en todo caso, la alternativa, que sería el estatuto de la función pública docente. Tengo entendido -usted me lo aclarará- que ha habido algún estudio sobre el papel que podría desempeñar la universidad en el nuevo
modelo de formación de profesores, de definición de la nueva profesión de profesor.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo de Unión Progreso y Democracia, tiene la palabra el señor Martínez Gorriarán.


El señor MARTÍNEZ GORRIARÁN: Quiero dar las gracias a doña Adelaida por su comparecencia y porque en su exposición ha sido muy clara y muy concreta. Le quiero adelantar que lo que ha explicado en nombre de la CRUE son dudas que creo que
muchos compartimos. Desde luego, mi grupo parlamentario las comparte y, de hecho, presentará enmiendas a la Lomce, en el sentido de algunas de las cosas que usted apunta, precisamente para conservar la universalidad y la igualdad en el acceso a la
universidad. Me gustaría señalar, de paso, que el Consejo de la Juventud ha destacado exactamente los mismos problemas y las mismas inquietudes. Evidentemente, estamos ante una de las cosas manifiestamente mejorables de este proyecto de ley. He
dicho esto para hacer una reflexión, y luego le haré la pregunta concreta, porque usted tiene poco tiempo y nosotros también; usted para poder responder y nosotros para poder preguntar. Así que, para tratar de aprovecharlo, y como otros portavoces
han hecho preguntas que también me interesan, no me repetiré, porque usted nos contestará a todos.


Creo que la Lomce comenzó con una preocupación, que nosotros compartimos, muy extendida entre el profesorado universitario, que es la excesiva heterogeneidad en los resultados académicos, es decir, en los conocimientos que se obtienen a día
de hoy en el sistema educativo. Muchos alumnos llegan a la universidad con un nivel deficiente de conocimientos. Creo que aquí existía la intención de mejorarlo mediante pruebas de acceso que garantizaran algo más, pero el resultado, como en otras
cosas de la Lomce, desgraciadamente es chapucero y está demasiado abierto, porque, como usted ha dicho, hay más incertidumbres que claridad en cuanto a cómo va a ser esta prueba. Compartimos con los rectores y con el Consejo de la Juventud la idea
de que las pruebas de acceso han de ser universales; tiene que garantizarse que sean equitativas, en el sentido de que no haya grandes diferencias respecto a qué se entiende por conocimientos o competencias evaluables entre las diferentes
universidades; también tiene que haber una garantía -esto es muy importante y ahora le preguntaré sobre eso en concreto- de que la prueba realizada en una universidad valga para cualquier otra, porque si no esto sería caótico e introduciría
elementos de inequidad y de dificultad añadidos, además de que no significaría mejorar la selección, sino introducir más barreras de acceso. Creo que compartimos esa reflexión, y me imagino que también la mayor parte de los grupos parlamentarios.


Si la tramitación de la Lomce sigue adelante, como es de suponer, teniendo en cuenta la mayoría absoluta del grupo que la propone -me temo, por tanto, que va a haber muy pocos cambios-, le quiero preguntar si están las universidades
dispuestas a llegar a acuerdos entre ellas para garantizar la universalidad y un calendario homogéneo o, al menos, para que la prueba de una universidad sirva para cualquier otra. Esto es importante, porque no lo debemos dejar para el desarrollo
legislativo, aunque a mí me encantaría que fuera verdad que podemos llegar a acuerdos, pero por precedentes legislativos en otros campos sabemos que esto al final suele generar más frustración que otra cosa. Creo que las universidades, en uso de su
autonomía, tienen un cierto margen de rectificación. Quería saber si han hablado ustedes y tienen previsto que entre universidades haya un acuerdo para que podamos decir a los estudiantes de secundaria que aspiran a entrar en la universidad que, al
margen de lo que la Lomce deje abierto, queda claro que las pruebas de acceso van a ser comparables en cuanto a nivel de exigencia y de contenidos y, desde luego, válidas, al margen de los calendarios que fijen las comunidades autónomas

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-que es un problema diferente, que en mi opinión aumenta el caos-, para que un estudiante de cualquier comunidad autónoma que haga la prueba en una universidad pueda aspirar a cursar estudios en otra.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo de Convergència i Unió, tiene la palabra el señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Muchas gracias, doña Adelaida, por su exposición. Le agradezco que se haya concentrado mucho en las pruebas de acceso a la universidad, porque Convergència i Unió ha hablado con los rectores de Cataluña y
observamos -me ha parecido que lo confirmaba en su exposición- que actualmente las pruebas de acceso a la universidad no son un problema del sistema educativo, sino que están consiguiendo los objetivos para los que están creadas. A partir de ahí,
buscando el motivo por el que hay que modificar ese aspecto cuando no es necesario para conseguir los objetivos de los que usted hablaba de empleabilidad, de emprendeduría, etcétera, nos hemos fijado no solo en este aspecto sino en infantil, en
primaria y secundaria, y vemos que se persigue un claro fin, que es el de reconstruir las competencias entre las administraciones educativas de las comunidades autónomas y el Gobierno central. La estrategia del Gobierno, basándose en estudios y
experiencias de otros países, es tratar de imponer pruebas al final de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato. Si hay que poner una prueba al final del bachillerato para que sea el Estado, el Gobierno central quien domine los
contenidos sobre los cuales se evalúan esas pruebas, no puede existir la PAU. Creemos que a partir de esa estrategia es cuando sale perjudicado el actual sistema de acceso a las universidades.


Sin duda las universidades se pondrán de acuerdo. Como tal vez la prueba final de bachillerato no se podrá hacer en todos los centros, porque se necesitarán muchos profesores, muchas aulas, muchos recursos humanos para hacerlas el mismo
día, a la misma hora y con los mismos papeles, para que la igualdad y la equidad se mantengan, seguramente las universidades ofrecerán sus instalaciones para que se pueda hacer allí la prueba general, pero habrá un gran cambio, que será que los
contenidos que allí se evaluarán no estarán distribuidos proporcionalmente entre el Gobierno central y las comunidades autónomas, sino que serán exclusivamente impuestos por el Gobierno central. Seguro que después ustedes se pondrán de acuerdo para
que las pruebas de especialidad, las que marca el artículo 38, sirvan para todas las universidades, porque si no saldrán perjudicados los alumnos, sobre todo, como usted decía, aquellos que tengan menos posibilidades económicas o socioculturales
para acceder a la Universidad. Al final tendremos las mismas pruebas en las mismas universidades con un solo cambio: que los contenidos los estará marcando exclusivamente el Gobierno central. Eso lo que criticamos de esta Lomce, de esta reforma
ideológica que está intentando imponer el Partido Popular, que se basa en cambiar el modelo competencial dejando aparte a las comunidades autónomas. Usted ha dicho que se preocupa por que los profesores universitarios estén en el diseño de esas
pruebas, pero las comunidades autónomas también lo hacen, lo que pasa es que este modelo las va a excluir totalmente y va a dejar la competencia absoluta a la Administración central. Esa es nuestra opinión.


Creemos que estamos -es un ejemplo más de esta reforma- modificando algo que ya funciona, porque este modelo no es el culpable de que los alumnos no lleguen a mayores niveles de excelencia ni de que salgan del sistema antes de lo que
deberían. Pensamos que esto responde a toda una estrategia de recentralización del modelo educativo. Estamos tocando indirectamente una cosa que estaba funcionando, y en ese sentido ustedes están implicados porque les afecta.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra la señora Costa.


La señora COSTA PALACIOS: Gracias, señora presidenta de la CRUE por haber aceptado la invitación del grupo socialista, para comparecer y dar voz a las universidades españolas en esta Comisión de Educación y Deporte. Como ha hecho una
exposición tan concreta y tan pormenorizada -que le agradecemos-, nos ahorra algunas preguntas que íbamos a hacer, pero sí nos gustaría que nos explicara de forma más extensa algunas de las cuestiones que le voy a plantear.


En contra de lo que podría parecer, la prueba de selectividad, como la llamamos normalmente, la PAU, ha sido sustituida por dos pruebas, pero una de ellas, que es la que más nos preocupa, es la que deja al albur de las universidades que se
haga una selección, lo que verdaderamente quiebra, a nuestro entender, el principio de igualdad de oportunidades, es decir, que cualquiera pueda tener acceso a una universidad cumpliendo los requisitos académicos básicos. Por esta razón, creemos
que este nuevo sistema de acceso no contribuye para nada a mejorar el ya existente que, en nuestra opinión, se podría, como todo, mejorar; incluso creemos que la aportación con respecto a lo que ya hay podría ser casi nula, sin que se

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nos tache, como se hace en ocasiones, de ser conservadores, en el sentido de que no queremos cambiar absolutamente nada, ya que sí estamos dispuestos a que se pueda cambiar algo, pero no poniendo nuevos obstáculos en la carrera hacia el
acceso a la universidad, porque estos días estamos viendo que se están añadiendo muchos más, aparte de estas posibles pruebas de acceso, con el incremento de las tasas universitarias, algunas desorbitadas, con la cuestión de las becas y el umbral
académico, etcétera.


Creemos que este artículo 38 de la Lomce es un obstáculo más para dificultar el acceso a los estudios universitarios. Me gustaría que nos explicara -porque quizá no todo el mundo sepa de qué se trata- por qué cree usted -aunque ya lo ha
dicho- que el nuevo modelo de acceso propuesto en la Lomce, que suprime el actual modelo de distrito único, basado en una prueba que realizan las comunidades autónomas y las universidades, va a obstaculizar aún más el acceso a la Universidad y por
qué cree que este nuevo modelo, que se basa en la prueba final de bachillerato, no va a ser solo un obstáculo sino un menoscabo para aquellos estudiantes que tengan menos recursos económicos, porque se tendrán que trasladar de una universidad a
otra. También quisiera que nos dijera, en el caso de que esto se aprobara, en qué cree que mejoraría la prueba de acceso, porque creemos que en absoluto se garantiza la igualdad de oportunidades, tal como la hemos definido. ¿Cree que las
universidades, dentro de sus competencias, tienen alguna posibilidad de conseguir que esta nueva prueba de acceso no deje de garantizar los principios de igualdad, no discriminación, mérito, capacidad, etcétera?


Por último, quiero que me dé su opinión, y la de las universidades, aunque no tenga que ver con el artículo 38, respecto al proyecto de decreto sobre becas universitarias que tenemos casi encima de la mesa, sobre estos vaivenes que están
dando. También quisiera que dijera si cree que estas medidas expulsarán del sistema universitario a los que tienen menos recursos y en cambio consolidarán a los que tienen menos nota y menos requisitos académicos pero más posibilidades económicas.


Le reitero nuestro agradecimiento por su presencia ante esta Comisión.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra la señora Moro.


La señora MORO ALMARAZ: Señora presidenta de la CRUE, gracias por estar aquí. La Mesa de esta Comisión de Educación, por acuerdo de los portavoces, ha decidido que todos ustedes, los 50 comparecientes, pasen estos días con nosotros para
tratar de dilucidar mejor el texto del proyecto de ley al que nos enfrentamos. Agradezco, además, ya lo han dicho otros portavoces, su concreción en cuanto al aspecto central de la ley, que en este caso afecta al ámbito universitario, y que en
muchas ocasiones ha pasado desapercibido en los debates, que se centran en temas accesorios sin atender a cuestiones centrales. Se ha dicho aquí que efectivamente se produce un cambio de modelo. Un cambio de modelo no tiene por qué ser malo,
porque de esta forma no solo se comparten -usted lo ha dicho- los objetivos que aparecen en el preámbulo del proyecto de ley, sino que se pueden conseguir algunos otros. Este trámite permitirá que podamos valorar en la tramitación del proyecto si
debe ser la ley o el desarrollo reglamentario el que debe controlar algunos aspectos y así desaparecerán esas dudas que es verdad que deberíamos despejar.


Al hilo de las intervenciones anteriores, hay un aspecto, aunque no es exactamente de su competencia o que no ha centrado su exposición, que me gustaría que aclarara. Ha dicho que está de acuerdo con los objetivos que se expresan en el
preámbulo de la ley. Hemos observado -usted como presidenta de la Conferencia de Rectores lo habrá oído en muchas comisiones, y lo habrá visto en muchos informes, además de vivirlo día a día en su tarea como catedrática universitaria-, más allá de
las estadísticas, que en las pruebas de acceso a la universidad hay una disminución del nivel de los estudiantes, sobre todo respecto a conocimientos en materias instrumentales básicas, que son necesarias para obtener un adecuado progreso en los
estudios universitarios. De ahí los famosos cursos cero, tanto en materias de humanidades, como lenguas clásicas, como especialmente en titulaciones de ciencias, como Matemáticas, Física y Química. Esta es una realidad objetiva. Basta recorrer el
panorama de los cursos de verano o de los cursos cero de las universidades. Nos gustaría que expresara una opinión sobre este aspecto.


Es verdad que la modificación en la prueba general de bachillerato determina esa supresión de la PAU y que, indudablemente, se abren algunos interrogantes sobre la universalidad y la validez universal con los cambios que desde el inicio del
borrador del anteproyecto se han ido incorporando a la posible redacción del artículo 38, incluso del artículo 44.3 en relación con la formación profesional. Ha indicado algunos temores reales por los tres cambios anteriores respecto al acceso de
los estudiantes de formación profesional al grado superior, y me gustaría que nos dijera qué le parece la última redacción del artículo 44.3, relativo a la formación profesional, que alude a un proceso de admisión. En todo esto hay

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una contradicción -y podríamos hablar de muchos temas pero, efectivamente, el tiempo es limitado-. Cuántas veces hemos hablado de la autonomía universitaria, cuántas veces se reclama la autonomía universitaria y se dice que se limita. La
nueva redacción del artículo 38 de este proyecto de ley es un canto a la autonomía universitaria. Es verdad que cuando hacemos ese canto a la autonomía universitaria tocamos otros factores que tenemos que considerar, como el de la responsabilidad,
el de atender a los principios de igualdad, etcétera. En la normativa correspondiente para determinar las memorias de nuevos planes de estudio para grado se establecía un capítulo importantísimo de valoración por parte de la Aneca o de las agencias
autonómicas de los criterios, los procedimientos y las posibles pruebas de admisión en cada uno de los grados y creo que eso, de alguna manera, se traslada aquí. No estoy expresando mi opinión al respecto, pero usted sabe que es así. Sin embargo,
en este momento...


El señor PRESIDENTE: Vaya concluyendo, por favor.


La señora MORO ALMARAZ: ...se puede conseguir una mejor unificación -que yo no veo en absoluto, como se ha dicho aquí por algunos grupos, ideológica ni de adoctrinamiento- de los niveles de los estudiantes que superan el bachillerato. La
prueba general de bachillerato creo que está mejor diseñada para conseguirlo. En las universidades, donde recibimos estudiantes de todas las comunidades autónomas, sabemos que la PAU no garantiza esa homogeneidad en los conocimientos mínimos.
Quizá este sea uno de los puntos que usted señalaba que habría que mejorar. Pero también es verdad que si incorporamos el criterio de las universidades a la hora de determinar procedimientos de acceso y posibles pruebas introducimos un largo camino
por el que tendrían que pasar los estudiantes para acceder al estudio que desean o para el que están preparados.


Con esto termino, aunque me gustaría hablar de muchas más cosas, pero ya tendremos oportunidad de hacerlo. Como en las universidades cambia su gobierno y cambia el momento -ahora las pruebas específicas se están haciendo para titulaciones
como Traducción y Documentación, y quizá sea bueno que si este sistema se aprueba se haga para las titulaciones sanitarias, que seguramente son las que usted ha señalado como problemáticas a la hora de admitir a los estudiantes-, me gustaría
preguntarle si cree que sería bueno que si estas determinan la realización de una prueba específica el reconocimiento mutuo fuera dado por ley. Repito, si las universidades determinan la realización de una prueba específica excepcional, como dice
la ley, para alguna de las titulaciones, ¿cree que ese reconocimiento debería quedar garantizado por ley?


El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra la señora De la Calle.


La señora PRESIDENTA DE LA CONFERENCIA DE RECTORES DE UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS, CRUE (De la Calle Martín): Voy a ver si puedo dar contestación a todo lo que me han preguntado y lo puedo matizar en algunos aspectos, porque muchas cuestiones
se refieren a lo que he dicho en mi primera intervención. Obviaré el conjunto de esos elementos que puedan ser tediosos por repetitivos.


El representante del Grupo Mixto me ha hecho una pregunta muy concreta sobre si hay que hablar de la duración del bachillerato o sobre la formación del profesorado. Tengo que decir que la conferencia no se ha pronunciado. La comisión de la
CRUE que se ocupa de la red universitaria de asuntos estudiantiles, es la que ha hecho el estudio y se ha fijado fundamentalmente en el artículo 38. No sé qué debate interno ha habido, porque cada uno tenemos nuestra forma de pensar y lo hablamos
en pequeños corros, pero lo que era fundamental para mí era que ese informe se tratase en la asamblea de la CRUE, donde sí estamos presentes todos los rectores. A esa asamblea solo hemos llevado el aspecto que he señalado. Lo mismo ocurre con la
formación. La subcomisión que habla de la ordenación académica y del profesorado, en la que se tratan temas de formación a todos los niveles, seguro que lo ha tratado, pero no lo hemos llevado a ese debate en la asamblea. Por eso nos hemos querido
fijar en este aspecto. Ni siquiera hemos entrado en el artículo 44, que se refiere a la FP, solo hemos hecho una sugerencia. Está claro que en las disposiciones adicionales es donde se regula la prueba específica de la selectividad, por eso he
querido hacer hincapié en si la actividad profesional la medimos por que un estudiante haga bachillerato y un módulo de FP superior. ¿Ese es un añadido? ¿Tiene un valor? ¿Cómo casamos esos aspectos? Eso lo veo por la propia complejidad que
tienen todos y cada uno de los apartados que dan capacidad a las universidades para hacer esa selección. Es por lo único que yo he hecho referencia al tema de la FP.


La pregunta que nos hemos hecho en la CRUE ha sido; ¿esto qué quiere decir? Como somos científicos normalmente nos hacemos preguntas y estas tienen unas hipótesis de trabajo que luego se

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tienen que desarrollar. No hemos encontrado la hipótesis en la que podríamos basarnos, porque quizá no está bien descrito. Yo soy muy mala jurista -espero ser mejor rectora y un poquito mejor bióloga celular-, pero siempre he oído ese
dicho de: Que hagan otros las leyes que yo hago los reglamentos, que era algo que creaba inseguridad en época de Romanones. No tengo muy claro cómo es. Lo que no está en la ley me da mucho susto, y he empleado una palabra muy andaluza, que es
susto y no miedo. De hecho, cuando hablamos con los representantes del ministerio hicimos determinadas preguntas y nos decían: No, eso va en el reglamento. Yo decía: Qué susto. Cuando lo planteábamos en la asamblea la gente reaccionaba de esa
manera, con inseguridad. Evidentemente determinadas cosas deben ir en los reglamentos, pero hay otras que se tienen que poner en la ley. Efectivamente se podrían mejorar algunos aspectos.


Otra pregunta que tenía anotada era si las universidades nos podemos poner de acuerdo. En la última parte de mi intervención he dicho que si realmente las PAU no sirven y tenemos que inventarnos otro proceso y hacer las pruebas específicas,
que de alguna forma se dé al Consejo de Universidades -en el que estamos representadas todas las universidades- la capacidad -también se lo pedimos al ministerio- de homogeneizar el sistema de pruebas. Se podría homogeneizar el sistema y llegar a
acuerdos. Las universidades somos expertas en el debate, pero también en el consenso y en los acuerdos. No nos da miedo llegar a acuerdos y podemos hacerlo.


He escuchado muy atentamente la intervención del representante de Convergència i Unió y veo que estamos totalmente de acuerdo. Es cierto que en la disposición primera, que cambia precisamente la LOU, se dice que las comunidades autónomas
establecerán -no me lo sé de memoria- los criterios básicos. Creo que se podría trabajar un poco más para que esos criterios básicos homogeneizasen también esa prueba general de bachillerato. Las comunidades autónomas deberían estudiar cómo se
puede crear una prueba que dé mayor homogeneidad a todo el sistema. O creemos o no creemos en el sistema universitario. Si creemos, tendremos que estar abiertos a las particularidades de cada uno, pero estableciendo los acuerdos correspondientes
que homogeneicen esa posibilidad.


Me preocupa, contestando al representante del Grupo Socialista, el distrito único, que ha costado tiempo ponerlo en marcha y entenderlo, porque precisamente es el que permite la movilidad, que es un principio del Espacio Europeo de Educación
Superior. Pienso que cuando uno toma una decisión tiene que ser coherente con la misma. Es verdad que todo esto parece que es complejo, pero a lo mejor es más fácil. Si es fácil, por qué no lo ponemos fácil y lo escribimos como fácil en vez de
hacerlo complejo y escribirlo como difícil. En una anterior redacción ponía: competencias y aptitudes -ahora pone conocimiento y competencias-, y en las negociaciones que tuvimos en el ministerio yo pregunté: ¿Cómo miden esto? Me dijeron: con
una entrevista personal. Yo dije que a eso me oponía. Ese es un sistema muy anglosajón. Yo decía el otro día que cada vez me reafirmo más en Ortega. Ortega decía: Informémonos de lo que pasa fuera, pero adaptemos nuestras cosas a las
características particulares de España. Yo no he sido de Ortega, pero resulta que ahora me estoy volviendo muy de Ortega, porque en muchas ocasiones he copiado mucho de fuera. Ahora me doy cuenta de que hemos consolidado estructuras en el tiempo y
que hay que mirar a nuestro entorno. ¿Por qué digo que quita la igualdad de oportunidades a la gente? Tal vez porque conozco entornos muy deprimidos y sé que el chico o la chica que está en esos entornos se va a poder mover con dificultad de
Málaga a Granada y con dificultad de Granada al otro lado. Esas cosas las veo en El Palo y en sitios muy concretos en los que se nota mucho este sentir.


Me preguntan sobre las becas. Estoy hablando de igualdad de oportunidades. La Conferencia de Rectores ya se ha pronunciado sobre lo que entiende por igualdad de oportunidades. El año pasado tuvimos dificultades con la beca-salario, aunque
parece que al final se consideró igual. Me pesa mucho el entorno en el que vivo. Sé que mis hijos siempre han tenido un entorno cultural muy importante, pero sé que el entorno de la persona que trabaja en mi casa es completamente diferente. El
6,5 de mis hijos en los Jesuitas es muy fácil, pero el 6,5 en el instituto de El Palo, para uno que vive en la playa, con un entorno familiar muy deprimido, es muy difícil. Además, quiero dejar a todos ustedes tranquilos. Si se leen el decreto de
becas del año pasado y el de este año, verán que hay una evaluación a posteriori y si el alumno no cumple con unos requisitos académicos tiene que devolver la beca. Eso asegura que se le dé siempre la oportunidad. Denle la oportunidad, porque
luego van a evaluar si ha cumplido con los requisitos. Si no, tendrá que devolver la beca. Evidentemente, no la va a devolver, porque seguro que no tiene poder adquisitivo y, evidentemente, las universidades nos tendremos que hacer cargo, porque.
Si no me lo devuelven no voy a meter en la cárcel a nadie. Sencillamente, el ministerio me descontará el dinero que tenga que devolver, no me lo enviará y la que tendrá la dificultad económica será la universidad. Se lo

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pediré a los ayuntamientos o buscaré algún benefactor, como estoy haciéndolo ahora. Lo intentaremos arreglar. Que no les preocupe lo del 5,5 o el 6,5 o lo del esfuerzo; el esfuerzo lo tienen que hacer, porque tienen que dar cuentas de si
lo han cumplido o no.


Es verdad que los alumnos nos llegan a veces, desgraciadamente, con conocimientos básicos bajos. También es cierto que cuando uno evalúa la prueba general son todos los elementos y no materia por materia lo que califica y el alumno puede
suspender las matemáticas o la química, como ha sucedido este año, que ha sido muy compleja en Andalucía y ha habido notas muy bajas incluso de alumnos muy brillantes. Yo soy una defensora de las PAU. Llevo cuarenta años en la universidad y en
esos cuarenta años hemos trabajado mucho en la selectividad. Yo soy de PREU y ya sabemos como ha ido cambiando el COU a lo largo del tiempo. Hemos trabajado muchísimo y las pruebas cada vez están más perfeccionadas. Todo lo que vaya a la
perfección me parece estupendo, porque es por lo que hemos estado luchando. Ahora bien, creo en un principio, que es casi igual que el de la termodinámica: Si algo funciona, no lo toques. ¿Funciona? Vamos a verlo. El bajo nivel de conocimientos
que existe en determinadas materias y que nos lleva a hacer después un curso cero tiene una explicación muy lógica. Como tenemos un sistema de nota media para acceder a determinadas enseñanzas, hay veces que los alumnos que quedan en el último
nivel de elección no eligen vocacionalmente ni con tanta preparación. En la selectividad los primeros alumnos son los que pueden elegir entre las diversas opciones, pero en la adjudicación última de plazas pueden ir todos. Como los primeros ya se
han posicionado, los que quedan no pueden elegir y a lo mejor queda gente que no ha cursado una enseñaza que es importantísima para entrar en una determinada opción. Por ejemplo, las ingenierías. El curso cero va a las ingenierías. En ellas entra
gente que no había ido por la vía adecuada para las ingenierías, pero que a última hora tiene acceso a ellas. Igual le pasa a las humanidades, sobre todo en lenguas clásicas. De todas formas, el curso cero ha recuperado a mucha gente. Si tenemos
que hacer un curso cero, tampoco pasa nada. En los MOOC famosos, que dan otro tipo de enseñanzas, hemos premiado a un curso cero de matemáticas que me ha parecido sensacional. Yo entré y pensé: ¡Uy! Casi me dan ganas de empezar a estudiarlo. Hoy
día tenemos herramientas. Es verdad que las tecnologías nos han cambiado la vida y esto nos la ha cambiado y podemos hacerlo ahí. Vuelvo a insistir en que hay que cambiar y el Consejo de Universidades, donde estamos todos, es donde se pueden
debatir estas excepcionalidades.


No sé cómo se va a organizar el sistema de los exámenes, que parece que va ser muy complicado, pero me imagino que todo está pensado y que para todo habrá solución. Lo que sigo diciendo es que si esa prueba de bachillerato tiene ese
carácter de prueba única que tenían antes las PAU, es importante que las universidades estemos presentes, que exista una coordinación entre los programas. Eso lo podemos llevar con las universidades. Pediría además que, si estamos de acuerdo,
aparezca en la ley, no en el reglamento. Se lo hemos pedido al ministerio. Le hemos dicho: Queremos que aparezca en la ley. No cuesta nada. Es ponerle un apellidito más. No creo que tenga tanta trascendencia ajustarlo ahí. No se trata de
hacer una nueva ley, se trata de aclarar aquello que no está claro. Lo que tenga que ir al reglamento que vaya, pero esos preceptos, tanto que las pruebas específicas pasen por el Consejo de Universidades, como que estemos presentes en la prueba
única y que participemos en la creación de esa homogeneidad dentro del sistema, tienen que estar en la ley. Vamos a cambiar algo que funciona y que yo sigo defendiendo. Lo tengo que defender porque fue lo que dijeron los rectores en la asamblea.
Los rectores dijeron: ¡Pero si esto funciona! Examinémoslo otra vez. Podemos examinarlo otra vez, pero si funciona, ¿para qué? Si no entra dentro de un paquete, saquémoslo del paquete. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Tomamos nota de sus aportaciones y le agradecemos que haya tenido a bien dedicarnos un poco de su tiempo.


- DEL SEÑOR SECRETARIO GENERAL DE USO. FEDERACIÓN DE ENSEÑANZA (AMATE CRUZ). (Número de expediente 219/000360).


El señor PRESIDENTE: Retomamos las comparecencias y damos la bienvenida a don Antonio Amate, que está aquí en representación de Unión Sindical Obrera. Suya es la palabra.


El señor SECRETARIO GENERAL DE USO. FEDERACIÓN DE ENSEÑANZA (Amate Cruz): Quiero iniciar mi intervención en la misma dirección en la que respondí ya al señor ministro de Educación hace casi un año, cuando nos reunió en la sede del
ministerio y nos hizo la presentación general del actual proyecto de reforma. Le dijimos que las circunstancias eran extremadamente desfavorables a un cambio

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profundo en materia de legislación educativa y que cualquier iniciativa, incluso dotada de las mejores ideas, podría naufragar fácilmente en un contexto socioeconómico que, como mínimo, podríamos describir de mar arbolada o mar montañosa,
utilizando términos marineros.


Particularmente quiero poner el acento en el problema del profesorado, que mayoritariamente -por lo menos es la percepción que nosotros tenemos- no muestra ningún entusiasmo por ningún nuevo cambio ni, por supuesto, por este cambio que se
avecina, sobre todo porque el actual proyecto de ley de mejora de la calidad de la educación no contiene ningún avance, ninguna mejora para el profesorado ni de la escuela pública ni de la escuela concertada ni de la privada. Tan solo hay una
alusión a una futura ley sobre la función docente, de cuyos contenidos no tenemos ninguna noticia y que, sinceramente, no nos suscita ninguna confianza, dada la experiencia pasada de muchos y muchos años debatiendo sobre esta cuestión sin que haya
habido voluntad política de sacarla adelante y llevarla a algún puerto; no digo ni bueno ni malo, solo a alguno. El profesorado es quien tiene que aplicar esta nueva reforma educativa y una vez más -quiero insistir otra vez en el 'una vez más',
porque no es la primera vez- se ha contado muy poco con su opinión profesional y con su experiencia. Es un profesorado que está sufriendo, tanto en la escuela pública como en la concertada, recortes salariales que han llevado a una disminución de
su poder adquisitivo acumulada en los últimos tres años por encima del 20% en algunos casos, que ha visto notablemente dificultada su labor pedagógica por la disminución de plantillas, el incremento de la ratio alumno/aula, una severa escasez de
recursos y una precariedad laboral sin precedentes. La aplicación de la Lomce tendrá consecuencias laborales. Siempre que se modifica la configuración de las enseñanzas es inevitable que suceda. Habrá profesores que pierdan horas lectivas y otros
que las ganen, también es verdad; habrá desplazamientos, cambios de destino, supresiones de plaza, despidos, es decir, un tsunami, pequeño o grande, depende. No parece que estos cambios, muchos de ellos traumáticos para miles de profesores, vayan
a estar acompañados de un esfuerzo financiero que minimice en la medida de lo posible sus efectos negativos, dada la precariedad con la que se pueden elaborar hoy en día las previsiones económicas que acompañan al nuevo proyecto de ley. No sabemos
cómo va a afectar a los conciertos educativos la nueva estructura de las enseñanzas, pero nos tenemos que negativamente. Sería necesario hacer un esfuerzo creativo para afrontar estas dificultades, porque si queremos dar más horas de lengua o, por
ejemplo, un refuerzo en lectura comprensiva, ¿tiene que hacerlo necesariamente un filólogo? ¿Se iniciarán programas formativos subvencionados y gratuitos para la adquisición de nuevas habilitaciones y/o especialidades en los casos que sea
necesario? Esta es la principal razón por la que la Unión Sindical Obrera mantiene una posición crítica hacia la nueva Lomce, porque, aunque contiene un análisis de la situación y algunas orientaciones y objetivos que compartimos, no ha dispuesto
ninguna mejora sociolaboral para el profesorado y previsiblemente su futura aplicación le acarreará perjuicios y daños sobreañadidos a los que antes he descrito someramente. Para la Unión Sindical Obrera es irrenunciable la mejora del
reconocimiento de la función docente en cualquier marco legal.


También es cierto que USO es favorable a una reforma educativa, porque la cree necesaria. Nos opusimos frontalmente a la actual Ley Orgánica de Educación junto a una muy notable representación de la comunidad educativa y de la sociedad.
También es verdad que fuimos favorables al último cambio de configuración de 4.º de la ESO y de los PCPI llevado a cabo por el anterior Gobierno como consecuencia de la aplicación de la Ley de Economía Sostenible, que son precursores -o así lo
entendemos nosotros- de la actual propuesta de flexibilización de la comprensividad en la ESO y del nuevo diseño de la formación profesional. En USO tenemos muy claro que defendemos una solución estable a la cuestión educativa del país, enfrentada
en una lamentable e inagotable dialéctica que tiene su reflejo más evidente en los vaivenes legislativos de los Gobiernos de uno u otro signo político; aunque me van a permitir la licencia futbolística de decir que un equipo ha marcado ya cuatro
goles y el otro tan solo uno y anulado por el árbitro por fuera de juego.


El proyecto de una escuela única, pública y laica no es el de la Unión Sindical Obrera, porque es un esfuerzo ideológico voluntarista, prefabricado y desfasado que ya no es válido para una sociedad moderna, tan heterogénea y tan plural como
es la nuestra, la española. No es el pie -esto me lo enseñaba mi padre cuando era pequeño- el que se tiene que adaptar al zapato, sino que es el zapato el que se tiene que adaptar al pie. Pensamos que el zapato de la nueva ley educativa debería
haber profundizado más en la complementariedad de las redes educativas, desarrollando mejor la libertad de elección de centro para las familias, para todas las familias, y para ello debería haber resuelto la verdadera y real discriminación que
padece la educación en España. Esta no sale en los medios de comunicación, pero es la verdadera y real discriminación que padece la educación en España, y es la que clasifica a las familias por razones

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económicas o por decisiones administrativas y sigue limitando e imposibilitando que año tras año muchos padres puedan elegir el centro de su preferencia para sus hijos o que todos los alumnos -esto es peor todavía- gocen de la misma calidad
de los servicios educativos en todos los centros sostenidos con fondos públicos y, además, que los trabajadores de ambas redes disfruten de una homologación laboral y económica real, que se anuncia desde la LODE de 1985, pero que todavía, veintiocho
años después, no se ha conseguido, con la inestimable ayuda de todos. Somos partidarios de una escuela plural, libre, de calidad y gratuita para todos, con independencia de la renta económica de las familias. Por eso y por la defensa que hemos
hecho siempre del mayor peso de las humanidades en el conjunto de las enseñanzas, defendemos la presencia de la asignatura de Religión en la escuela, voluntaria y para quien la elija, por supuesto, aunque no nos gusta la configuración que ha
adoptado en la actual Lomce y no se ha mejorado tampoco la situación laboral de su profesorado. Somos favorables al concierto de todas las modalidades y tipos de escuela que respeten el marco legal y constitucional de España, también de la escuela
diferenciada, voluntaria y para quien la elija, una vez que ha quedado resuelto por la jurisprudencia que no existe ninguna discriminación por razón de sexo y que cuenta con una demanda social importante.


Nos sorprende el escaso peso que los aspectos técnicos y pedagógicos están teniendo en el debate político y educativo sobre la Lomce. Una gran parte de los argumentos que se manejan son mera propaganda basada en los tópicos de consumo
fácil, como la privatización de la enseñanza o la futura condena a la formación profesional para el alumnado de condición socioeconómica más desfavorecida. Es cierto que la Lomce se ha reinventado a sí misma -esto está muy de moda, los psicólogos
lo dicen mucho, pero es verdad- en los diferentes borradores presentados por el ministerio, siguiendo una progresión bastante incierta. Enuncio ahora algunas cuestiones que considero relevantes. Me van a permitir que sea muy sintético para no
aburrirles con una disertación especialmente extensa. Pensábamos que la nueva distribución de competencias entre el Estado y las comunidades tenía como objetivo dar una mayor coherencia al sistema educativo en todo el país -este objetivo lo
compartimos-, aunque la realidad es que lo hace de una manera confusa y conflictiva. El refuerzo de las materias instrumentales se hace mediante una mayor presencia curricular de estas asignaturas en detrimento de otras vías de formación que
creemos esenciales, como las artísticas, cuando podría haberse abordado desde una perspectiva más ligada a la calidad pedagógica de estas enseñanzas en lo que ya hay y su necesaria modernización. Digo modernización porque la clave está en que los
alumnos no tengan que ver que en algunos centros de élite se aplica el método Kumon para las matemáticas -si tan bien funciona y tan práctico y tan útil es, utilícese- o los medios que hay para la enseñanza de idiomas. ¿Cuál es el objetivo final
desde nuestro punto de vista? Sería deseable aligerar el currículum de la ESO, que a nuestro juicio todavía sigue estando excesivamente sobrecargado de materia para niños de una edad bastante corta. Vemos positiva la superación de la
comprensividad radical de la que adolece la actual ESO, pero siempre a condición -y esto es muy importante para nosotros- de que no se haga nunca en detrimento de la atención a la diversidad y muy especialmente de los alumnos con dificultades
educativas.


La formación profesional no debe ser el destino inevitable de los malotes, de los torpes y de los que tienen una situación socioeconómica más desfavorable. Existe todavía la idea de que hay una primera división de la formación, que es la
formación académica, la Universidad, y una segunda, que es la formación profesional, las labores profesionales, a la que lamentablemente tenemos que poner el sambenito de que una es mejor que otra. Esto estigmatiza y hace muy difícil el desarrollo
de una formación profesional en España con dignidad y que atraiga, porque no puede ser un sumidero o una vía de escape para quienes no tienen capacidad o no pueden acceder a la vía noble o a la vía de oro. La formación profesional es una cosa muy
seria, que merece todo el respeto del mundo, y que hay que dignificar entre todos, ya que es necesario, y hay que financiarla de manera prioritaria, porque necesita más y mejores recursos humanos y materiales. No puede ocurrir, como está sucediendo
en la Comunidad de Madrid, su lamentable tratamiento al concierto de los ciclos formativos de grado superior. La apuesta por la FP de la ley nos parece que va en una dirección correcta y acertada y que responde a las necesidades sociales y
educativas del país.


En relación con el bachillerato, sigue siendo una etapa bastante comprimida, donde el número de las asignaturas en un período tan breve hace de ello un auténtico filtro difícil de superar para muchos alumnos. Es un planteamiento antiguo,
que algún día habrá que hacerlo mejorable: extendiendo el bachillerato, financiándolo suficientemente y dándole una nueva configuración. La diferenciación que hay entre el bachillerato de Humanidades y el de Ciencias Sociales nos parece
prescindible, porque realmente no aporta nada nuevo. La presencia de pruebas externas nos parece necesaria en la ESO y en el bachillerato,

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no nos dan miedo. Teóricamente nosotros pensamos -y lo sabemos- que los procesos de evaluación continua funcionan. Por tanto, nadie va a tener dificultad en un proceso de evaluación continua -exitoso-, en aprobar ninguna prueba, ni esa ni
cualquiera; no nos dan miedo. Creemos que se ha sobreactuado en su excesiva multiplicación y en su diseño final. Somos partidarios de fomentar la cultura de la evaluación y de que esta sirva para conocer en profundidad las luces y sombras de
nuestro sistema educativo, pero sobre todo debería servir para tomar medidas que recuperen a los alumnos con dificultades y refuercen la atención en lo educativo y en lo no educativo. Una cosa es que la realidad sea poliédrica y otra que se ponga
la mayor voluntad y que se decida realmente que esto sea así. Las evaluaciones no tienen que ser simplemente censales o sumativas, tienen que ser para colaborar y para cooperar en la formación de los alumnos, sin ánimo de teorizar. Por último,
creemos que también se ha sobreactuado en otras cuestiones, porque sería interesante valorar la sugerencia de la función directa de la escuela pública y poner ese vínculo también en los centros públicos y concertados.


Finalizo, declarando nuestra voluntad de contribuir en el actual debate educativo de manera crítica y constructiva, aportando en su momento las modificaciones que entendemos necesarias a este proyecto de ley, mediante la presentación de
enmiendas a todos los grupos parlamentarios para su consideración y esperamos también que para contar con su apoyo y su respaldo. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo de La Izquierda Plural, doña Caridad García Álvarez.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Bienvenido a esta Comisión, don Antonio Amate. Ya ha dicho algunas cuestiones en las que está de acuerdo con la futura norma y otras, especialmente todas las relacionadas con el papel a desarrollar por el
profesorado y las condiciones en las que se encuentra el profesorado, que son las posiciones más críticas que a usted le merece esta futura norma. Ha dicho algo que me gustaría que me aclarara un poco más, si es posible. Por un lado, manifiesta su
acuerdo con el tema la formación profesional, porque está de acuerdo -y en eso podemos coincidir- en que la formación profesional no puede ser considerada como 'la maría' dentro de esta norma o dentro de cualquier norma, porque la formación
profesional tiene y debe jugar un papel. Por otro lado, dice que está de acuerdo, pero pone un matiz ahí. Sin embargo, cuando hay manifestaciones por parte de quienes han elaborado la norma da la sensación de que se devalúa la formación
profesional. Ahora me voy a explicar. Ha dicho que no debe ser el destino final de los malotes -utilizo su expresión que me parece adecuada- y por parte del Gobierno hemos oído, en más de una ocasión y por dos altos dirigentes además, que quienes
tienen abandono escolar temprano son precisamente aquellos alumnos o alumnas que se ubican en las familias más desfavorecidas económicamente. Van hilando el tema de la formación profesional y familias más desfavorecidas económicamente para ir
desviándolos en esos itinerarios hacia la formación profesional básica. No sé si eso será el destino final de los malotes o el destino final de los alumnos y alumnas más desfavorecidos económicamente. En cualquier caso, me parece malo. En este
otro caso de las familias económicas más desfavorecidas, no es que me parezca malo, es que me parece muy grave y muy peligroso que se haga eso. Porque precisamente la formación profesional está para cumplir con una función dentro de aquellos
alumnos que, por las circunstancias que fueren, eligen una forma determinada para seguir progresando en sus estudios y en su futuro, porque todo alumno o alumna lo que quiere al final, por formación profesional o por estudios académicamente
superiores, es tener un futuro profesional, a ser posible en este país y no por movilidad exterior.


Dicho esto, le quisiera formular unas preguntas concretas. ¿Qué opina usted sobre los ránquines entre centros, también le parecen bien? Quisiera saber su opinión. Sé que la educación diferenciada le parece bien. Desde luego, opinamos muy
diferente. Siempre y cuando -además ha dicho una cosa que me ha llamado la atención- no haya condiciones de desigualdad. Es difícil de encajar. Es su opinión, que respeto, aunque no la comparto. También me gustaría que nos dijera qué opina sobre
la desaparición de determinadas materias que luego en los diferentes itinerarios pueden ser básicas e importantes a la hora del desarrollo académico del alumno o alumna que elija determinados itinerarios. Qué le parece -aquí ha dicho algo, pero me
gustaría que profundizara un poco más, porque lo ha dicho casi al final- el papel, dentro de la ley, de los nuevos directores de los centros y la participación del claustro de profesores. Sobre todo, quisiera saber qué opina sobre la participación
dentro del Consejo Escolar y, por supuesto, hablando de participación, con mayúsculas, de toda la comunidad escolar.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo de Convergència i Unió, señor Barberà.

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El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Don Antonio Amate, gracias por comparecer ante nosotros en el Congreso de los Diputados. Después de su exposición, es la tercera de esta mañana, vemos la diversidad de opiniones y de intereses que puede crear
el sistema educativo español. En Cataluña -y usted lo conoce- tenemos una ley basada en el Estatuto de Autonomía Cataluña y en la Ley Orgánica de Educación, en la LOE, que nos permite haber dibujado un modelo educativo propio de Cataluña. Igual
que otras comunidades nos expresaban hoy el suyo, como Extremadura que habrá creado su modelo propio a partir de uno básico, que es el que establece la ley orgánica, y complementado con las competencias de las autonomías. Usted ha expresado una
parte de este modelo cuando ha hablado de centros públicos y centros concertados y ha hablado también concretamente de centros sostenidos con fondos públicos. Ese es nuestro modelo en Cataluña, al que Convergència i Unió dio apoyo, junto con otros
partidos políticos, para que garantizase la universalidad y la equidad como garantía de igualdad de oportunidades y de integración de todos los colectivos corresponsablemente entre todos aquellos centros que están sostenidos con fondos públicos. Ha
hablado un momento del modelo educativo que la Lomce creemos que sacrifica, que es un modelo más de humanidades, de creación, de artísticas, de esos aspectos que ya le dijimos a la secretaria de Estado que estaban muy bien, porque seremos muy
competitivos en matemáticas, pero es que los alumnos de los otros países de Europa también son competitivos en música o en artes plásticas. Si vamos a salir a Europa a ser competitivos, seámoslo en una formación integral como tienen el resto de
países europeos a los cuales vamos mirando e intentando copiar. Creo que usted ha ido por ese camino. Si me lo puede confirmar.


Ha hablado también de una distribución de competencias confusa y conflictiva, entiendo que no ha querido entrar muy al detalle. Sabe que hay un cambio sustancial en la distribución de competencias, porque en lo que es la Lomce, desde
Convergència i Unió, estamos de acuerdo en que hay que mejorar y reformar la ley que tenemos en aquellos aspectos que no dan buenos resultados y mantener aquellos que puedan dar buenos resultados. Coincidimos en que la formación profesional y
algunos otros aspectos van en la buena dirección, pero se aplican de una manera muy recentralizadora y dejando a un lado a las comunidades autónomas, que tienen su papel importante. Quiero destacar una cosa, que ha dicho y que hemos dicho muchas
veces, que tenemos experiencias positivas en nuestro territorio, entre nuestros profesores, y que a veces desde las administraciones, en este caso, desde el Gobierno, creemos que no se tienen en cuenta, porque seguramente aplicando esas experiencias
y haciéndolas extensivas al resto del territorio estaríamos ya mejorando nuestro sistema educativo. En concreto, cuando ha hablado de evaluaciones, volvemos a 1981 en tema competencial, cuando las comunidades autónomas no tenían competencias.
Básicamente en algunas cosas coincidimos y nosotros, como Convergència i Unió, estaremos siempre defendiendo nuestra Ley de Educación de Cataluña que tiene muchas cuestiones con las que ustedes están de acuerdo.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Socialista, tiene la palabra la señora Ros.


La señora ROS MARTÍNEZ: Señor Amate, en nombre del Grupo Parlamentario Socialista, le doy la bienvenida a esta Comisión de Educación y Deporte y le agradezco su exposición en un tema tan importante para nuestra sociedad y para nuestro país
como es la nueva reforma educativa. Con brevedad, paso a formularle las preguntas e inquietudes que le ha suscitado a nuestro grupo parlamentario su exposición. En primer lugar, si cree que esta nueva ley educativa, que nace sin el consenso de la
sociedad educativa, de los profesores, de los alumnos y de todos los grupos parlamentarios de la oposición, va a tener futuro, porque si nace sin el consenso de nadie, permítame que le haga esta pregunta. También ha comentado en su exposición el
tema de evaluar a los alumnos, ya lo ha dicho una compañera anteriormente, pero queríamos que nos diese su opinión sobre los ránquines públicos. Nos ha gustado escucharle sobre el tema de la música, de la educación artística, justamente procedo de
una comunidad, la Comunidad Valenciana, donde todo este engranaje tiene un valor muy positivo. Nos gustaría conocer qué cree que es mejor, si una educación para entrenar, para sacar buenos resultados en Pisa o, por el contrario, una educación como
educación integral.


En su exposición no le he escuchado, pero sí que lo he leído en declaraciones suyas, hacer referencia a la educación de cero a tres años. Esta ley no la recoge como tal, sino que la considera asistencial. ¿Qué valoración hacen ustedes
sobre este concepto? También me gustaría incidir -se ha dicho anteriormente- sobre la participación educativa, porque esta ley vacía de competencias a los consejos escolares y quisiéramos conocer su opinión sobre este vacío. Considera que la
segregación por sexos supone una mejora del sistema educativo, como pretende vendernos el Gobierno; y de la que discrepamos, ya le

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adelanto que mi grupo discrepa con rotundidad. Nos gustaría conocer si considera que esta nueva reforma educativa garantiza la igualdad de oportunidades. Por último, sobre la financiación económica de la ley, cómo califican ustedes su
memoria económica y si creen que es creíble.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra el señor Nasarre.


El señor NASARRE GOICOECHEA: Señor Amate, bienvenido, en nombre de mi grupo, a esta Comisión de Educación del Congreso. Le hemos llamado a petición de mi grupo, por lo que se lo agradecemos doblemente. He escuchado con mucha atención su
intervención y sus observaciones, se las agradecemos muy sinceramente. Me parece que son observaciones atinadas, constructivas y que sirven para el objeto de estas comparecencias, que es que los grupos entiendan cuáles son las preocupaciones de los
distintos sectores educativos y llevarlas, en la medida de lo posible, a los futuros momentos de la tramitación de este proyecto de ley. Nuestro grupo coincide en que la figura del profesor es central y es la razón de ser de toda la mejora
educativa que pretende el proyecto de ley. Por nuestra parte, expresamos el reconocimiento a los sindicatos, a las asociaciones profesionales de profesores por su labor, que son imprescindibles tanto en la defensa legítima de sus intereses, como en
su contribución, que no es ajena, a esa defensa de los intereses profesionales y a la mejora del sistema educativo, porque es esencial.


Antes de hacerle unas brevísimas preguntas, quiero decirle muy telegráficamente que usted ha expresado una preocupación por la aplicación de la reforma educativa en unos momentos especialmente difíciles de crisis que vive la sociedad
española, lo tomamos muy en cuenta, y creo que tenemos que hacer una aplicación de la ley prudente, que no tenga consecuencias desfavorables en todos los elementos y nosotros ya le garantizamos que vamos a trabajar en esa dirección. Se necesitará
mucho diálogo y, sobre todo, es necesario con los profesores. En segundo lugar, usted ha manifestado también algún tipo de preocupación u observaciones en relación con los elementos de la ordenación académica del proyecto de ley. Le quiero
manifestar que lo tenemos también muy en cuenta y que procuraremos hacer las mejoras en el texto del proyecto de ley en los aspectos académicos que puedan ser perfeccionados.


Voy a hacerle unas brevísimas preguntas. En primer lugar, usted se ha referido al tema de la libertad de elección de centro, le tengo que decir que nuestro grupo comparte el modelo que ha descrito sintéticamente. Nuestra constitución, al
amparo del pacto constitucional que se elaboró y que se expresó en el artículo 27, configura un sistema educativo de oferta plural, con una escuela pública y con una escuela de iniciativa social, que tienen su propio lugar en el conjunto del sistema
educativo y que tienen que satisfacer la libertad de elección de centros de los padres. Me gustaría que me dijera qué obstáculos y qué mejoras se podrían introducir en este tema con el objetivo de garantizar lo mejor posible el principio de
libertad de elección de los padres del centro educativo. En segundo lugar, el proyecto de ley apuesta por una mayor autonomía de los centros educativos, tanto de los centros educativos públicos como del conjunto de centros sostenidos por fondos
públicos. Me gustaría saber qué aspectos cree que son fundamentales para incrementar la autonomía de los centros y qué límites en su caso. En tercer lugar, le agradezco la valoración que ha hecho sobre la formación profesional y el diseño que
hace, hay una apuesta decidida. Si esta reforma tiene éxito se logrará que los objetivos relativos a la formación profesional se plasmen en la realidad. Me gustaría en concreto preguntarle su valoración sobre el primer nivel de este nuevo diseño o
itinerario de formación profesional, que es la formación profesional básica, que se incluye dentro de las enseñanzas obligatorias y gratuitas. Termino, señor presidente. El abandono educativo temprano es uno de los problemas principales que tiene
nuestra realidad educativa y también es el leitmotiv de la reforma, cómo combatirlo de manera más eficaz, cómo hacerlo por los poderes públicos, por los centros educativos, etcétera. Me gustaría también que hiciera un breve comentario sobre qué
estrategias considera necesarias y si el marco del proyecto de ley puede ser eficaz para dar pasos para lograr una disminución rápida e importante del abandono educativo temprano.


El señor PRESIDENTE: Para contestar y comentar estas reflexiones, tiene la palabra el compareciente, señor Amate.


El señor SECRETARIO GENERAL DE USO, FEDERACIÓN DE ENSEÑANZA (Amate Cruz): Quiero dar las gracias a todos por sus intervenciones y sus valoraciones de mi primera intervención. Como son muchas cosas, voy a dar una respuesta global y voy a
poner el acento en algunas cuestiones que me parecen que son interesantes y que quizá no traté antes. El problema educativo es un problema complejo.

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Si quieren montar una polémica entre un grupo de amigos que se aburren mortalmente una tarde de domingo tienes que sacar un tema religioso o el educativo y, en cualquier momento, con una facilidad enorme, se monta el gran bochinche. Son de
los temas sobre los que fácilmente se polemizan y se divierte uno con ellos, porque es muy difícil encontrar grandes consensos. Si ocurre en las propias parejas, en los matrimonios, que son dos y educan a unos hijos y tenemos más líos entre
nosotros por ver qué se hace o se deja de hacer en ocasiones muy domésticas, pero que lo doméstico no está tan lejos de lo académico ni de la realidad que sucede en los centros. La ley no puede nunca comprender esta complejidad ni la puede agotar.
La ley es lo que es. La ley impulsa, orienta, pero no es la solución ni la medicina ni el tratamiento que pueda dar satisfacción hasta la casuística más concreta y más particular en la que podamos pensar. Una cosa que tenemos clara es que la
educación tiene que ayudar a las personas, a todas las personas. Cuando antes he dicho que la discriminación más importante, porque esta es una discriminación real que existe en España, es que por razones económicas los padres cuando se plantean
escolarizar a sus hijos no pueden elegir qué centro. Ojo, dentro de las posibilidades reales y razonables que pueda dar un sistema educativo, que no puede ser nunca a la carta como el mejor restaurante de Madrid, no se trata de eso, pero este es un
tema muy importante. Para nosotros es importante, porque si alguien quiere llevar a su hijo a un centro, tiene que salirle gratis. Hoy en día los conciertos se están financiando de forma deficitaria, de manera crónica y endémica. De tal manera
que esa gratuidad real no existe. Ya en la LOE se estableció -y el anterior Gobierno puso en marcha- aquella comisión que dentro de la conferencia sectorial tenía que evaluar el coste real de la enseñanza para conseguir que tuviéramos, como mínimo,
una referencia objetiva y facilitar esa gratuidad de la enseñanza. Pero esa comisión murió en la noche de los tiempos y ha desaparecido y no parece que nadie tenga voluntad de retomarla, pero esta es una cuestión fundamental. Una persona tiene que
poder acceder a un centro de manera totalmente gratuita y a su hijo, a ese alumno, tanto en un centro público como en uno concertado, tiene que dotársele con los mismos servicios, con la misma calidad. Tiene que ser así y eso cuesta dinero. Eso
hay que evaluarlo, hay que ponerlo en el papel y hay que trabajarlo. Esa discriminación existe, porque si hay gente que no puede elegir aquel centro, porque resulta que te cobran una cuota por la actividad extraescolar, que tengo que comprar no se
qué uniforme, que el comedor vale más que en el colegio público de al lado, que aquí los libros se dan fácilmente y allí cuestan no sé cuánto, son detalles tontos, pero en una familia con un par de hijos, que es la familia media española, no se lo
puede permitir hoy en día. Esta es la discriminación. Volvemos a insistir, que se determine una financiación justa y clara, para que todo el que pueda y quiera lo haga. No por razón de renta tengo que estar abocado a lo que me den, a lo que hay o
a cualquier cosa, porque eso sería -y es- una cuestión lamentable.


La FP siempre me ha dolido en el alma, porque lo he visto mucho en el colegio. He sido más años profesor que sindicalista y considero que es necesaria una formación profesional de mucha calidad. Es que la formación vale mucho dinero, es
muy cara, es más cara que la formación reglada habitual. Hay módulos sumamente caros, pero extraordinariamente útiles, porque no tienen que ser la segunda división de la enseñanza, no deberían serlo. Creo que se ha avanzado mucho en los últimos
años y que esta ley debería pegar el último empujón para que realmente estar en un centro de FP no sea el desagüe de la escolaridad reglada o de la primera división de la enseñanza, que no deja de ser el bachillerato o la universidad. Porque además
esto sucede en muchos países de nuestro entorno y lo hacen con una gran naturalidad y con una proyección que aquí siempre ha faltado. Por tanto, para mí que la FP básica esté como escolaridad obligatoria y que sea gratuita me parece un gran
acierto. No es lo mejor del mundo, habría detalles sobre los que podríamos hablar, pero es un gran acierto.


Respecto a las familias más desfavorecidas y a los ránquines de centro, la verdad es que lo he dicho antes. La realidad es tan poliédrica que estoy seguro que ustedes que son legisladores, con la mejor voluntad del mundo, cualquier norma
podrá interpretarse automáticamente en diferentes direcciones o desde diferentes perspectivas. Nunca se pidió tal cosa, pero sucedió. Que los centros sean todos iguales, que los centros no tengan ningún tipo de personalidad -me refiero también a
la pública-, ¿es bueno para el sistema? Creo que no. Que transformemos todo en una especie de competición para ver quién es mejor o quién es peor y a ver si tengo la suerte del enchufe para colocar a mi hijo en el mejor para sacarlo del peor y que
finalmente transformemos la educación en España en la metodología de las autoescuelas. En las autoescuelas no te enseñan a conducir, te enseñan a aprobar el examen. Cuando cogí por primera vez el coche me llevé una gran sorpresa. Aquello estaba
todo preparado y diseñado, no para que aparcara el coche, sino para que me fijara en el punto rojo cuando llegaba a la cruceta del coche; estaba pensado para eso. Son tentaciones o dificultades que hay que superar. Efectivamente, eso se puede
superar si

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también se corrige la propia aplicación de la ley. La ley lo permite. Estamos hablando de una ley básica que da orientaciones. Luego habrá que ver la parte autonómica, su aplicación y su desarrollo y todos los reales decretos cómo
concretan y llegan más al detalle, porque ese detalle siempre es necesario.


Lamentablemente España es un país que ha perdido la formación humanista, la ha perdido, la ha dejado reducida a un asunto de segundo orden. Recuerdo, cuando era más joven y estudié Historia, quizá sea por eso, y soy profesor de Historia,
que siempre en los departamentos de recursos humanos tenían preferencia en la selección de personal los licenciados en Humanidades -lo recuerdo honestamente- que los licenciados en materias técnicas, porque se les consideraba con una capacidad de
evaluación de las situaciones de juicio. Qué importante es esto, la capacidad de un juicio correcto, que triangulen bien las situaciones y eso qué te lo da: una formación humanística. Lo ha dado siempre: la filosofía, la Historia, el
conocimiento de la Geografía, las lenguas clásicas ordenan la mente un montón, tanto como las matemáticas, y lamentablemente en ese contexto, todo ha ido tendiendo hacia lo utilitario, que tiene su valor, porque tiene un valor también mercantil a la
hora de encontrar empleo, pero también empobrece a las personas. Eso en esta ley no se ha corregido, es un déficit que ya venimos arrastrando en los últimos años e igual pienso de la educación artística. Ojalá en España más gente supiera tocar un
instrumento, porque lamentablemente -y ya lo decía Napoleón- España es un país embrutecido por darle la espalda a la música. ¡Qué diferencia hay entre las personas que saben gustar, interpretar, saborear la música, el arte! Todo ayuda. En
definitiva, nada sobra, todo ayuda y todo suma para que una persona sea mejor, tenga más capacidad crítica y, sobre todo, una capacidad de juicio afinada. También es importante conocer los logaritmos neperianos o comprender cómo se hace una
estructura sintáctica. Todo está bien, pero sin que una cosa vaya en detrimento de las otras.


El refuerzo -quizá lo he dicho antes, pero lo vuelvo a repetir- de las instrumentales debería hacerse mejorando la calidad de lo que se está dando. Tienen que ir a un centro educativo para ver el agobio de fichas que rellenan los niños. En
mi época no rellenábamos fichas, pero ahora hay un agobio de fichas, de encerado, de deberes y no aprenden nada: entonces yo llevaba tres libros debajo del brazo y el profesor, no sé cómo, me enseñó las tablas de multiplicar en menos tiempo del que
ha tardado mi hija. No quiero pasar de lo particular a lo general. Soy discípulo y alumno de la escuela pública, porque hice la EGB en un instituto y luego estuve en la Universidad de Extremadura, pero sé que una cosa que ayudaría mucho, dentro de
lo que el profesorado debe aportar, sería una mínima y aclaratoria dosis de autocrítica. ¿Por qué hablo de autocrítica? Porque he sido alumno muchos años y tengo unos recuerdos imborrables de que en la cuestión del abandono temprano a veces un mal
profesor hace un daño irreparable y, sin embargo, un buen profesor te ayuda mucho. Lo sé porque en mi carrera me he encontrado con algunos excelentes y me han dado unos empujones que les tendré que agradecer siempre. Ellos son los que te elevan,
los que te mueven. Son las personas las que hacen el sistema y no una ley. Esa autocrítica significa que algún día también habrá que hablar de ese profesorado, que está cualificado y que hace bien su trabajo. ¿Qué se puede hacer para que esa
experiencia sea -pienso que lo es- la que empuje a los alumnos a seguir estudiando? Hay profesores que empujan a seguir estudiando, y yo los he conocido -creo que todos los que están aquí podrían poner en un papel algún nombre, porque como
estudiantes han tenido esa experiencia-, y hay otros con los que te entran ganas de salir corriendo.


Termino agradeciéndoles que hayan solicitado nuestra comparecencia y diciendo que hay muchas cosas que se pueden hacer. Me gustaría que se tuviera en cuenta que hay que reforzar la dirección de los centros, pero hay que equilibrar más el
papel de los consejos escolares con el del equipo directivo. Nos gustaría más que se hablara de equipo directivo y no de la figura del director, porque creo que es interesante. Y, por supuesto, esperamos que jamás se caiga en la tentación de
convertir los centros en un mercado, porque eso empobrecerá a las personas. Es verdad que la riqueza de todas las personas no se desarrolla de igual manera. Un personaje como Steve Jobs fracasó en el sistema reglado norteamericano y triunfó cuando
en un máster de caligrafía se enamoró de la Sans Serif. El profesor que le enamoró de esa caligrafía creó Apple, porque la revolución de Apple fue la belleza en una pantalla de ordenador. Estas cosas, que no son menores sino que tienen su valor,
no las da la ley, pero tiene que apoyarlas, orientarlas y fomentarlas.


Lamento no responder a todas las cuestiones, porque no quiero ser pesado y creo que me he excedido en el tiempo. Les agradezco su paciencia y les animo a que sigan adelante en su trabajo.


El señor PRESIDENTE: Señor Amate, le agradecemos su presencia entre nosotros. (Pausa).

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- DEL SEÑOR SECRETARIO GENERAL DE FETE-UGT (LÓPEZ CORTIÑAS). (Número de expediente 219/000379).


El señor PRESIDENTE: Señorías, damos la bienvenida a esta Comisión a don Carlos López, en representación de FETE-UGT.


Tiene la palabra.


El señor SECRETARIO GENERAL DE FETE-UGT (López Cortiñas


En primer lugar, quiero agradecer que hayan aceptado la solicitud de comparecer ante esta Comisión de Educación en un momento tan importante como es el trámite parlamentario que van a iniciar ustedes de elaboración de una nueva ley para este
país. Mi intervención en esta Comisión, representando a la Federación de Enseñanza de la UGT, responde a un único objetivo: intentar dar suficientes razones para que este anteproyecto no sea aprobado en el Parlamento y plantear que se inicien los
trabajos necesarios para lograr un mínimo consenso que garantice, a través de un pacto, la estabilidad legislativa que necesita este país.


Este anteproyecto entra en el Parlamento acompañado de una serie de iniciativas que el ministerio ha ido tomando últimamente que enrarecen y complican el debate sosegado que necesita la tramitación de una ley como la educativa. Se merman
los presupuestos educativos igualándolos a décadas anteriores, lo que lleva implícita una política de recortes generalizados. El debate sobre la educación en valores queda bloqueado al dar valor académico a la religión. Se introducen argumentos
para justificar la inclusión de variables nuevas en la obtención de becas que rayan el insulto al sentido común y se utilizan continuas referencias a Europa sin el rigor necesario. Esta ley no es el resultado de haber intentado el consenso a través
del diálogo social, al menos no con una parte importante de la comunidad educativa.


Para conocer los principios ideológicos en los que se fundamenta la Lomce debemos leer el preámbulo de la ley y su exposición de motivos. En el preámbulo se cita en reiterados párrafos la palabra talento. Afirma que todos los estudiantes
poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. El reconocimiento de esta diversidad entre alumnos en sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes
trayectorias. Con esta filosofía se establece la clasificación del alumnado solo por su talento, sin tener en cuenta sus capacidades, sus intereses y sus motivaciones. En lugar de considerar la diversidad como un valor o en vez de planificar las
ayudas que necesita el alumnado con dificultades, la Lomce utiliza el talento para establecer la segregación; es decir, seleccionará a unos alumnos y segregará al resto.


A lo largo del preámbulo hay varios comentarios sobre el concepto de competitividad. Dice así: El nivel educativo de los ciudadanos determina su capacidad de competir con éxito en el ámbito del panorama internacional. Con ello, antepone
la competitividad a la formación integral del alumnado, potenciando la idea de que la educación está al servicio exclusivo del sistema productivo. La formación de profesionales es necesaria para la inserción laboral y un objetivo a cumplir, pero el
sistema educativo es mucho más que eso. El sistema educativo debe priorizar el desarrollo integral de las personas por encima de otras consideraciones. Establece también el preámbulo que equidad y calidad son caras de una misma moneda. No hay
mayor falta de equidad -nos dice- que la de un sistema que iguale en la desidia o en la mediocridad. La calidad es un elemento constituyente del derecho a la educación. Con esta argumentación tacha al sistema actual como mediocre y confunde
calidad con elitismo, dando pie a la especialización de los centros y con ello a la selección del alumnado. Establece como medida correctora para alcanzar la calidad las evaluaciones externas y las trayectorias diferenciadas con el argumento de que
en Europa también lo utilizan. Nada más alejado de la realidad, ya que en la mayoría de los países europeos lo que utilizan son las evaluaciones de diagnóstico en las etapas obligatorias, si bien es cierto que al acabar la etapa posobligatoria
algunos de ellos contemplan la posibilidad de una prueba externa similar a la reválida. Este modelo va a provocar la reducción del número de alumnos que superen las etapas y aumentará las cifras del fracaso escolar.


En el preámbulo se hace reiterada alusión a los informes internacionales, de los que apenas se proporcionan datos y que parecen fundamentar un buen número de las propuestas de esta ley. Entre estas propuestas está la de reducir la tasa de
abandono temprano de la educación española. Es cierto que España, con un 24,9%, se sitúa a la cabeza de la Unión Europea en el abandono escolar, aunque este se esté reduciendo en los últimos años; en 2010 era de un 28,4% y en los años anteriores
estaba cercano al 31%. Seguimos aún lejos de disminuir hasta un 15% el porcentaje de estos jóvenes que dejan las aulas después de terminar la ESO, que es el objetivo de nuestro país. Este descenso de casi 5 puntos en el

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abandono escolar nos demuestra que las causas hay que buscarlas no solo en el propio sistema educativo sino el modelo productivo. El sistema educativo es el mismo en los últimos años y, por tanto, ese descenso en los porcentajes del
abandono escolar está más relacionado con los salarios en precario que se ofertaban en el pasado a los jóvenes, que ahora, sin trabajo, vuelven a los centros educativos para obtener un título o una mayor cualificación profesional. También resultan
significativos los porcentajes a nivel europeo del País Vasco referidos al abandono escolar que, sin duda, responden a políticas educativas acertadas, pero también al tejido industrial de esta zona. Otro fundamento utilizado en el preámbulo es
mejorar los resultados educativos de acuerdo con criterios internacionales -así se nos dice-, como ponen en evidencia los resultados obtenidos por los alumnos de las pruebas de evaluaciones internacionales como PISA. Es necesario tener en cuenta el
proceso de mejora del sistema educativo español en los últimos diez años. No se puede hablar de estancamiento o fracaso sin hacer un análisis más profundo de las causas, que abarcan más campos que el educativo, y sin evaluar las medidas adoptadas
recientemente, sobre todo en la última ley, en la LES, Ley de Economía Sostenible.


Al hablar de calidad educativa lo primero es establecer la noción de calidad. Se está imponiendo una visión muy restringida de la calidad educativa, uniendo calidad a calificaciones obtenidas en exámenes y/o pruebas, ya sean internas o
externas, lo que empobrece el sentido de la educación. Los resultados escolares por sí solos no pueden ser un indicador exclusivo de la calidad educativa. Debemos destacar que si nuestros titulados están siendo demandados en todos los países de la
Unión Europea, sobre todo los de titulaciones técnicas y sanitarias, la calidad de nuestro sistema en su conjunto, sea universitario o no universitario, no puede ser tan mala como quieren dar a entender para justificar el cambio de la ley. También
debe tenerse en consideración que observando las conclusiones del propio informe PISA en nuestro país, los resultados del alumnado difieren mucho de unas comunidades a otras, incluso varias obtienen resultados por encima de la media de la OCDE, lo
que nos induce a pensar que influyen muchas variables en los resultados académicos.


Otro objetivo, como también recoge el preámbulo, es mejorar los resultados educativos en la tasa comparativa de alumnos excelentes. Estos alumnos han de recibir todos los apoyos y medidas de ampliación que sean necesarias para su completo
desarrollo, pero mejorar los resultados de unos no puede conllevar el abandono de otros. Esta reforma nos encamina hacia un sistema elitista, en el que los resultados de las evaluaciones externas van a marcar lo que es éxito o fracaso. Los centros
querrán tener solo alumnos excelentes y para ello necesitarán normas de escolarización más laxas, contrarias a la política de escolarización en la mayoría de los países europeos, en los que las solicitudes no se entregan en los centros, sino en la
propia Administración educativa. Además, serán centros con especialización curricular -otra nueva selección-, lo que originará un modelo competitivo por el que los centros docentes se harán más selectivos. Los factores demográficos y económicos
van a tener una incidencia decisiva en el tratamiento de la calidad educativa. Los efectos de esta especialización marcarán diferencias entre zonas rurales y urbanas, entre centros de barrios y de élite social y entre zonas de extrarradio. Podemos
correr el riesgo de perder el elevado índice de equidad que ha conseguido alcanzar nuestro sistema educativo, muy por encima del de otros países de nuestro entorno y donde la cohesión social es una realidad.


La Lomce defiende políticas totalmente opuestas a las de la comunidad internacional; de hecho, uno de los objetivos estratégicos para 2020 es promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa. Hay que defender políticas para
la diversidad. Establece que las evaluaciones externas son medidas llamadas a mejorar de manera más directa la calidad del sistema educativo. Lo auténticamente decisivo para la mejora de los sistemas educativos no son tanto las evaluaciones
externas como el uso que se haga posteriormente de las conclusiones que se extraigan de ellas. Al hablar en el preámbulo de las evaluaciones externas se mezclan continuamente conceptos y finalidades de las mismas. Por un lado, se las considera de
diagnóstico, al entender que ofrecen información de cara a futuras decisiones en gestión de los centros y en políticas educativas, pero, por otro lado, van a influir en las decisiones escolares y en la trayectoria individual de cada alumno. Y
aunque se afirme que el éxito de la propuesta de evaluación consistirá en conseguir que ningún alumno encuentre en ella una barrera infranqueable, cada prueba debe ofrecer opciones y pasarelas, de manera que nadie que quiera seguir aprendiendo pueda
quedar, bajo ningún concepto, fuera del sistema. Lo cierto es que con las medidas que se introducen en la ley se va a conseguir todo lo contrario, es decir, que un gran número de alumnos quedará obstaculizado frente a las reválidas. ¿Qué pasará
con el alumnado que no supere las reválidas? ¿La única salida será repetirlas y repetirlas hasta que le aprueben para poder seguir avanzando en el sistema educativo? Las medidas

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planteadas provocan muchos interrogantes y demasiada inquietud. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso que existe en nuestro país, ya que estamos a la cabeza de Europa, con la Lomce este problema aumentará y será
determinante para la segregación temprana. Consideramos que la evaluación debe tener un propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje que permita adoptar decisiones para mejorarlos, pero la evaluación que se plantea en
la Lomce es de control y, por tanto, sancionadora.


Por otro lado, en el preámbulo se considera necesario generar la convicción de que el sistema educativo recompensa de manera transparente y equitativa el rendimiento que se logre en los objetivos educativos. Esta ley une esfuerzo con
recompensa, y no obvio que es bueno, pero debe estar supeditado a las capacidades individuales del alumnado; la recompensa ha de ser el desarrollo personal e integral. Esta ley potencia que las administraciones educativas y los centros dirijan el
esfuerzo de los alumnos a la superación de pruebas concretas y se olvida de la educación integral del alumnado. Las rigideces del sistema conducen a la exclusión de los alumnos cuyas expectativas no se adecuan al marco establecido; en cambio, la
flexibilidad de las trayectorias se concreta en el desarrollo de programas de mejora del aprendizaje y en la transformación del actual 4.º de la ESO en un curso fundamentalmente propedéutico, con trayectorias orientativas y no con itinerarios
rígidos.


Consideramos que la diversificación de itinerarios no lleva por sí misma a una atención personalizada ni a que el alumnado permanezca en el sistema. La anticipación de itinerarios no es lo recomendado por la mayor parte de los expertos e
informes, que aconsejan evitar la separación temprana del propio alumno. Según datos de Eurydice -aunque existe en los países europeos una gran variedad de premisas a la hora de promocionar-, algunos países como Alemania y Suiza separan a una edad
temprana a los alumnos, entre diez y doce años; Países Bajos a los doce y Francia a los quince. Sin embargo, no se menciona que Alemania, tras los nefastos resultados en la evaluación PISA, tanto en el año 2000 como en los años 2003 y 2006, se ha
replanteado su propio sistema educativo, especialmente en lo que respecta a la separación temprana del alumnado en tres tipos de escuelas distintas. Su sistema educativo, lejos de buscar la equidad social, distribuye al alumnado según el contexto
social, por lo que el éxito escolar de un alumno está muy condicionado por su origen social, mermando de esta forma la igualdad de oportunidades de los ciudadanos. Los estudios realizados por el proyecto Included, sobre actuaciones de éxito en las
escuelas europeas, concluyen que la separación en itinerarios antes de los dieciséis años genera desigualdades y que cuanto antes se realiza mayores serán estas. En la mayoría de los países que han implantado itinerarios educativos antes de los
dieciséis años las diferencias en los resultados obtenidos entre el alumnado de nueve años de edad aumentarán a la edad de quince, cuando realizan las pruebas de PISA. En Suecia y Finlandia se emprendieron reformas educativas para retrasar la
separación del alumnado y el resultado fue la mejora en el nivel de estudios alcanzado por los alumnos de ambos países. Así pues, las medidas que se quieren adoptar con esta ley están lejos de estas premisas. La enseñanza básica es obligatoria
hasta los dieciséis años, por lo que excluir a determinados alumnos de los conocimientos básicos y obligatorios comunes a todos es contrario a la advertencia de los organismos internacionales. La OCDE advierte en su último informe de que la
segregación temprana del alumnado eleva el fracaso escolar, puesto que ejerce un efecto negativo en los que son asignados a los niveles más bajos. El informe de la OCDE recomienda, por el contrario, una educación comprensiva hasta los dieciséis
años y que a su vez atienda a la diversidad del alumnado. En la misma línea está la tendencia europea de prolongar la permanencia en el sistema educativo. De hecho, casi el 90% de los europeos de diecisiete años de edad permanece en el sistema.
No se encuentra en este proyecto de ley ninguna referencia a la inclusión educativa, al alumnado con necesidades específicas, a la atención adecuada a las capacidades individuales del alumnado o a la educación especial.


Dice también el preámbulo que la reforma contribuirá a reforzar la capacidad de gestión de la dirección de los centros, la oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión. Este incremento de liderazgo se ve reflejado
especialmente en las atribuciones a los directores para la realización de las acciones de calidad educativa, que dispondrán de autonomía para adaptar los recursos humanos a las necesidades derivadas de las mismas y podrán establecer requisitos de
titulación, capacitación profesional y méritos específicos para determinados puestos de personal docente. Parece razonable y positivo que los equipos directivos asuman mayor poder de decisión en temas de disciplina escolar, al igual que mayores
facultades que les permitan agilizar las decisiones económicas y administrativas. Lo discutible es que los directores tengan más competencias en la gestión de personal, tal y como aparece recogido en la ley. Se ha de potenciar el carácter
pedagógico de la dirección. Un liderazgo compartido con la comunidad

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educativa va unido al carácter democrático de la propia escuela. En la ley se potencia la figura del director en detrimento de la participación de la comunidad educativa, reduciendo las competencias de los consejos escolares.


Nos recuerda el preámbulo que la principal diferencia del sistema educativo español con los de nuestro entorno radica en el número especialmente bajo de alumnos que transitan por nuestra formación profesional. Esta situación incide
inevitablemente en la empleabilidad y en la competitividad de nuestra economía, limitando las opciones vitales de muchos de nuestros jóvenes. Es loable aumentar el peso de la formación profesional, así como elevar el nivel de empleabilidad de
nuestros jóvenes, pero hay que tener en cuenta otros factores, como son la estructura empresarial de nuestro país y los problemas de empleo que sufrimos. Además, se necesitaría potenciar otros aspectos de la FP, como aumentar las ofertas
educativas, el número de centros, de profesorado, de instalaciones, etcétera. La empleabilidad no depende solo de la formación, sino de la demanda laboral, de la estructura e iniciativa de las propias empresas. En este campo, nuestra organización
es muy sensible y estamos abiertos a trabajar para buscar qué elementos de la FP dual pueden ser asimilados por nuestro país, cómo debemos flexibilizar aún más la FP reglada con el objetivo de que el alumno permanezca en el sistema o qué sistema de
contratos de formación es el más adecuado.


Finalizo como he empezado. Este anteproyecto no genera consenso en la comunidad educativa; no realiza un diagnóstico certero para afianzar los éxitos obtenidos y plantear las medidas que corrijan los problemas del sistema educativo;
introduce nuevos postulados educativos que ahondan en la división social, y las medidas concretas van en dirección opuesta a la de organismos internacionales como la OCDE. Por ello, desde la Federación de Enseñanza de la UGT solicitamos que se
retire y se inicie un periodo de diálogo social.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario de La Izquierda Plural, tiene la palabra la señora García Álvarez.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Don Carlos, gracias por estar en esta Comisión compartiendo con nosotros el futuro de la educación de este país. Al inicio y al final de su intervención ha mencionado la necesidad de un consenso de cara a la
elaboración de una nueva ley de educación; mejor dicho, de una reforma o contrarreforma de la ley, como quiera denominarla cada uno. Esta ley condiciona el futuro, porque cuando hablamos de la educación y de la formación de nuestros jóvenes
estamos hablando del futuro de este país.


Ha hecho usted una serie de consideraciones, muchas de las cuales compartimos, y no puedo dejar de hacerle una serie de preguntas para que profundice en ellas. Antes de hacerle mis preguntas me voy a permitir el lujo -entre comillas lo de
lujo- de contestar a algo que usted ha comentado. Dice que no se encuentran en la ley medidas para aquellos alumnos con problemas o con dificultades. Efectivamente, no se encuentran en la ley, no está en los presupuestos, no existen. Esa es la
cuestión, no existen, y cada vez menos. No puede haber en la ley algo que no existe porque no está en los presupuestos. Me gustaría que nos hablara sobre cómo ve la financiación de la ley, esa memoria o esa no memoria económica de la misma.
Comparando con los países de nuestro entorno, a los que siempre nos referimos, ¿qué opina usted de que un sistema educativo piense más en gasto que en inversión? Anteriores comparecientes han hablado del papel del profesorado en el ámbito de la ley
y de cómo se ha estado atacando por algunas administraciones la labor de los docentes, siendo acusados de múltiples cosas, entre ellas, de vagancia. Me gustaría que nos comentara lo que opina sobre la competencia que se va a establecer en esos
ránquines basados en los resultados de las evaluaciones externas y cómo va a redundar esto en los centros educativos, esencialmente en los públicos.


El tema de la segregación temprana ya lo ha comentado usted y por tanto no voy a abundar en él. Sin embargo, nos gustaría que nos comentara algo sobre la práctica desaparición en la norma de algunas materias que luego reaparecen en el
momento del acceso a estadios superiores, porque el alumnado se va a encontrar ahí con un desfase tremendo. Esas materias prácticamente desaparecen, puedo hablar de Filosofía o puedo hablar de otras, mientras aparecen con una mayor importancia
otras que desde nuestro punto de vista tendrían que desaparecer, como Religión, que usted ha mencionado. Ha habido quien ha dicho que hablar de una España laica es una soberana estupidez -bueno, no ha dicho estupidez, pero casi-. Lo que me parece
una estupidez -esto lo digo yo personalmente, no quiero involucrar a nadie- es que en un Estado que se autodefine como aconfesional en la Constitución, tenga que mantener en el ámbito educativo la particularidad de cada uno y de cada una, que, por
otro lado, es absolutamente

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respetable. Pues no le llamemos laico, llamémosle un sistema educativo aconfesional, si quieren ustedes, que es lo que recoge la Constitución.


Otra pregunta que le quiero hacer es si considera -con independencia de que aquí todos estemos a favor de una formación profesional de calidad; no para excluidos, sino de calidad para todo aquel que quiera optar por ella- que la formación
profesional básica, más allá del deseo de algunas empresas privadas, va a ser la solución al empleo juvenil.


Por último -con esto acabo, señor presidente-, recojo una pregunta que hacía el Grupo Socialista anteriormente y que me parece interesante. ¿Qué opina de la educación de cero a seis años? Muchos consideran, dentro del Gobierno, que es
asistencial y no educativa. Me gustaría conocer su opinión al respecto.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo de Convergència i Unió, tiene la palabra el señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: En primer lugar, quiero dar la bienvenida al señor López. Si esta tramitación me ha aportado algo personalmente ha sido la posibilidad de conocer personas que se preocupan de la mejora de la calidad educativa
e incluso de firmar documentos conjuntos. De alguna manera, hemos conseguido consensos, cosa que no ha logrado el ministro hasta este momento y que dudo que consiga.


Quiero referirme a varias cosas, pero voy a empezar por la tramitación que estamos realizando. Convergència i Unió y otros grupos políticos pedimos la presencia de muchos comparecientes que se han visto reducidos a un número concreto.
Nosotros pedimos casi treinta y se han visto reducidos a cuatro. Ahora estamos viendo que no queda claro hasta dónde va a llegar la tramitación de las enmiendas parciales, cabe incluso la posibilidad de que las tengamos que trabajar en agosto.
¿Qué opina usted de este calendario que el ministro y el Grupo Popular están imponiendo? ¿Es un ejemplo de búsqueda de diálogo y consenso para conseguir lo que necesita nuestro modelo educativo? Todos los comparecientes, menos la presidenta de la
CRUE, que ha hablado de la selectividad, han coincidido en los mismos objetivos: mejorar la calidad, hacerlo más excelente, manteniendo la equidad, el acceso, etcétera. Todos coincidimos en lo que tenemos que conseguir, pero parece ser que quien
tiene la responsabilidad de ponerlo negro sobre blanco no está consiguiendo unir los diferentes criterios. Esta es la primera parte.


Segunda parte. Se lo digo porque usted no estaba presente en la Comisión en la que compareció la secretaria de Estado. Usted ha hablado de una noción de calidad, exámenes, pruebas externas. La secretaria de Estado, en su comparecencia
anterior, dijo que estos exámenes harían cambiar el modelo pedagógico de los profesores y el modelo de aprendizaje de los alumnos. La renovación pedagógica y didáctica de este ministro y de su secretaria de Estado es poner evaluaciones al final de
las etapas para que, a partir de esas evaluaciones, todo el mundo cambie. No se trata de trabajar con ellos qué cambios hay que hacer para mejorar los resultados, sino de exigir unos resultados y, a partir de ahí, ya vendrán los cambios. ¿Qué
opina sobre esto?


Respecto a la diferencia entre comunidades, usted ha dicho que es el mismo marco legal, pero los resultados son diferentes. También ha hablado de las medidas de otros países. La secretaria de Estado nos dijo en una comparecencia que para
qué íbamos a inventar si copiando lo que funciona en otros países podíamos tener buenos resultados. Eso lo dice una investigadora. Entiendo que hay algún cambio o algún error. ¿Qué opina sobre lo que ha dicho la secretaria de Estado?


Usted ha criticado la especialización curricular. Sin duda puede crear discrepancias por factores económicos, pero si contamos muy bien las horas, las posibilidades de especializarse que tienen los centros son nulas. El debate nos lo traen
aquí, pero en el fondo están controlando al cien por cien las asignaturas troncales y el poder fundamental, llegando -usted lo ha dicho y yo lo refuerzo, porque lo comparto- a un ataque al desarrollo integral de la persona.


Vuelvo a darle las gracias por su exposición. Si tiene tiempo y me puede contestar, se lo agradeceré.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el señor Meijón.


El señor MEIJÓN COUSELO: En primer lugar, señor López Cortiñas... (Continúa su intervención en catalán).


En segundo lugar, quiero felicitar a su organización y también a usted, como secretario general de FETE-UGT, por los análisis amplios, serios y rigurosos que han realizado sobre este proyecto de ley, sobre la Lomce, más conocida como ley
Wert. Ha hecho usted una intervención muy completa. Es difícil

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tocar muchos más palos que los que usted ha tocado, pero por afán de abundar en algunas cuestiones y precisarlas quisiera referirme a algunos puntos.


Primero. La ausencia de una fase diagnóstica del actual sistema educativo ha sido uno de los aspectos más criticados de la actitud ministerial. Entiendo que sería difícil que alguien hiciera un diagnóstico que dictaminara que las fórmulas
mágicas para la mejora del sistema educativo fueran, por ejemplo, convertir en evaluable la asignatura de Religión, recentralizar nuestro sistema educativo, incrementar la privatización o disminuir la financiación; menos recursos materiales y
humanos como fórmula de éxito. Siendo esto así, ¿consideraría usted que esta ausencia de diagnóstico es un hecho deliberado ante la imposibilidad de basar en él una reforma anclada únicamente en presupuestos ideológicos, que nos retrotraen a
tiempos que muchos de los que estamos aquí recordamos y a los que no quisiéramos volver?


Segundo. El ministro Wert ha tenido la dudosa honra de tener en contra a la abrumadora mayoría de los distintos sectores de la comunidad educativa. Sobre esta cuestión, teniendo en cuenta los precedentes de leyes actualmente vigentes,
¿considera usted que ha existido en algún momento una sincera intención de consenso por parte del actual Gobierno? ¿Considera que ha existido un debate abierto y de calidad, una verdadera participación en tiempos y en formas?


Tercero. Han realizado ustedes un análisis específico acerca de la financiación que el Gobierno contempla, un magnífico documento, por cierto. ¿Consideran ustedes que la previsión económica del Gobierno permite un futuro coherente de
desarrollo de la ley o por el contrario nos anuncia una etapa de insuficiencia para el sistema educativo, singularmente para el sistema educativo público y, por ende, una apuesta por la privatización progresiva?


Cuarto. Decía Villar Palasí, Villar el Rojo para el ministro Wert, para justificar en el tardofranquismo la Ley General de Educación, que había que cambiar un sistema educativo que provocaba que de cada 100 alumnos solo 27 llegaran al
bachillerato -entonces a los diez años- y solo 3 a la universidad; una referencia clara a un modelo que usaba las reválidas como elemento de expulsión y de selección de estirpes. ¿Cuál considera usted que es la clave oculta de esta vuelta a las
reválidas por parte del actual Gobierno? Como representante de un sindicato docente, ¿no cree usted, además de lo dicho, que estas reválidas, que no las evaluaciones diagnósticas, suponen además una desconfianza total en la evaluación continua que
realiza el profesorado de cada uno de los alumnos y, por tanto, una desconfianza total en la labor docente?


Quinto. Dirige usted una federación de trabajadores de la enseñanza que se inscribe dentro de UGT, un sindicato de clase, lo cual implica la defensa de un determinado modelo de sociedad, algo que excede a lo puramente educativo. Siendo
esto así, ¿cómo interpreta usted el modelo de sociedad que se deriva de esta ley? En otras palabras, ¿entiende usted que con la aplicación de esta ley nuestra sociedad incrementará los niveles de equidad, de cohesión social y de solidaridad? Y
casi como resumen de todo ello, ¿considera usted justificable la intención del Gobierno de sacar adelante este proyecto de ley?


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra el señor Nasarre.


El señor NASARRE GOICHOECHEA: Quiero dar la bienvenida a esta Comisión, en nombre de mi grupo, al representante de UGT, señor López Cortiñas. Le he escuchado con la máxima atención y con el máximo respeto. Su intervención ha consistido en
eso que en la jerga parlamentaria llamamos -permítame que se lo diga así- una enmienda a la totalidad del proyecto de ley. No es este el momento de abordar este problema y no voy a rebatir, aunque me gustaría, todos los argumentos que ha utilizado
para la defensa de su tesis. Solamente le voy a hacer dos comentarios y después tres preguntas.


En primer lugar, me ha parecido entender -lo ha dicho con mucha claridad, con mucha rotundidad- que usted es decidido partidario de la educación comprensiva hasta los dieciséis años, es decir, de una educación común, sin posibilidad de
flexibilidad ni pasarelas previas a los quince años. Considera que ese es un elemento esencial para mantener la obligatoriedad de la educación hasta los dieciséis años. Tengo que decirle que la mayoría de los países de la Unión Europea y de la
OCDE no mantienen un modelo de comprensividad hasta los dieciséis años. En la mayoría de ellos es hasta los quince años, tanto en los de más éxito como en los que están en zonas intermedias. No se puede identificar la edad de obligatoriedad legal
con una enseñanza común, es decir, se puede mantener la obligatoriedad hasta los dieciséis años con algunas diferenciaciones o algunas vías. En estos momentos el modelo de educación comprensiva hasta los dieciséis años, el máximo tope al que se ha
llegado, está inmerso en un fuerte debate en el conjunto del mundo pedagógico y del mundo educativo.

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La segunda observación se refiere a uno de los problemas que todos reconocemos que existe en nuestra realidad educativa, que es el abandono temprano, un fenómeno patológico que supera el 25%. Tenemos un sistema con cantidad de recursos, de
profesorado, de medios de acceso al estudio, un sistema que tiene adaptaciones curriculares y sin embargo mantenemos una alta tasa de abandono. Me sorprende que con esta realidad -aunque es verdad que está disminuyendo- se pueda mantener la tesis
de que la principal virtud que tiene nuestro sistema educativo es la equidad. ¿Cómo es posible cohonestar que la cuarta parte de los alumnos salga del sistema educativo sin ningún título, sin ninguna preparación profesional para acceder
adecuadamente al mundo del trabajo, con la afirmación de que ese sistema es equitativo? A continuación le voy a hacer las tres preguntas.


Primera. Usted ha dicho que el proyecto de ley no habla nada de educación especial o de medidas para alumnos con necesidades educativas. Usted sabe que esta es una reforma de la LOE y lo que no reforma es porque considera que lo
actualmente vigente es correcto. Entiendo que usted tiene una actitud crítica con la actual legislación en la LOE en esta materia. ¿Qué propuestas nos puede hacer para mejorar los aspectos en los que no entra el proyecto de ley?


Segunda. Usted no ha hablado nada de libertad. ¿Es partidario de la libertad de elección de centro por parte de las familias que consagra nuestra Constitución? ¿Cree que hay que hacer alguna modificación en esta materia? ¿Cuál es su
opinión? También puede mantener la posición de no ser partidario de la libertad de elección de centro.


Tercera. Hay un tema que a mi grupo le interesa mucho, porque cree que podría ser uno de los elementos de acercamiento de posiciones, ya que lo considera una necesidad para el sistema educativo. Se trata de la autonomía de los centros.
¿Cómo concibe la autonomía? ¿Hasta dónde tiene que llegar? ¿Qué límites tiene? Ha criticado usted los centros de especialización curricular. Estos centros solo están previstos en el proyecto de ley para las enseñanzas posobligatorias, es decir,
para el bachillerato, no para el conjunto del sistema obligatorio. ¿Por qué se opone radicalmente a que unos centros puedan, cumpliendo todos los objetivos que marca la ley, la formación integral, tener personalidad propia?


Muchas gracias, señor López Cortiñas, por sus observaciones, que tomaremos en cuenta.


El señor PRESIDENTE: Para contestar a las preguntas de los señores diputados, tiene la palabra don Carlos López.


El señor SECRETARIO GENERAL DE FETE-UGT (López Cortiñas): Gracias por el interés que a través de sus preguntas he visto que tenía la intervención de mi organización en esta Comisión.


Quiero hacer, en principio, una valoración global. En mi intervención he querido cuestionar la necesidad de traer una nueva ley al Parlamento en estos momentos y por eso me he basado en esos anclajes -entre comillas- ideológicos en los que
se sostiene el proyecto de ley. Creíamos que la LOE podía ser la base para reformar las cuestiones consensuadas en la comunidad educativa y, evidentemente, en el Parlamento, una base mucho más fiable, a nuestro entender, que los cambios de la LOE,
como bien ha dicho el señor Nasarre, porque lo que no se menciona continúa igual. Por eso hemos basado la intervención tanto en el preámbulo como en la exposición de motivos, porque allí es donde quedan reflejados esos anclajes ideológicos.


Ha habido muchas preguntas, algunas de ellas relacionadas entre sí. Respecto a la financiación, simplemente digo que es una realidad. Conocemos las exigencias de cumplimiento del déficit, pero también sabemos que hay países que están
recomendando este cumplimiento y no bajan sus presupuestos educativos, sino que los aumentan. No vamos a hacer aquí una intervención remarcando en qué afecta desde el punto de vista del profesorado, de las ratios, etcétera, esta política de
recortes. Lo único que digo es que si hay una merma de seis décimas en los Presupuestos Generales del Estado dedicados a educación, esta merma se tiene que trasladar a una política de recortes, cuando la educación puede ser un elemento clave para
salir reforzados de la crisis. Si miramos los años en los que se tienen que desarrollar todas estas modificaciones de la ley anterior para cumplir el objetivo 2015-2016 de llegar a ese 3,9, veremos que poco presupuesto va a tener la educación. Por
tanto, desde el punto de vista político, con la introducción de estos cambios, sacamos la conclusión de que la educación no es una materia prioritaria en este momento de crisis que está pasando este país.


Es cierto que en mi intervención no he hecho mención a muchos aspectos. Respecto al profesorado, llevo siete u ocho años como responsable de FETE-UGT aquí, en Madrid, y me he puesto a negociar el estatuto del docente, por poner un ejemplo,
varias veces con un gobierno; con este, se nos anuncia. La realidad es que no tenemos un compendio jurídico que pueda definir la profesión docente en el campo no

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universitario, aunque en el universitario también estamos pendientes de hacerlo. Lo que digo simplemente es que en las modificaciones de la LOE que pretende hacer el Gobierno no aparece ninguna referencia al profesorado desde el punto de
vista de diseñar un compendio jurídico, que podemos llamar estatuto o lo que consideren oportuno.


La UGT está en contra de ese tipo de pruebas externas desde el punto de vista de la confección de ránquines, porque sabemos lo que es eso. Hay una variable que quiero reseñar. Cuando hablamos de los países de la Unión Europea, estamos
hablando prácticamente de una sola red educativa. Aquí tenemos dos redes y por tanto tenemos que ser muy sensibles en las medidas que tomamos, porque todas están financiadas con dineros públicos, pero según la prioridad que demos a una o a otra
podemos convertir a una de las redes en subsidiaria de la otra. Esta no es la posición de la UGT, que acepta el marco de juego que se diseñó en este país, en el que entendemos como servicio público las dos redes, tanto la pública como la
concertada. Nos preocupa la normativa que aparezca, porque para nosotros la enseñanza pública es la que cohesiona a la sociedad.


En cuanto a la desaparición de algunas materias o la recentralización de algunos currículos, es verdad lo que ha comentado. En el espíritu de las modificaciones de la ley parece que hay una recentralización desde el punto de vista
curricular a nivel estatal, cosa que nosotros no aceptamos. La verdad es que deja poco margen para la especialización curricular, como bien ha argumentado el diputado de Convergència i Unió.


Respecto a la educación en valores, en UGT podíamos entender que la Educación para la Ciudadanía estaba en peligro, pero lo que no entendemos es esa vuelta a dar valor académico a la religión. El hecho de que todo alumno tenga una educación
en valores de forma obligatoria da al profesorado un instrumento para reflexionar sobre esos valores en los centros educativos, que es lo que siempre se nos demanda, pero lo que no podíamos imaginar era el escenario de que se colocara a la religión
como valor académico. Esto nos coloca en una confrontación abierta.


Sobre la formación profesional, a la que varios portavoces han hecho mención, quiero hacer una reflexión. Cuando escuché al ministro de Educación explicar su planificación educativa para los próximos cuatro años en el Parlamento, me quedé
absorto al oírle decir que iba a trasladar la FP dual a España. Empezamos a traer compañeros de sindicatos alemanes y vimos lo que era eso. Pensamos: Se tiene que equivocar; es imposible que trasladen este modelo. Yo lo respeto, pero es un
modelo que está muy restringido a una parte de Europa, a Alemania, parte de Suiza y Bélgica. Si fuese tan bueno a lo mejor se extendía por todos los países. ¿Qué pasa con este modelo de FP dual? Pues que responde a una cultura de enseñanza
gremial, que tuvimos aquí, que se ha ido desarrollando. Esto suponía pensar que en un momento de crisis se iban a trasladar los institutos a las empresas, pensar en los costes de personal, etcétera. Después fuimos matizando y hemos visto que hay
un campo en la posobligatoria -así se lo hemos trasladado al Ministerio de Educación- en el que la Unión General de Trabajadores podría trabajar. En las reuniones que hemos tenido, que no pueden ser consideradas diálogo social, porque eran
reuniones bilaterales y no hemos visto reflejado nada en la ley, le dijimos: No le queremos engañar. Desde el punto de vista del apoyo, es imposible que la Unión General de Trabajadores apoye una ley que cuestione una conquista social como es la
garantía de la igualdad de oportunidades, pero hay unos campos donde podemos trabajar, entre ellos la formación profesional, siempre y cuando se esté de acuerdo en que la formación profesional se ha dignificado desde la Logse y ha respondido a unas
demandas que tenían la sociedad y el mundo empresarial. Parece que la flexibilidad nos lleva a que todo sea flexible. Le dijimos también: Uno de los valores que tienen los ciclos de grado superior es que vienen del bachillerato. Eso les da un
rango cuasi universitario. Son los ciclos que mayor inserción laboral tienen, incluso en un momento de crisis económica, y por tanto vamos a mantener la actual estructura. ¿Dónde está el problema? El problema está en el ciclo medio, con el
abandono escolar. Evidentemente, habrá que analizar los problemas que tiene el sistema educativo como estructura y diagnosticar por qué se produce ese abandono escolar. No me cabe la menor duda de que un porcentaje de ese veintitantos por ciento
de abandono escolar que existe responde a la estructura propia del sistema educativo, pero hay un porcentaje muy elevado -creo que lo expliqué antes- que responde al modelo productivo. Si no, ¿por qué en el País Vasco tienen los índices europeos y
en otras comunidades no? No nos engañemos a nosotros mismos. Nos gustan los términos de la FP dual -hablo como UGT y no como FETE- si supone enlazar el aprendizaje con el empleo. Estoy seguro de que, aunque tenga dificultades en mi organización
con la parte reglada, la UGT estaría dispuesta a trabajar en este tema, pero sin máximos ni tópicos, viendo dónde están los problemas y analizándolos. Si partimos de que el abandono escolar solo se centra en los

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ciclos de grado medio, mal diagnóstico haremos. Tendríamos que analizar variables gusten o no gusten. Hay comunidades autónomas, por ejemplo, que están por encima de la media y es el mismo sistema educativo. ¿Qué hacemos con esas
comunidades autónomas? ¿Lo bajamos? Vamos a hacer un diagnóstico real, utilizando a los técnicos, pero también al profesorado, para ver cómo encauzamos el tema. En cuanto a la FP básica, en el último borrador parece que tiene su enganche con el
grado medio, que era un tema que nos preocupaba. La FP básica está colocada ahí como una solución. Desde mi punto de vista, los programas de diversificación respondían a esta filosofía. Vamos a ver cómo se desarrolla. Creo que la FP en estos
momentos está bien orientada. Las modificaciones que se hicieron en la LES, en la que, por cierto, participó la Unión General de Trabajadores, van en ese sentido. Enlazo con lo que ha dicho el señor Nasarre y que es cierto. En la OCDE se plantea
una educación comprensiva pero con unas orientaciones a los quince años. Nosotros lo apoyamos. Era la LES. Por eso decimos que la LOE tiene más elementos de consenso que la modificación que se quiere hacer a través de la Lomce. Nosotros creemos
que la diversidad debía bajarse hasta los quince años, como así quedó en la LES, y que hay que ir marcando un carácter orientativo propedéutico de las enseñanzas a esas edades y no compartimentarlo ni cerrarlo en itinerarios. Estoy de acuerdo, como
lo he demostrado, apoyando las modificaciones de la LES.


Respecto a la etapa de cero a seis años, tampoco hay ninguna mención, pero recogiendo lo que me comentó el diputado del Grupo Popular, se supone que continúa igual, pero con una modificación abismal, desde nuestro punto de vista. Nosotros
creemos que la etapa de cero a seis años es educativa. Continúa todo igual, pero introducen algo que es sustancial y en lo que tampoco podemos coincidir. Seguramente que aquel que vaya a montar una escuela de educación infantil o una guardería,
porque ya no serían escuelas, serían guarderías -se guarda, porque se quita la parte pedagógica-, estará más contento, porque tiene menos requisitos y menos gastos de personal, pero es una etapa educativa. Las recomendaciones de la Unión Europea es
que sea una etapa educativa. Por intereses de otras consideraciones se puede hablar de otros conceptos.


Se han hecho algunas consideraciones sobre la autonomía, la libertad y la voluntad de consenso. Sobre si tenían que cambiar el método de los exámenes, que decía la secretaria de Estado, quiero hacer una reflexión. Todos hemos leído -ahora
no me acuerdo del nombre- a una responsable americana, con responsabilidad en materia educativa hace unos años, que introdujo este tipo de exámenes -no voy a decir que sean validos o no- que dijo algo que va a cambiar el método de trabajo en los
centros educativos y para nosotros, para mí personalmente, es una aberración. Dijo: Hemos fracasado, porque los centros educativos se han convertido en unas academias para preparar este tipo de exámenes y se han olvidado de la formación integral.
Seguramente lo otro tiene muchos problemas desde el punto de vista pedagógico, educativo, etcétera, pero esta determinación de una persona que ha implantado unas reválidas en Norteamérica y la conclusión es: quiten ustedes las reválidas, porque
hemos convertido los centros educativos en unas academias. Desde nuestro punto de vista es total, como decir que estamos en contra. Además, quiero remarcar un aspecto que para mí es importante. Es cierto -y lo dicho antes- que se introducen
exámenes externos en la OCDE y en concreto en la Unión Europea, pero la mayoría de los países no lo hacen al acabar la enseñanza obligatoria, lo hacen al acabar la posobligatoria. Podíamos estar en otro debate. Ustedes han introducido las
evaluaciones de diagnóstico, que son las que nos dan instrumentos a los profesores para corregir el proceso de aprendizaje, porque si después tengo que quedarme con ese alumno, me da igual que me saque un 4,5, tengo que conseguir que saque un 5. El
diagnóstico ya me lo está diciendo: no le ponga usted una criba más, porque va a aumentar el fracaso escolar. Pero no estamos hablando de eso, estamos hablando de que al acabar la ESO tiene que hacer una prueba, porque, si no, no puede continuar.
Si lo dejan al acabar la reválida, conectado con la selectividad, puede haber debate, pero como está planteado es imposible. Ahí Europa es determinante: hay pruebas de diagnóstico y hay reválidas, pero al acabar la posobligatoria.


En cuanto al tema de la equidad, por qué no reconocemos los éxitos de un sistema educativo, hagamos un diagnóstico para corregirlo y busquemos el consenso. La equidad es un valor. Voy a poner un ejemplo. Hace poco leí en la prensa -no he
leído el documento, sino a través de los medios de comunicación- que la Fundación Ortega y Gasset, vinculada a una universidad, decía en un informe sobre la inmigración en Europa que el 50% de los alumnos inmigrantes de segunda generación en España
se considera español. No que están bien integrados y que no tienen brotes racistas, no, que son españoles. Había que leer lo de otros países. Ese es un éxito del sistema educativo, de la equidad y de la cohesión social, que costó mucho dinero.
Soy consciente de que costó mucho dinero, porque la diversidad es muy cara, pero

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es una inversión social. Ese resultado no lo puede presentar ningún país de Europa. Seguramente -y toquemos madera- esos brotes pueden pasar aquí, pero esos resultados no los pueden presentar. Pues reconózcase que el sistema educativo
actual tiene unos valores y reorientemos y modifiquemos aquello en lo que pueda haber debate, como creo que he planteado.


Voy a responder a algunas preguntas. Libertad de elección de centro, voy a hacer referencia a Europa. Entiendo la libertad de elección de centro vinculada a la planificación de la escolarización, porque, si no, puede ser libertad de unos y
merma de derechos de otros. He dicho antes que nosotros tenemos una peculiaridad en Europa, que tenemos dos redes, además la Unión General de Trabajadores somos la primera fuerza sindical por la suma de los delegados de las dos redes educativas.
Por tanto, en nuestros debates internos el tema pública-privada no está vinculado a tópicos ni tampoco a demagogias, sino a realidades concretas. Esta realidad no está en Europa. En Europa, puede usted escoger el país que quiera, la planificación
de la escolarización se hace desde las administraciones, salvo Bélgica o algún país más. ¿Por qué? Porque representa el 90, el 80 o el 87% de la escolarización. Cómo entendemos nosotros la defensa de esas dos redes en el mismo servicio público:
que tienen que tener los mismos condicionantes, entre ellos la escolarización. Si se quiere elegir el centro, dependiendo del número de ratios, etcétera, si el mismo de dinero es utilizado en la pública y en la concertada, si no hay plazas en la
concertada tendrán que revertir en la pública, porque se gasta socialmente ese dinero. Por tanto, libertad de elección de centro sí, pero vinculado a la planificación de la escolarización. Porque, si no, con dinero público se pueden estar
financiando dos modelos totalmente diferentes de escuela, de red, con lo que nosotros no estaríamos de acuerdo.


Respecto a la autonomía de los centros, la autonomía de los centros sé que es una bandera que reconozco que a nivel europeo está en las agendas de todos los debates educativos. He tenido algún debate al respecto en la Internacional de la
Educación, desde el punto de vista sindical, y sé que es un tema que debemos potenciar. A la autonomía de los centros nosotros ponemos un pero, voy a intentar explicarme. Cuando la autonomía de los centros está para tener la libertad suficiente en
el equipo directivo o en el Consejo Escolar para desarrollar el proyecto educativo, ser dueños tanto a nivel de recursos y materiales para desarrollar ese proyecto educativo, no hay ningún problema. La autonomía de los centros para la
reorganización como consideren oportuno para desarrollar ese proyecto del propio centro, no hay ningún problema; para trabajar con el Consejo Escolar, con la asociación de padres, etcétera, en vincular y desarrollar ese proyecto desde el punto de
vista del propio centro o externo al centro, no hay ningún problema. Cuando la autonomía del centro es para buscar las propias asignaturas, es decir, el modelo currículo para atraer a un tipo de alumnado, tenemos algún problema. Nosotros siempre
decimos que este tipo de actuaciones tienen que estar controladas por la propia administración, con dinero público, con los privados no tenemos ningún problema. Por eso nos preocupa tanto todo esto de la especialización curricular o la
reorganización del currículo, a través del ministerio, todo este tipo de aspectos que pueden ir orientados a buscar a un tipo de alumnado en detrimento de otros. Nosotros ahí hacemos raya. Supongo que habré dejado algunas consideraciones. La
vuelta a las reválidas ya lo he comentado.


El señor PRESIDENTE: Quiero agradecer a don Carlos López su extensa intervención. Se levanta esta sesión de mañana y, a riesgo de ser pesado, les emplazo a las cuatro de la tarde.


Eran las dos y diez minutos de la tarde.


Se reanuda la sesión a las cuatro de la tarde.


- DE LA SEÑORA PRESIDENTA DE LA CONFEDERACIÓN DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS, COFAPA (LADRÓN DE GUEVARA PASCUAL). (Número de expediente 219/000365).


El señor PRESIDENTE: Bienvenidos para reemprender la sesión de hoy.


Está con nosotros, y quiero agradecer su presencia, doña Begoña Ladrón de Guevara, presidenta de la Confederación de Padres y Madres de Alumnos. Suya es la palabra.


La señora PRESIDENTA DE LA CONFEDERACIÓN DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS, COFAPA (Ladrón de Guevara Pascual): Ante todo quiero dar las gracias por la ocasión que se nos brinda a los padres de comparecer en el Congreso. La Confederación de
Asociaciones de Padres, Cofapa, agradece poder expresar en este foro las opiniones de los padres y las madres, a quienes represento. Agradecemos también poder exponer nuestra opinión ante esta nueva oportunidad de debatir y reflexionar

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sobre nuestro sistema educativo y sobre las propuestas de la ley orgánica de mejora de la calidad educativa, que a nuestro juicio pueden contribuir a mejorar la educación de nuestro país. Sin duda habrá aspectos mejorables y creo que para
eso estamos aquí, para debatir sobre ellos. En cualquier caso, nuestro ánimo es el de colaborar con todos, porque la educación es de todos y merece la pena que hagamos el esfuerzo por que así sea. Quizá de quien más es la educación es de las
familias y por este motivo agradezco especialmente poder hablar hoy aquí. Muchas gracias.


Las familias pensamos que mejorar nuestro sistema educativo es una urgencia, quizá la más importante que tenemos como sociedad y como país. No fracasan los alumnos, fracasamos todos. Cofapa considera que cualquier reforma que aspire a
lograr el éxito debe contar con la implicación de toda la comunidad educativa, pero especialmente creemos que debe contar con los padres, primeros y principales responsables de la educación de sus hijos. Nos complace por eso que ya en la exposición
de motivos de la Lomce se afirme que los padres son los primeros responsables de la educación de sus hijos y por ello el sistema educativo tiene que contar con la familia y confiar en sus decisiones. Sinceramente a mí lo que más me gusta es que
confíen en nosotros, porque las familias sabemos que debemos ofrecer a nuestros hijos una educación lo más adecuada posible, para que la educación que procuramos proporcionarles en nuestras casas se prolongue en las aulas.


Pensamos que un sistema educativo de calidad debe ofrecer un adecuado acceso al conocimiento, atención a cada alumno, educación en valores, promover el esfuerzo y la evaluación entendida como valoración enfocada a la mejora. En definitiva,
un modelo que tenga como objetivo la formación integral de cada persona, de cada uno de nuestros hijos. Queremos que la aportación de las familias no sea testimonial, sino una colaboración eficaz con los profesores y el colegio. Por ese motivo es
tan importante la libertad de elección de centro, porque propicia una mayor implicación de las familias, según reconocen los informes de la OCDE. Creemos que cuanto mayor sea la libertad con la que las familias elijan el colegio que creen que es
mejor para sus hijos, mayor será la confianza entre las familias y la escuela y, como queda reflejado en los distintos informes antes citados y en modelos educativos de otros países, cuanto mayor y más fluida sea la relación familia-escuela, mejores
serán los resultados obtenidos.


No podemos olvidar que cada hijo es único y que cada uno tiene unas necesidades distintas, que las familias en casa y los profesores en la escuela deben atender de la mejor manera posible. Consideramos que la libertad pasa por una
pluralidad de ofertas, que se ve favorecida por los criterios marcados en la ley orgánica de mejora de la calidad educativa, de dotar de mayor autonomía a los centros. Esto, junto con la información pública relativa a los colegios, ayudará a las
familias a realizar la elección de centro educativo más apropiado para sus hijos. Consideramos que las evaluaciones diagnósticas y de información son fundamentales para conseguir un diagnóstico precoz y poder detectar futuras necesidades que puedan
tener nuestros hijos. Así, la información a las familias de dichos resultados y el apoyo a los colegios ante las medidas a tomar son fundamentales.


Cofapa considera que conseguir una educación de calidad debe ser la meta común de todos, por encima de otros intereses. Creemos que la mejora de la calidad de la educación pasa por que todos, la sociedad completa, seamos conscientes de que
es una responsabilidad común. Sintetizando, los padres consideramos que es importante garantizar el derecho de los padres y madres a elegir el colegio que deseen para sus hijos, elemento esencial para reforzar el compromiso de las familias y
mejorar los resultados. Como consecuencia, es imprescindible que se flexibilice el criterio de admisión, que la demanda de las familias sea el criterio básico de la concertación educativa. Para esto, la autonomía de los centros ayuda a conseguir
una indispensable pluralidad de modelos pedagógicos, que permitan a los padres elegir la opción que consideran más adecuada, sea pública o privada, mixta o diferenciada, y que el proyecto educativo de los centros pueda se conocido para que los
padres podamos elegir con información suficiente y que tenga carácter vinculante. Favorecer una verdadera igualdad de oportunidades que permita a todos acceder a una educación de calidad y obtener las capacidades y conocimientos básicos para
conseguir un empleo.


El sistema educativo debe dotarse de los recursos necesarios para ayudar a todos los alumnos, con independencia de sus circunstancias; facilitar así que el profesorado disponga de tiempo para tutoría personal con los alumnos y con sus
familias; desarrollar herramientas eficaces para la detección precoz de problemas de aprendizaje en los alumnos y fomentar en ellos la responsabilidad personal y social, así como actitudes de colaboración y compromiso con la sociedad y con los
demás; facilitar la efectiva colaboración familia-escuela y la conciliación de la vida familiar y laboral. Es necesario arbitrar fórmulas para que las familias y las escuelas puedan desarrollar proyectos educativos comunes, mediante cursos

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de formación de padres organizados por las APA y las federaciones que las agrupan; garantizar la gratuidad del primer ciclo de educación infantil, conceder ayudas complementarias para comedor y transporte escolar a las familias que más lo
necesiten y establecer permisos laborales reglados que permitan a los padres reunirse con el tutor de sus hijos. Sabemos que esto no es competencia de la Lomce como tal, pero sí sugerimos que sea un objetivo de colaboración entre todas las
administraciones. Igualmente, proponemos como objetivo también de colaboración entre todas las administraciones la ampliación de la presencia de los padres en los órganos consultivos y de representación. Los padres y las madres somos los miembros
menos representados de la comunidad educativa. Para esto proponemos la modificación de las normativas y así se incremente la imprescindible presencia de las familias en el consejo escolar del Estado, en los consejos escolares autonómicos y en los
restantes organismos.


Para los padres, la figura del profesor es la más importante y la que creemos que en primera instancia, junto con nosotros, será la que consiga la auténtica mejora del sistema educativo. Para ello es necesario reconocimiento y dignificación
de su figura. Proponemos una selección del profesorado que, como en otros países, logre el acceso de los mejores a la docencia y un proyecto que desarrolle una formación que consolide un modelo atractivo de carrera profesional. Proponemos que se
mejore la formación inicial y permanente del profesorado, sobre todo en lo relativo a la diversidad y necesidades educativas especiales y la implantación de un sistema de evaluaciones que permita la mejora continua de la escuela.


Creemos que estas medidas y otras pueden ayudar a cambiar nuestro sistema educativo que quizá debería tener como objetivo básico afrontar decididamente el mayor drama personal y social que supone el fracaso escolar y el abandono escolar
temprano. Los resultados actuales son un síntoma claro de que algo debemos cambiar. Para ello es necesario el compromiso de todos y superar los prejuicios que a veces ocasionan enfrentamientos donde no debe haberlos. Los padres consideramos que
la educación debe salir del ámbito político y ser conscientes de que los verdaderos protagonistas son nuestros hijos y que por ellos la sociedad entera tiene que asumir su responsabilidad y afrontar decididamente los cambios necesarios para mejorar
la calidad educativa. Ojalá que todos coincidamos en que la educación es de todos, que las reformas urgen a nuestro sistema educativo y a la sociedad entera y que de ello depende el futuro de nuestros hijos y de nuestro país.


El señor PRESIDENTE: A continuación, por el Grupo Parlamentario Mixto, tiene la palabra la señora Pérez.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Bienvenida señora López de Guevara, muy agradecida por su presencia y sobre su exposición quisiera hacerle dos preguntas muy concretas.


Ha resaltado a lo largo de su intervención la necesidad de que el sistema educativo, los colegios, las escuelas, los institutos, etcétera, den cabida a la participación de los padres. Ha dicho también que los padres son los menos
representados en este momento en los distintos órganos consultivos. Tomando eso como base qué opinión le merece la Lomce respecto a si contempla adecuadamente la participación de las familias y de los padres en los consejos escolares o, por el
contrario, que lo que hace es suprimir precisamente competencias de los consejos escolares, de las pocas ya que tienen, lo que va en detrimento de la participación de esos padres y madres.


Otra pregunta que quiero hacerle. Al principio de su intervención ha dicho que desde su asociación consideran que la reforma del sistema educativo es urgente, pero sinceramente no ha aclarado o por lo menos yo no lo he entendido con
precisión, en qué deberían consistir esas reformas, aparte del tema de la participación de las familias.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Catalán (Convergència i Unió), tiene la palabra el señor Barberá.


El señor BARBERÀ I MONSERRAT: Queremos saludar a doña Begoña Ladrón de Guevara y agradecerle que haya comparecido y nos haya facilitado su exposición. Estamos de acuerdo, como no podía ser de otra manera, con uno de sus objetivos. Hoy es
la primera asociación, después de esta mañana, de padres y madres de alumnos que está presente en estas comparecencias. Queremos transmitirle que Convergència i Unió está de acuerdo en el papel básico e imprescindible de los padres en la educación
de los hijos como primer estamento y máximo responsable. En ese sentido, quiero remarcar que en su exposición ha hablado de la formación integral que los padres quieren para sus hijos. Quisiera saber si a usted le parece que la distribución que se
hace de asignaturas y de refuerzo de las troncales

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puede poner en duda esa formación integral, como Convergència i Unió ha ido comentando. Si puede y tiene tiempo, quisiera que compartiera un poco su opinión.


Respecto al derecho de los padres a elegir colegio, ya sabe que en Cataluña tenemos la Ley de Educación de Cataluña, que es un modelo de consenso, y que ante el sistema que tenemos en la mayor parte de los casos los padres y madres pueden
elegir la escuela y el colegio que ellos creen que puede ser mejores para sus hijos. Cuando ustedes hablan de la autonomía de centros me gusta mucho la pluralidad de modelos pedagógicos que creen que debemos tener en las escuelas. Nosotros creemos
que ese concepto choca un poco con el modelo que la Lomce trae en el sentido de que reparte las asignaturas de diferente forma y eso hace que en algunos aspectos esos modelos pedagógicos casi seguro no podrán ser elegidos por los centros sino que
serán impuestos por la Administración central, aunque sí podrán hacerlo en otros ámbitos muy pequeños y con pocos recursos o con poco horario para poder ejecutarlos.


Estoy también muy de acuerdo en el tema del proyecto educativo que, junto con el modelo pedagógico, seguramente es el que permite a las familias intentar decidir, dentro del margen de elección y de la oferta, qué escuela es la mejor para sus
hijos. Por otra parte me gusta mucho cómo afrontan ustedes el tema de la evaluación y cómo hablan de evaluación diagnóstica que sirva para la mejora. En ese sentido su posición no va muy en consonancia con la de la Lomce, porque creemos que el
tipo de evaluación que impone al final de secundaria y del bachillerato es restrictiva, exigente y pone una barrera en ese proceso. En eso también estaríamos de acuerdo porque creemos que la evaluación es muy importante para mejorar y para saber
dónde, y así se está haciendo por ejemplo en Cataluña y en otras comunidades. Sin embargo, esta posición puede ser contraria a la que el ministro con la Lomce y con esas evaluaciones está poniendo al final de etapa.


Quiero confirmar que nosotros estamos de acuerdo en la importancia que tiene la elección de profesorado y su formación. Incluso en Cataluña se está preparando el decreto de plantillas permitiendo que los colegios o escuelas públicas puedan
escoger un mínimo de profesores que puedan aportar a ese proyecto educativo, a ese modelo pedagógico algo más, porque a veces escoger a los profesores solo por la antigüedad que tienen puede ser un poco más restrictivo. Hay que dejar una puerta
abierta a que un pequeño número de profesores se escoja no solo por la antigüedad que tengan sino por su currículum y su formación, precisamente para lo que ustedes están defendiendo, que esos modelos pedagógicos y proyectos educativos puedan ser
personalizados para una escuela y para un centro y que así las familias puedan escoger aquella educación que les parece mejor para sus hijos.


Muchas gracias por su exposición.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el señor Rodríguez.


El señor RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: En primer lugar querría agradecer, cómo no, la presencia de doña Begoña Ladrón de Guevara en esta Comisión, así como la exposición que ha realizado. Asimismo quiero agradecer la labor que desarrollan las
asociaciones de padres y madres para el funcionamiento de nuestro sistema educativo. En ese sentido a la hora de abordar una reforma del calado de la que plantea la Lomce nos parece fundamental contar con su opinión en esta Comisión.


Dicho esto voy a centrarme en algunos aspectos a los que usted se ha referido en la intervención y sobre los que le plantearé algunas cuestiones por si usted puede profundizar en ellos, así como en otros que usted no ha abordado y que
también figuran en el contenido del proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad de la educación. En primer lugar debo decir que usted ha defendido con ímpetu, como ha sido habitual en su asociación, la libertad de elección de centro, y
quiero señalar que en este sentido la posición de nuestro grupo siempre ha sido que la planificación educativa general, que corresponde al Estado, debe garantizar en cualquier caso el derecho a la educación y el derecho a la igualdad de acceso a la
educación. En ese sentido creemos que el modelo que plantea la Lomce, con la zona educativa única, la supresión de la garantía de plazas públicas, los conciertos a demanda y la especialización que se apunta, va en contra de esa igualdad en el
acceso a la educación. Explicaré por qué. Todos sabemos que en la práctica, cuando la demanda que existe es superior a la oferta, al final no son las familias las que acaban eligiendo sino los propios centros y nosotros consideramos que no debe
funcionar de esa forma. Es más, en las condiciones actuales de recortes indiscriminados en la educación pública, de falta de medios y de supresión de apoyos y refuerzos a los alumnos nos genera cierta inquietud saber qué papel cree usted que
debería jugar en todo eso la educación pública, en qué papel queda en esa situación y qué alumnos en ese caso van a estar derivados a la educación pública en ese modelo que plantea la Lomce. Eso nos preocupa profundamente. Por tanto, desde nuestro
grupo vamos a seguir

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defendiendo el papel de la educación pública, y en particular de la escuela pública, como motor de la igualdad de oportunidades y de la cohesión social.


Respecto de las cuestiones que usted ha planteado sobre la formación integral y la atención al alumno, hay un aspecto que nos preocupa enormemente de la Lomce que es la segregación en el último curso de la ESO. Hace algunas semanas, en un
diario de tirada nacional, el responsable del informe PISA indicaba los avances que se han producido en el sistema educativo español tanto en escolarización como en reducción del fracaso escolar, y señalaba que el incremento de la calidad, la mejora
de la calidad, no podía hacerse en detrimento de la equidad, que hoy es uno de los aspectos que más valoran los informes internacionales de nuestro sistema educativo y que, por tanto, el objetivo final de la educación no podía ser en ningún caso la
clasificación de alumnos, que es a lo que nos tememos que va dirigida la Lomce.


Esta mañana algunos de los intervinientes se referían a diversos informes de la OCDE que apuntan que la segregación temprana incrementa el fracaso escolar, de hecho se apunta -y han apuntado en esta Comisión- que países como Alemania, que
tenía esta segregación temprana, parece que lo está reconsiderando, y que Suecia y Finlandia ya lo hicieron; de hecho, hay estudios de la OCDE que avalan que mantener la comprensibilidad hasta los 16 años mejora el resultado educativo. Me gustaría
saber su opinión respecto de este apartado de la segregación en el último curso de la ESO y si le parece que esta fórmula de separación es la óptima para introducir flexibilidad, como se ha apuntado durante la jornada de hoy en la Comisión.


De esta segregación querría pasar a otra y es de la segregación de itinerarios a la segregación por razones de sexo. Nosotros compartimos las recientes sentencias dictadas por el Tribunal Supremo y de otros tribunales superiores de Justicia
de comunidades autónomas respecto de la supresión de concierto a las escuelas que segregan por sexo. Nos gustaría conocer su opinión y si no existe una cierta contradicción entre mantener la libertad de elección y el hecho de que algunas escuelas
puedan restringir el acceso a esos centros por razones de sexo. Es decir, no sabemos si esto casa muy bien con el derecho a la igualdad que propugna la Constitución y la no discriminación, así como si usted le ve algún beneficio pedagógico.


Compartimos lo que usted ha señalado sobre la evaluación diagnóstica y la educación integral, pero nos parece que todo eso casa muy mal con el modelo que plantea la Lomce en cuanto a las reválidas. Es decir, nos parecen bien las
evaluaciones diagnósticas, pero yo le pregunto: ¿A usted le parece que un alumno que durante dos años ha estado cursando bachillerato y ha superado las distintas evaluaciones debe jugarse la obtención o no del título en una sola prueba de un día?
¿Ese es el modelo, eso es para lo que debe servir la evaluación? ¿A usted como madre, como representante de una asociación de padres y madres, le preocupa qué va a pasar con esos alumnos que han hecho ese esfuerzo y han obtenido las evaluaciones
correspondientes si no superan la reválida?


Respecto de la educación integral, ¿con el modelo de reválidas no estamos planteando un modelo dirigido a la formación para la superación de esas pruebas y menos dedicado a la formación integral de los alumnos? ¿Eso es acorde con la calidad
que pretende perseguir la Lomce? A nosotros nos parece que no, que se trata de poner más obstáculos. Eso también nos preocupa, y digo esto por el aspecto que usted señala de los alumnos, que deben ser el principal centro de atención del sistema
educativo, y con la capacidad de elección y la libertad de elección de los alumnos. Es decir, con todas esas dificultades, con la segregación temprana, las reválidas, la supresión de apoyos escolares, los refuerzos, ¿no estamos estableciendo
límites a esa libertad de elección, condicionando la capacidad de elección de los alumnos y generando un sistema de preferencias adaptativas con todas esas dificultades? A nosotros nos preocupa.


Respecto de la participación, el proyecto establece un claro refuerzo a la figura y las atribuciones del director en detrimento del claustro de profesores. También hay un vaciamiento de las competencias y de las funciones de los consejos
escolares a los que usted apuntaba. Nos gustaría saber desde su posición cómo valora este retroceso en la participación en la comunidad educativa y si usted cree que la excelencia, el liderazgo de los equipos directivos es incompatible con la
participación de la comunidad escolar o se refuerza con ella.


Finalmente, enlazando con lo que decía mi compañero Martí Barberà respecto al modelo educativo en Cataluña, una de sus federaciones, en este caso Fapel, la Federació d'associacions de mares i pares d'escoles lliures de Catalunya, firmaba a
finales del pasado año un comunicado junto a otras entidades en el que manifestaba su apoyo al modelo de inmersión lingüística y al modelo pedagógico existente en Cataluña. En este sentido, tengo que decirle que a nuestro juicio la Lomce reconoce
escasamente el papel de las lenguas cooficiales de las comunidades y en el caso de Cataluña la situación va a mayores, es

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decir, es un ataque frontal al modelo de inmersión lingüística que Fapel -una de las federaciones que forma parte de su confederación- ha defendido. Me gustaría que usted pudiera abundar y profundizar en este aspecto y conocer si comparte
esta posición, que entiendo que sí porque ustedes habrán dialogado.


Termino con una última cuestión. Usted se ha referido a la educación en valores. Uno de los aspectos que señalaba el informe del Consejo de Estado y que han señalado varios organismos que han informado sobre la Lomce era la petición de
mantener la asignatura de Educación para la ciudadanía. Yo he leído en algún comunicado que ustedes se oponían a esta asignatura, se han mostrado críticos con ella. En cualquier caso, lo que le planteo es cómo debería entonces articularse esta
formación en valores. Querría saber si a usted le parece que la solución que ha adoptado el Gobierno, no solo suprimiendo la asignatura de Educación para la ciudadanía sino también dando de nuevo valor académico a la religión, es una solución
óptima y adecuada. En cualquier caso quisiera saber si ese aspecto, que la religión vuelva a contar en la evaluación, mejora la calidad de la enseñanza o existe algún aspecto pedagógico que pueda subrayarse sobre el mismo.


Muchas gracias, le agradezco su intervención y sus exposiciones y espero que en la medida de lo posible podamos tratar las cuestiones que le he planteado.


El señor PRESIDENTE: Para cerrar este turno de intervenciones tiene la palabra el señor Cabrera, del Grupo Parlamentario Popular.


El señor CABRERA GARCÍA: Sean mis primeras palabras para la dar la bienvenida a doña Begoña Ladrón de Guevara, presidenta de la Confederación de padres y madres de alumnos, lo hago en nombre del Grupo Popular y en el mío propio. Quisiera
aprovechar también esta ocasión para agradecer su comparecencia, su colaboración y las aportaciones de la confederación ante esta Comisión de Educación y Deporte porque estamos convencidos de que van a contribuir a mejorar y enriquecer el texto que
definitivamente salga de la ley orgánica de mejora de la calidad educativa y porque también nosotros coincidimos en que la educación es un compromiso de toda la comunidad educativa y, en definitiva, de toda la sociedad. Ese es uno de los objetivos
claros de la Lomce, la mejora de la calidad educativa. Los éxitos o fracasos del sistema educativo serán los éxitos o fracasos de nuestra sociedad. La implicación, por otro lado, de la Cofapa con la comunidad educativa desde su nacimiento ha
puesto de manifiesto su compromiso educativo, además de ser una clara expresión del protagonismo de la sociedad civil en la educación de nuestro país; un compromiso que nace desde la defensa de una educación de calidad, en libertad, para todos y
sin discriminación; una defensa de la calidad educativa en igualdad de oportunidades. Por tanto, son muchos nuestros puntos de coincidencia y además están recogidos en el propio preámbulo de la Lomce.


Asimismo quiero resaltar una constancia, un término que se repite con frecuencia, la palabra libertad, que también se repite en el preámbulo de la ley. Yo invito a todos a que en este marco que se abre el debate de reforma de la ley
orgánica de mejora de la calidad educativa se haga sin miedo, abordándolo también en libertad. Yo particularmente amo la libertad. La libertad y la acción responsable de los padres en materia educativa son las dos caras de la misma moneda.
Defendemos por tanto también nosotros el papel de los padres como responsables de la educación de sus hijos, su derecho a decidir como educadores además directos, como partícipes en el funcionamiento efectivo del sistema escolar, en definitiva, como
ciudadanos que intervienen en la discusión pública sobre la educación. Los padres tienen derecho a saber el nivel de calidad también de los centros de sus hijos. Aunque esta mañana hemos escuchado que algún grupo hablaba de establecimientos de
ránquines por centro, no entendemos el miedo que se tiene a que los padres conozcan el nivel de los centros donde acuden sus hijos, no entendemos ese miedo a la transparencia.


Por otro lado, la planificación educativa no puede condicionar la elección de la familia porque hay que recordar que la elección de la familia es un derecho constitucional. Esa es también nuestra propuesta, abordar la reforma desde la
libertad buscando espacios para el encuentro, buscando el consenso y el diálogo y superando cuestiones ideológicas o condicionantes de partida y situando al alumno como el verdadero protagonista de la razón de ser del sistema educativo. Estamos
convencidos de que la defensa de la participación social, el estatuto docente, una mayor autonomía para los centros y la libertad de elección de los mismos, aumenta la relación, la participación y el compromiso de los padres, garantizando un mayor
éxito del proyecto educativo en el propio centro. Esto es algo que además se pone de manifiesto en los distintos informes. Por cierto, cuando hablamos de los informes PISA y hablamos de que España es un país equitativo, efectivamente lo es en tres
aspectos: la escolarización de 3 a 6 años; los resultados

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homogéneos, especialmente cuando se buscan y se analizan por la parte baja y que España es un país donde influyen poco los aspectos económicos en los resultados de los alumnos, pero no es menos cierto que no se puede hablar de equidad cuando
uno de cada cuatro alumnos es expulsado de nuestro sistema. Por tanto, coincidimos en que también en los informes PISA se apunta hacia la necesidad de auspiciar una mayor implicación de los padres en los órganos de participación y representación.
Por tanto, debemos tener un sistema educativo que garantice el derecho a la educación, pero que al mismo tiempo asegure la permanencia y el tránsito por el mismo a los alumnos; que goce de estabilidad en el tiempo, pero que tampoco debe concebirse
como algo cerrado y acabado, sino que esté dotado de la suficiente flexibilidad para poder actualizarlo y adaptarlo a los retos de la sociedad del siglo XXI, de la información, del conocimiento, de la investigación y de la innovación. Como digo,
alcanzado ese objetivo de la escolarización, que era uno de los objetivos de las últimas décadas en la enseñanza general básica, me pregunto y nos preguntamos cómo no asumir la responsabilidad de dar una respuesta a los resultados aportados por los
distintos informes internacionales sobre nuestro sistema educativo, unos resultados que ponen de manifiesto la fatiga del sistema, el estancamiento que se está produciendo. Creo que si en algo en este momento, como punto de partida, estamos todos
de acuerdo es en que existe una realidad: el 25% de fracaso escolar.


Finalmente, nos gustaría conocer su valoración sobre la importancia que tiene la relación entre padres y centros, y si esas relaciones pueden ser sustituidas por órganos administrativos o si tiene que ser una relación más directa y cuál
sería la propuesta por parte de la confederación. También querríamos saber su opinión sobre cuál sería el papel que deben jugar los padres y la familia ante este nuevo marco legislativo que se propone y qué aspectos se deben incorporar o sobre los
que deberíamos profundizar.


En cuanto a la autonomía de los centros, díganos qué aspectos debemos tener en cuenta, qué aportaciones se pueden hacer y cuál sería el planteamiento de límites que podrían hacer desde la confederación.


Respecto al abandono escolar temprano, nos gustaría saber qué estrategias se deben tener en cuenta desde su punto de vista a la hora de abordarlo.


Finalmente, el último aspecto serían las evaluaciones, cómo valoran las evaluaciones que se proponen como instrumento para mejorar la calidad de nuestro sistema educativo.


El señor PRESIDENTE: Para responder y comentar las inquietudes de los señores diputados, doña Begoña tiene la palabra.


La señora PRESIDENTA DE LA CONFEDERACIÓN DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS, COFAPA (Ladrón de Guevara Pascual): Gracias nuevamente por estar aquí. Voy a intentar dar respuesta a las preguntas que me han hecho sus señorías.


Las respuestas las voy a fundamentar en la libertad. Me parece que los padres como primeros y principales educadores somos los que, como he dicho en mi intervención inicial y se ha dicho a lo largo de las preguntas, conocemos a cada uno de
nuestros hijos. Cada hijo es único, como también he dicho antes, cada uno tiene unas necesidades especiales y lo que buscamos es que en el colegio nos ayuden a los padres a educarles del mejor modo posible, como complemento, siendo el centro los
niños y que la participación de los demás agentes redunde en beneficio de ellos.


La participación de las familias -dando respuesta al Grupo Mixto- debe ser optimista, positiva y de ayuda, y no buscando en el colegio una confrontación, sino como modo de unir, de apoyar y de ayudar a la mejor educación de nuestros hijos.
Que se suprima esa participación de las familias en los consejos escolares o que estos pasen a ser no decisivos, no instrumentales, tengo que decir que lo que queremos nosotros es que se nos escuche. Si es vinculante o no vinculante no importa si
se nos escucha con sentido común y participando, ayudando y sumando. Estamos convencidos de que tanto el colegio como los profesores van a responder; si todos tenemos el objetivo común de buscar la mejora de cada uno de nuestros hijos, no de un
sistema etéreo sino de un sistema concreto, esa participación será óptima y será efectiva. No es participar por participar, sino que es por nuestros hijos. La participación en los consejos escolares es importante. Los padres tenemos que estar
presentes y no se nos puede obviar. Tenemos que recuperar nuestro protagonismo como padres y como primeros educadores y como tales ejercerlo, además de un modo, como decía antes, óptimo, en positivo, de ayuda, de colaboración, no de confrontación
con el centro. El centro no es el enemigo ni los padres somos el enemigo del centro. A los padres como tales lo que nos preocupa no es tanto lo que se legisle o lo que se haga orgánicamente, que esté o no en una ley, sino que de verdad se
vinculen, que se organicen actividades o momentos de encuentro en los

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que los padres podamos hablar de nuestros hijos y del bien común de todos, de la clase, sobre todo por nuestra calidad de padres. Que se pueda legislar y que pidamos que haya efectivamente una mayor participación, sí la pedimos; que se nos
escuche, también; por supuesto, que se escuche a los profesores, que se escuche a toda la comunidad educativa, pero que a los padres no se nos obvie y no se nos deje de lado. En algunos momentos no lo hacemos bien, hay padres que no pueden por su
formación, nadie nos ha enseñado a ser padres, pero sí pedimos que desde los colegios nos ayuden, y yo eso se lo pido a los colegios, no se lo pido tanto a una Ley orgánica. Le pido al colegio que me ayude en la educación de mis hijos, se lo pido
al colegio que yo libremente he elegido, el que yo crea que va a complementar su educación y que va a sacar lo mejor de ellos.


En eso, creemos que la evaluación ayuda. Es decir la evaluación diagnóstica, no tanto un examen porque a mí me preocupa que los profesores lo tomaran como que el niño lo único que tiene que hacer es aprobar un examen de sexto de primaria o
de segundo de bachillerato. Es lo que puede ocurrir o ha podido ocurrir en algún momento, pero yo ahí apelo al buen hacer los profesores. Creo que los profesores son los mejores y en ningún momento concibo la evaluación como que de repente nos
vamos a pegar un susto porque un niño llegue a sexto o llegue a segundo de bachillerato y no va a superarlo, sino que eso sería reflejo de lo que habría ocurrido de primero a sexto, de primero a cuarto de la ESO o en primero y segundo de
bachillerato. La evaluación es una prueba diagnóstica de seis años anteriores. Por eso creo que la comunicación entre familia y escuela ha de ser fundamental y constante, no porque haya un problema, no a raíz del resultado de un examen, sino que a
través básicamente de las tutorías los padres puedan ir al colegio y puedan conocer de primera mano, de la mano del profesor de sus hijos cuál es el resultado o cómo están evolucionando, para que no se den ese batacazo al que, estoy de acuerdo, no
podemos llegar. Pero confío en que si el sistema educativo entero da un paso al frente y consideramos que lo que tenemos que hacer es mejorar el sistema, mejorar a nuestros hijos, mejorar los resultados, esa prueba diagnóstica al final de cada
etapa lo único que va a diagnosticar es que ha mejorado. Si no mejora y lo que seguimos teniendo es un fracaso escolar y unos malos resultados, entonces no habremos hecho nada. En ese sentido es en el que nosotros creemos que la evaluación no es
un sistema que va a segregar y a ver luego qué va a pasar con esos niños que no lleguen, sino que eso hemos de detectarlo, de ahí la prueba diagnóstica previa de tercero de primaria. Es verdad que no tiene sentido darnos cuenta en sexto de primaria
de que un niño no sabe leer y escribir, o de que su comprensión lectora es deficiente, o de que las cuatro reglas básicas de matemáticas no las sabe; evaluar eso en sexto no tiene sentido porque esto se ha evaluado en primero y segundo de primaria,
y lo bueno es que se detecte en tercero. Y si en tercero no se ha conseguido, que tengamos cuarto y quinto para solucionarlo. Se trata de ir solucionando problemas a medida que ocurren no cuando la laguna ya no es una laguna sino un océano.


Su señoría de Convergència i Unió me preguntaba por la distribución de la asignaturas troncales y la educación integral de los hijos. Confío en ella plenamente y creo que la formación integral de los niños se da en todas y cada una de las
asignaturas -matemáticas, lengua-. Se está formando al niño no solamente en compartimentos estancos. Es cierto que en la escuela hay que reglar y establecer asignaturas, pero la sociedad, la vida no está dividida. En las familias, en casa y
también desde la escuela podemos conseguir a través de las asignaturas -matemáticas, historia, geografía o la que sea- esa formación integral de los niños. Realmente, el que las asignaturas sean troncales o no a los padres nos da un poco igual, no
en el sentido de que no nos importe sino porque lo que nos preocupa es que los niños tengan unos conocimientos, estén bien formados. A mí me preocupa que mi hijo esté bien formado, que el día de mañana llegue a una carrera universitaria o a un
trabajo profesional -en función de lo que cada uno de mis hijos necesite, de cada una de sus necesidades- y en eso sea una buena persona, un buen ciudadano, un buen padre, un buen amigo. En esa línea consideramos la formación integral de la
persona.


Relacionando esto con la pregunta acerca de la supresión de la asignatura Educación para la Ciudadanía, sinceramente creo que los valores no solamente se enseñan a través de una asignatura. Una asignatura empieza y termina, la vida son los
365 días del año, todos los días, desde que el niño nace hasta su muerte. Por lo tanto, es fundamental que el contenido de la asignatura Educación para la Ciudadanía se enseñe a lo largo tanto de la vida familiar -todo el tiempo que está con las
familias- como en el tiempo que está en la escuela e, insisto, a través de cada una de las asignaturas. No enseñamos a un niño a ser generoso, a ser civilizado, a ayudar al de al lado, el respeto a los derechos humanos en una asignatura en cuarto
de primaria o en segundo de la ESO sino que desde que nace las madres se lo estamos enseñando y desde que entra en el colegio se lo están enseñando, al decir buenos días o ayudar al de al lado, al recibir o pedir ayuda. En este sentido entendemos
nosotros la formación integral de la

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persona y de ahí que consideremos que vehicular una asignatura solamente para eso... El peligro es decir que si ahora la quitamos resulta que ya no vamos a educar en valores. No, al revés. Creo que vamos a educar en valores no solamente
en una asignatura sino en los dieciséis años que dura su vida escolar.


Me han preguntado sobre la autonomía de los centros. Nosotros creemos que es fundamental. Un colegio no es igual que otro, las personas somos distintas, los profesores son distintos. Un colegio al lado de otro no obtiene los mismos
resultados. Los profesores lo dicen -o lo decimos, yo también soy profesora-: una clase no es igual que otra, un año no es igual que otro porque cada uno de los alumnos que tenemos delante son distintos. Por lo tanto, es lógico que los resultados
sean distintos. En ese sentido, un centro no es igual que otro. Apelamos y creemos que es importante que exista esa autonomía de centro en la que un centro, dentro de su diversidad, pueda especializarse, pueda favorecer proyectos educativos
concretos que respondan a las inquietudes y formación que tienen los profesores, a las inquietudes y formación que quieren adquirir esos niños y a la inquietudes y a la formación que tienen los padres a la hora de elegir esos colegios. Hay que
tener esa flexibilidad y ese hueco en el que poder especializarse, siendo lo fundamental para todos igual; respondiendo a las necesidades de cada uno, pero dejando ese espacio para poder dar respuesta a esa especificación. Eso ayudará a los padres
a elegir en libertad. La libertad la entiendo cuando hay pluralidad; si no hay pluralidad, no hay libertad; si es todo igual, ¿qué libertad tengo yo para elegir? Al haber pluralidad, yo puedo elegir libremente y esa libertad significa que si yo
libremente elijo una cosa -en este caso un colegio-, mi compromiso va a ser mayor. Va a ser más fácil, porque yo lo estoy eligiendo en base a unos parámetros que conozco. No dejo a mi hijo en la puerta de un colegio del que no conozco nada. De
ahí que nosotros defendamos, creamos que es muy importante la transparencia. Un centro debe ser abierto; tanto respecto a los padres como en lo que pasa entre una clase y otra debe correr el aire. No deben existir reductos de oscurantismo porque
no creemos en ellos. Efectivamente, esa libertad tiene un beneficio pedagógico, claro, porque si existe esa pluralidad pedagógica, esa pluralidad de modelos, lógicamente si yo estoy especializada en ellos, obtendré mayores beneficios.


Me han preguntado por la educación diferenciada. Para empezar, hablar de segregación en cualquier ámbito de la educación -por ejemplo, en el último curso de la ESO- no me gusta. Yo a mis hijos no les segrego porque a uno le gusten unas
cosas y al otro le gusten otras o porque uno duerma en una habitación y otro lo haga en otra, con perdón del ejemplo; los divido, los separo y a cada uno le respondo con las necesidades específicas que tiene. Porque les dé a mis hijos comidas
diferentes no les segrego. Me parece que lo que tenemos que buscar es la optimización de cada uno de nuestros hijos, de cada uno de nuestros alumnos y dar a cada uno lo que necesita. Si unos tienen unas necesidades especiales y van a una clase o
tienen unos apoyos específicos porque tengan necesidades o altas capacidades o por lo que sea, lo único que hago, insisto, es darles lo que necesitan para sacar lo mejor de cada uno. Dividirlos por sexos, que haya colegios de educación
diferenciada, me parece que entra en esa pluralidad, en la libertad de los padres a elegir -la realidad es que muchos padres la eligen, libremente quieren llevar a sus hijos a ese colegio-. Es un modelo pedagógico válido, hay sentencias no
solamente en España sino fuera de España en las que se desarrolla este modelo -en Estados Unidos, en Alemania- y no tiene un carácter ideológico, simplemente trata de buscar la optimización de los chicos y de las chicas, tratando de obtener los
mejores resultados para ellos. Sobre si conozco beneficios pedagógicos al respecto, insisto, como cada niño es distinto, hay niños que en educación diferenciada obtienen buenos resultados y otros que no, y niños que en educación mixta obtienen
buenos resultados y otros que no. No sé si respondo con ello.


Respecto a la evaluación, ya les he hablado. En relación con el tema de la participación, insisto en que lo que buscamos son cauces para que a los padres se nos escuche, que los padres no nos quedemos en las puertas de los colegios, que
entremos en los colegios porque es el lugar donde queremos estar porque queremos compartir con nuestros hijos y ayudarles, como les digo, a sacar lo mejor.


Me preguntaba también por el tema de la inmersión lingüística de Fapel. En nuestra confederación creemos que cuanto más, mejor. Si en vez de dos lenguas los niños aprenden tres, mejor; si en vez de tres aprenden cuatro, mejor. Así pues,
defendemos y apoyamos por supuesto cualquier medida, porque dentro de la libertad está también esa. Entonces, nos parece que puede ser admitido, que es factible, porque si no aprendiesen... Pero aprenden y aprenden muchos idiomas.


Me preguntaban por la religión. Dentro de esa libertad, a nadie se le obliga a estudiar religión, es una asignatura optativa. Si se elige porque libremente los padres la quieren elegir y los niños la cursan, que sea evaluable me parece que
es bueno para los niños; si ellos como alumnos la cursan, que se la evalúen; como a nadie se le obliga, insisto, entra dentro de esa libertad; si no, que los padres no la elijan.

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En cuanto a la planificación educativa, el que se observe la demanda es importante. Si existe determinada demanda en un determinado colegio, que la planificación se haga en función de la demanda, no al revés, no la demanda en función de la
planificación; sería invertir los términos y se puede hacer.


Por supuesto, nosotros defendemos la mejor educación para todos y, dentro de esa libertad, esa pluralidad de modelos educativos nos parece que es legítima; no parece que es bueno que exista una educación pública, que exista una educación
concertada. Nosotros queremos lo mejor para todos y queremos que cada padre elija el colegio en el que se sienta más cómodo, en el que su hijo se pueda desarrollar como persona de la mejor manera posible. ¿Público? ¿Concertado? El que quiera.
No es los que sobren a un lado y los que dejen de sobrar a otro, sino: ¿usted qué quiere? Yo se lo doy. Lo que le pedimos al Estado es que sea garante de lo que cada padre quiere para sus hijos y de lo que sea mejor para ellos. ¿Que usted quiere
ir a un colegio que está más lejos? Vaya. Si yo quiero, yo ya sé que tengo que hacer más kilómetros, pero si allí le van a enseñar francés, fenomenal. Si un padre dice: es que a mi hijo se le dan fatal los idiomas, ¿por qué le voy a tener que
llevar a un colegio bilingüe? Pues que lo lleve al de al lado, que no sea bilingüe. Nosotros, como padres que conocemos a nuestros hijos, dentro de esa pluralidad, creo que es bueno que podamos escoger. No hablamos de restos.


Creo que he respondido más o menos a don Francisco. Por supuesto creemos que es fundamental, como he dicho, la autonomía de los centros, que el director tenga capacidad de poder elegir al mejor profesorado, como ha dicho antes CiU que se
está planteando en Cataluña, nos parece fundamental. También es verdad que en esta ley faltan cosas, a mí me falta alguna pieza, me falta saber cómo se va a desarrollar el estatuto del docente, porque es importante. Me parece que los mejores se
deben dedicar a la educación, que los padres confiemos plenamente en los profesores, que los profesores tengan el pleno reconocimiento social, de todos. Me parece que tenemos que recuperar y darnos cuenta -con esto voy a terminar- de que la
educación es un problema de la sociedad, todos educamos, esto es a largo plazo. Dentro de diez o doce años, cuando la pequeña de mis hijas termine el colegio, igual ninguno de los que estamos en la sala nos dedicamos a lo que nos estamos dedicando
ahora y mi hija sigue dentro del sistema educativo; los niños que estén naciendo hoy dentro de dieciséis años seguirán dentro del sistema educativo. Por tanto, es un problema que ha de estar por encima de ideologías políticas, de partidos
políticos, porque hoy están unos, mañana estarán otros y pasado estarán otros, y nuestros hijos siguen siendo los mismos y están dieciséis años como mínimo dentro del sistema educativo básico, luego ya van a la universidad. En ese sentido nosotros,
como sociedad civil, pedimos, necesitamos darnos cuenta de que esto es de todos, que todos demos un paso al frente, que todos reconozcamos la figura del profesor como la piedra angular, junto con los padres, de la mejora del sistema educativo; que
los mejores puedan dedicarse a ello, que contemos con ellos y con que ellos lo van a hacer lo mejor posible.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, doña Begoña, por su tiempo y su dedicación, y hasta la próxima.


La siguiente compareciente será en tres minutos. (Pausa).


- DEL SEÑOR SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACIÓN DE ENSEÑANZA DE COMISIONES OBRERAS, CCOO (GARCÍA SUÁREZ). (Número de expediente 219/000380).


El señor PRESIDENTE: Continuamos con esta sesión de comparecencias dando la bienvenida a don Francisco García Suárez, secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras. Bienvenido, don Francisco. Suya es la palabra.


El señor SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACIÓN DE ENSEÑANZA DE COMISIONES OBRERAS, CCOO (García Suárez): Señoras y señores diputados, quiero comenzar agradeciendo en primer lugar a la Comisión de Educación su amable invitación para poder
comparecer aquí ante ustedes y debatir en torno a los problemas de nuestro sistema educativo y a las reformas educativas que hay en curso, en marcha, encima de la mesa. Quiero comenzar mi intervención situando dos consideraciones previas breves.
En primer lugar, desde Comisiones Obreras, pero no solo desde Comisiones Obreras sino desde el conjunto de la comunidad educativa, hemos creído que este anteproyecto de ley de reforma educativa se ha puesto encima de la mesa sin participación de la
comunidad educativa. Ninguna otra ley educativa, por lo que yo puedo recordar, ha pasado tan rápidamente, por ejemplo, por el Consejo Escolar del Estado, que es un organismo donde tradicionalmente se pueden aproximar posiciones, buscar consensos y
generar equilibrios. En esta ocasión parece que el partido del Gobierno no ha tenido intención

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de buscar esos puntos de aproximación, de equilibrio, esos consensos que tan necesarios son en materia educativa. Por tanto, nos parece un déficit importante. En segundo lugar, nos parece que esta reforma educativa se pone encima de la
mesa sin un diagnóstico serio y preciso de cuáles son los problemas educativos que tiene planteados nuestro país y a los que debería atender cualquier reforma educativa, cualquier modificación de la legislación educativa.


La segunda consideración previa tiene que ver con los recortes educativos. Este proyecto de ley se pone encima de la mesa en medio de la mayor avalancha de recortes en educación que hemos conocido en la historia democrática. Desde el año
2010 los recortes en educación han reducido sustancialmente el número de trabajadores y trabajadoras en el sistema educativo. En los últimos años, entre 2009, 2010 y 2013, hemos perdido 62.000 trabajadores y trabajadoras en el sistema educativo, la
mayoría de ellos profesores y profesoras, personal docente, y de la mano de esos recortes en el sistema educativo hemos visto cómo se han reducido significativamente los desdobles en áreas instrumentales, en lengua y en matemáticas, se han reducido
las horas de refuerzo, las horas de atención a alumnos y alumnas con asignaturas pendientes, las horas de biblioteca, de actividades extraescolares y complementarias o las tutorías con alumnos. Todo ello era lo que denominamos las medidas de
atención a la diversidad, y lo primero que se han llevado por delante estos recortes en educación ha sido estas medidas de atención a la diversidad que desplegaban los centros educativos. De tal suerte, podemos decir que, como consecuencia de los
recortes, hoy en nuestro país se ha reducido significativamente la calidad de la enseñanza, pero también -lo que es muy importante- la equidad de nuestro sistema educativo. De tal modo, hoy hay menos calidad de la educación para todos y los alumnos
y alumnas que necesitan medidas de apoyo, de refuerzo del sistema educativo, están más expuestos que nunca al fracaso escolar porque el sistema ya no les presta la atención debida como consecuencia de los recortes. El problema que yo les quiero
trasladar es que la memoria económica de la Lomce, si uno le presta atención, nos presenta un panorama desalentador, porque estos recortes que se pusieron encima de la mesa primero en las comunidades autónomas y luego en el decreto del año 2012 los
cronifica y los convierte en estructurales. Eso es lo que verdaderamente nos preocupa, porque la memoria económica de la Lomce ya da por perdidos esos 62.000 profesores, ya divide por veinte horas, ya da por incrementadas las ratios para siempre
jamás; repito, ese es un problema que nos preocupa enormemente. La memoria económica de la Lomce consolida y hace estructurales los recortes, pero además anticipa otros nuevos. No se para aquí sino que advierte que, como consecuencia de la
configuración del currículum, de los cambios curriculares, de la compactación de las materias de bachillerato, podrían perderse otros 5.000 profesores y profesoras en los próximos años. De tal manera, hoy hay una percepción clara y nítida en la
comunidad educativa y en una buena parte de la sociedad española que nos hace decir que lamentablemente la Lomce y los recortes son dos caras de la misma política, son dos caras de la misma moneda.


Quisiera seguir mi intervención centrándome en lo que hemos dicho que echábamos en falta en la posición del partido del Gobierno a la hora de abordar la reforma educativa, que es la falta de diagnóstico. Nosotros hemos hecho un pequeño
estudio de la situación de nuestro sistema educativo en nuestro Libro Verde de la Educación. Hacemos un diagnóstico de cuáles son, a nuestro juicio, obviamente, los problemas que tiene planteados nuestro sistema educativo y que habría que resolver,
y yo quiero situar algunos de ellos. En primer lugar, quiero resaltar que la Lomce sitúa como problemas educativos, como cuestiones a resolver aquellas que no eran un problema, en nuestra opinión. Por lo tanto, una de las cosas que hace la Lomce
es generar problemas donde no los había. Quiero referirme, en primer lugar, a la descentralización educativa según el estudio que hemos hecho, según el análisis de los indicadores educativos a lo largo del último decenio, según el análisis de las
tasas de escolarización en los diferentes tramos de edad, de los resultados escolares, de las tasas de repetidores; todo eso está en ese Libro Verde de la Educación. Los resultados educativos, la situación educativa en el Estado se ha aproximado;
se han reducido en esta última etapa las diferencias educativas entre las comunidades autónomas. Por lo tanto, no hay desvertebración del sistema educativo como consecuencia de la gestión descentralizada de las competencias educativas, no hay
quiebra de la igualdad de oportunidades entre las diferentes comunidades autónomas; al contrario, las diferencias educativas en el Estado se han reducido, sobre todo porque las comunidades autónomas con más problemas han hecho un esfuerzo muy
grande para aproximarse a las demás. De tal suerte, la lógica recentralizadora que rezuma este proyecto de ley educativa no tiene nada que ver con problemas educativos que existan. Aquí no había que resolver ningún problema; donde no había que
resolverlo este proyecto de ley lo genera.

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Otro problema que no existía y, sin embargo, parece que viene a resolver, por lo tanto creándolo donde no lo había, es el de la escolarización y la libertad de elección de las familias. No hace falta que la Lomce garantice la libertad de
elección de las familias porque la normativa de escolarización existente ya lo hace. Según los datos que hemos analizado, el 90% de las familias obtiene plaza en este momento, a lo largo de los últimos años, en el centro que solicita en primer
lugar. Luego, si no había un problema en este terreno, la lógica de la Lomce de garantizar la libertad de elección de centros lo que esconde en realidad es una pretensión indisimulada de privatizar el sistema educativo, abandonando la enseñanza
pública, que es uno de los rasgos distintivos que tiene este proyecto de ley. La Lomce sitúa con claridad que las administraciones públicas no tienen que ser proactivas en la oferta de plazas públicas suficientes y sustituye la programación general
de la enseñanza por la demanda de las familias como criterio orientador para la configuración de la oferta educativa. Por lo tanto, se generan dos tipos de problemas: los crea donde no los había y además la Lomce no ofrece soluciones a los que
existían.


Ahora voy a referirme a algunos problemas educativos que en opinión de Comisiones Obreras deberían ser abordados de forma rápida y eficaz si queremos que nuestro sistema educativo no pierda pie, no se separe cada vez más de los sistemas
educativos de los países de la Unión Europea, de los países de nuestro entorno. Quiero referirme en primer lugar a los recursos educativos; no lo dice Comisiones Obreras, lo dijo hace pocas semanas la OCDE, quien planteaba como problema la escasa
entidad de la inversión educativa en nuestro país. Repito, no lo dice Comisiones Obreras -aunque también-, lo dice la OCDE. Como saben ustedes, estamos lejos de la media europea en gasto educativo medido en porcentaje del producto interior bruto,
y lo peor es que desde el año 2009, que alcanzamos el 5,1% del producto interior bruto en inversión educativa, ese indicador no ha dejado de bajar. Estamos en el 4,7, y el Gobierno aún ha planteado el compromiso ante la Unión Europea de llegar en
2015 al 3,9, lejísimos de la media europea. Quiero recordarles que el 3,9 del producto interior bruto en educación no lo gastábamos ni siquiera cuando la educación no era obligatoria en este país hasta los 16 años o cuando la educación infantil no
estaba universalizada, aunque afortunadamente ya lo está. Donde hay un problema, como señala la OCDE, el Gobierno, en lugar de atender a su resolución, lo hace mayor. No solo no vamos a ir al 5,4, que es la media europea en inversión educativa
medida en porcentaje del producto interior bruto, sino que vamos a ir al 3,9, lejísimos. Luego querremos que los resultados escolares estén en la media o por encima de la media. Deberían estar mejor, pero si atendemos a la eficiencia de nuestro
sistema educativo, es decir al resultado en función de lo que invertimos, a lo mejor no podemos pedir mucho más. Gastar más no garantiza mejorar los resultados, pero desinvertir en educación, hacer que se desplome el gasto educativo a medio plazo,
nos va a condenar a tener mediocres o malos resultados.


Quiero referirme a otras dos o tres cuestiones. Tenemos una asignatura pendiente en las tasas de escolarización en educación secundaria postobligatoria. El porcentaje de alumnos de la cohorte de edad escolarizados en nuestro país a partir
de los 16 años está más de 10 puntos por debajo de la media de la Unión Europea; esto debería preocuparnos. Aquí deberíamos decir: tenemos el reto de llegar en 2020 al 90% de titulados en educación secundaria postobligatoria. Ese es el objetivo
marcado por la Unión Europea, sin embargo el Gobierno de España ya ha dicho que España solo llegará al 80%. ¿Por qué renunciamos a ser una sociedad del conocimiento? ¿Por qué renunciamos a ser una economía del conocimiento? ¿Por qué nos
conformamos con este indicador y no queremos avanzar más? Este es un problema al que la Lomce no da respuesta, en nuestra modesta opinión. Otro problema que se encuentra sin respuesta en este proyecto de ley es las altas tasas de repetidores. De
nuevo recurro a la OCDE porque -no se la puede tildar de ser radicales ni nada por el estilo- decía hace unas semanas que estaba preocupada por las altas tasas de repetición en nuestro país. A los 15 años el 40% de los alumnos ha repetido al menos
una vez. La OCDE decía que la repetición es cara e ineficaz. Si es cara e ineficaz ¿por qué la Lomce sigue abundando en ese mismo modelo que nos condena a ser uno de los países de la OCDE con mayores tasas de repetidores y, además, con mayores
tasas de abandono educativo temprano? Comisiones Obreras dice modestamente: prevenir es mejor que repetir. Si lo que vamos a gastar en repetir, que es caro e ineficaz -lo dice la OCDE-, lo invirtiéramos en medidas de atención a la diversidad para
garantizar un mayor éxito escolar de los alumnos que tienen más dificultades, probablemente se repetiría menos y resolveríamos un problema educativo que la Lomce, en mi modesta opinión, no soluciona.


Por último, el abandono educativo temprano -seguramente coincidiremos todos- es el principal lastre de nuestro sistema educativo, con unas tasas de abandono educativo que rondan el 25%. En la última encuesta de población activa publicada
estaba en 24,9%. Tenemos casi el doble de la media de

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la OCDE. Si eliminamos las medidas de atención a la diversidad, si configuramos un sistema educativo con itinerarios que segregan a los alumnos de forma temprana, que niegan oportunidades, si establecemos reválidas que se constituyen como
un tapón ¿por qué se le ha de negar el título a un alumno que aprueba 4º de secundaria, sin embargo si no aprueba la reválida de 4.º no se le va a dar el título? ¿Dónde va a ir ese alumno? ¿En qué limbo va a quedar? ¿Qué va a hacer? Así lo único
que haremos será engrosar las cifras de abandono educativo temprano. En lugar de resolver el problema estamos yendo en la dirección contraria, estamos generando políticas que pueden contribuir a hacer que ese problema sea más grave. Término con
este apartado señalando que en este país hay en este momento 800.000 jóvenes en situación de abandono educativo temprano, de los que 500.000, además de no tener título, están desempleados, están en el paro. Me gustaría que el Gobierno desplegara
algún tipo de estrategia para recuperar a estos jóvenes que ni tienen empleo ni tienen titulación, porque lo contrario sería dar por bueno un despilfarro enorme de capital humano que terminaremos pagando en el futuro. En resumen, de los problemas
educativos existentes que realmente creo que se deberían abordar, el proyecto de la Lomce en nuestra opinión no contribuye a resolverlos, sin embargo abre debates y sitúa problemas donde antes no los había; eso nos preocupa enormemente.


Si nos referimos a algunas de las medidas concretas que pone en marcha este proyecto de reforma educativa, me gustaría situar nuestra posición o nuestra opinión en torno a algunas cuestiones. La Lomce dice que las pruebas de diagnóstico,
que no las evaluaciones -luego podríamos discutirlo, no es lo mismo una evaluación del sistema educativo que las pruebas externas de diagnóstico ni tienen los mismos objetivos-, las pruebas externas generarán por sí mismas un salto cualitativo, un
salto de calidad en el sistema educativo. Es una afirmación bien intencionada, pero si uno mira los indicadores internacionales verá que es una afirmación que no se corresponde con la realidad. Países con sistemas educativos que consideramos
excelentes, como Finlandia, apenas hacen evaluaciones externas de este tipo, pruebas de diagnóstico, y sin embargo están los primeros en el ranquin de PISA; y países como Estados Unidos, en los que se hacen evaluaciones externas cada año de la
escolarización y en los que todos los años los alumnos son sometidos a pruebas externas, están notablemente por debajo de la media e incluso por debajo de nuestro país, luego esto no es así. Nos preocupa cuál es la filosofía que informa la
utilización de estas pruebas externas de diagnóstico, porque curiosamente el proyecto de la Lomce suprime la prohibición de que los resultados de los centros en este tipo de pruebas se puedan publicar. La LOE establecía que no se podían hacer
públicos estos resultados, y el proyecto de Lomce elimina esta prohibición. Como uno conoce muchas comunidades autónomas gobernadas por el partido del Gobierno de España y sabe para qué se han utilizado estas pruebas externas, estas pruebas de
diagnóstico, para establecer injustos y artificiales ránquines de centros, nos preocupa que la filosofía sea que estas evaluaciones externas sirvan para clasificar a los centros sin atender a qué tipo de alumnos escolariza cada centro. Lógicamente
-esto es una evidencia empírica- los centros que escolarizan a los alumnos en situación de mayor desventaja social sacan peores resultados -eso es obvio-; si además de sacar peores resultados se ven reflejados en el ranquin de centros en los
últimos lugares y encima los recursos del sistema educativo se ponen a disposición de los centros con mejores resultados quitándoselos a los que obtienen peores resultados, a lo mejor esta ley acaba procediendo a la redistribución regresiva, a
quitar los recursos de donde hacen falta para ponerlos donde no hacen falta. Esto también nos preocupa, porque la equidad y la igualdad de oportunidades se resentiría y la fragmentación de la red de centros y la dualización del sistema educativo se
abriría paso, y no nos gustaría que eso pasara.


No compartimos tampoco la definición de centros con especialización curricular, porque donde ha habido este tipo de iniciativas la experiencia nos dice que este tipo de centros no garantiza la libertad de elección de las familias, sino que
acaban generando una situación en la que es el centro el que elige al alumno. Los centros bilingües harán un examen de inglés a los alumnos que quieran acceder; los centros deportivos -hay comunidades autónomas donde hay centros de bachillerato
con especialización deportiva- harán correr a los alumnos los 100 metros en menos de 16 segundos; los centros tecnológicos harán exámenes de matemáticas y de física. Al final, no son los alumnos los que eligen el centro, sino que es el centro, en
función de la especialización curricular definida por la Administración educativa, el que acaba eligiendo a los alumnos, generando así una nueva fractura y nueva razón de desigualdad dentro de la red de centros. No todos los alumnos podrán acceder
a cualquier oferta educativa, sino que serán los centros en función de su especialización curricular los que puedan elegir a los alumnos.


Rechazamos el retroceso en la gestión y participación democrática que supone este proyecto de ley. No entendemos que haga falta expulsar a las familias de la participación en el gobierno de los centros

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educativos. Nosotros creemos que el modelo de participación genera corresponsabilidad en las familias en el proyecto educativo del centro y debilitarlo no nos dará ningún valor añadido; no hace falta debilitar ese parámetro. Nos preocupan
las nuevas atribuciones que se asignan a los directivos de los centros en el proyecto de ley. Son atribuciones excesivas que convierten al director no ya en un representante de la comunidad educativa sino de la Administración; además van a cambiar
el modelo de función pública docente existente en nuestro país. Hasta ahora, la provisión de puestos de trabajo en los centros educativos se regía por los principios de igualdad, mérito y capacidad. Un profesor o profesora accedía a un centro en
función del concurso de traslados y de unos determinados méritos objetivos y constatables. Si la Lomce se pone en marcha en los términos en los que se apunta en el proyecto de ley, el director o directora podrá elegir a una parte -no se sabe
exactamente cuál- de los profesores y profesoras, lo que va a generar esa quiebra en el modelo de función pública docente porque las plazas ya no se proveerán por los principios de igualdad, mérito y capacidad sino por la decisión del director.
Así, profesores y profesoras que entraron en el centro por los principios de igualdad, mérito y capacidad podrán salir del centro por la puerta de atrás por la decisión, a dedo, del director o directora.


Igualmente, los itinerarios en la educación secundaria obligatoria nos parecen un enorme retroceso que no va a contribuir a resolver los problemas educativos que tenemos planteados. Hacer elegir a los 13 años a un alumno o alumna -es cierto
que el itinerario se hace en 4.º de la ESO- las asignaturas optativas les va a encaminar inevitablemente al itinerario académico -parece que el que define la ley como el más excelente, el que conduce al bachillerato- o le van a derivar al itinerario
profesional, el que conduce a la formación profesional, que consideramos que se ve innecesaria e injustamente devaluada en este proyecto de ley al configurarse como un itinerario de menor valor añadido, al que van a ir los que no tienen capacidad
para estudiar el bachillerato. Nos parece uno de los retrocesos más importantes, y no lo compartimos en absoluto. Tampoco compartimos que el proyecto de ley parta del reconocimiento de los talentos. Esto parece un poco bíblico -si me lo permiten-
pero yo creo que el sistema educativo tiene que tener más ambición. No tiene que reconocer los talentos de cada alumno; tendrá que trabajar para que aquellos que tienen una situación de desventaja por tener menos talento o por su extracción
sociocultural encuentren a su disposición medidas de apoyo en el sistema educativo que les permitan superar esa desventaja de origen. Eso no lo encontramos en el proyecto de ley, que se queda en el reconocimiento de los talentos, en la
clasificación de los alumnos, en negar oportunidades, en decir tú sí puedes ir al bachillerato, tú no y vas a ir a una formación profesional básica, que -si me permiten- considero que es la alfombra bajo la cual el Gobierno quiere esconder el
abandono educativo temprano.


Termino. Que se devalúe la formación profesional nos parece innecesario y nos parece un enorme error. Concluyo diciendo que me gustaría hacer propuestas. Dejamos aquí a su disposición el libro verde, y como pueden comprobar hay muchísimas
propuestas, aunque obviamente no todas estarán acertadas o se compartirán todas; lo dejamos con vocación para que puedan ustedes mirarlo con cariño y con detenimiento para encontrar algunas ideas que puedan ser interesantes para mejorar el sistema
educativo. Quisiera terminar diciendo una cosa. Si tuviera que hacer una propuesta -si me pedieran solo una- les diría: Por favor, hagan caso a la recomendación del Consejo de Estado en la que dice que no hagan la séptima ley educativa de la
democracia, porque después habrá una nueva correlación de fuerzas políticas y habrá la octava ley educativa de la democracia y más tarde la novena. Me quedaría con esa idea. Párense a pensar, busquen el mayor consenso social y político, hablen con
la comunidad educativa, tengan por favor la vocación de hacer de la educación una política de Estado antes que una política de partido, porque este país lo necesita para salir del atraso educativo en el que estamos. Les diría también que para hacer
una ley educativa es bueno mirar lejos, es bueno mirar al año 2020, a los objetivos de la Unión Europea; es bueno -si me permiten el símil- mirar por el parabrisas. Me gustaría que el Gobierno a la hora de hacer esta ley educativa mirara más por
el parabrisas y menos por el retrovisor, que es lo que creemos que ha hecho. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Mixto, la señora Pérez Fernández.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Señor García Suárez, quiero agradecerle su presencia hoy aquí, su comparecencia y, sobre todo, la claridad de su exposición y el resumen que ha hecho de lo que pretende, según usted, la Lomce. Usted lo ha
deslizado en sus argumentos, pero yo también quiero hacerle una pregunta directa. Ya he dicho que de determinados argumentos que ha dado se puede desprender la respuesta, pero, en todo caso, si el proyecto de ley no va a solucionar los problemas
educativos que usted mismo reconoce que existen en el sistema educativo, ¿usted cree entonces que tiene otros objetivos que

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responden a una ideología determinada y que en función de esa ideología se establecen los distintos cambios en esta reforma que se quiere hacer, o que responden a no querer solventar los problemas sino que las propuestas que se hacen van a
llevar aún a mayores problemas, sobre todo queriendo imponer cuestiones que nosotros también pensamos nada tienen que ver con la mejora de la calidad educativa?


El señor PRESIDENTE: Por La Izquierda Plural, doña Caridad García Álvarez.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Señor García, quiero darle la bienvenida a esta Comisión. Como hemos tenido la suerte de que nos haya podido dar este guión en el cual ha basado su intervención, y veo que en el mismo han quedado algunos asuntos
que yo iba a transformar en preguntas, ya se las hago directamente, con su permiso, desde el guión. Me gustaría que hablara en su segunda intervención de las lenguas cooficiales, de la educación en valores, de la educación integral, de segregación
por sexos, del desprecio hacia la escuela pública y finalmente también de un apartado que se toca menos hoy, pero que es importantísimo y que viene también señalado en su guión, que es el relacionado con las becas. Esos son los asuntos que a mi
grupo le gustaría que expusiera en su segunda intervención, junto a una cuestión más, si me lo permite. Nos gustaría conocer su opinión -algo ya ha dicho algo- sobre la financiación de esta ley, sobre la memoria económica de esta ley.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo de Convergència i Unió, señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: En primer lugar, quiero dar la bienvenida a don Francisco García. Igual que hemos manifestado a algún representante que ha venido por la mañana, en algún momento y en algún documento hemos estado de acuerdo
en que esta ley orgánica de mejora de la calidad educativa no es una buena herramienta para conseguir los objetivos que todos y todos estos días hemos venido diciendo que son los que necesitamos, pero no acertamos a llegar a ese consenso que usted
decía y recordaba en palabras del dictamen del Consejo de Estado. Voy a repetir otra vez, porque desde Cataluña no nos vamos a cansar de repetirlo -ayer tuvimos otra muestra-, que la gran mayoría de partidos que están representados en el Parlament
de Catalunya nos poníamos de acuerdo en cosas básicas. En su primera intervención tengo que agradecerle que ha hablado de cosas estructurales básicas que unen a mucha gente, seguramente ante las preguntas de otros representantes de otros partidos
políticos después hablará de aspectos que tal vez puedan llegar a diferenciar posiciones que tenemos conjuntas en Cataluña. Allí llegamos a un gran acuerdo con la Llei d'Educació de Catalunya que, como decía el ministro, si yo saco más de un 52% de
los votos afirmativos del Congreso -que creo que son con los que se aprobó la LOE-, estaré superando a la LOE, y creo que lo que tendría que hacer el ministro es superar el 85% de los votos afirmativos del Parlament de Catalunya que defendieron la
Llei d'Educació de Catalunya. Eso sería un ejemplo de consenso teniendo claro y dejando constancia de que algunos partidos de Cataluña modificarían la Llei d'Educació de Catalunya en algún aspecto concreto, pero que están de acuerdo al menos en un
85% con la base que sustenta la ley.


Ha hablado de valoraciones externas y yo quería hacer hincapié en la memoria económica. Sin duda, y más en el último ejemplo, y en la ley, lo que dijo el ministro haciendo referencia a la inmersión lingüística y a la disposición
correspondiente de que ponía 5 millones de euros a disposición de aquellos alumnos que quisieran ir al centro donde se impartiesen más asignaturas en lenguas castellana para que pudieran hacerlo, creo que es un ejemplo de lo que está intentando
hacer el ministro, otro ejemplo más. La partida presupuestaria reconocida por la secretaria de Estado el otro día que depende del ministerio es pequeñísima comparada con el gasto educativo que tenemos en nuestro territorio. Lo que está haciendo la
memoria económica es cargar encima de la economía de las comunidades autónomas unos gastos y unos cambios que en la situación que usted ha reflejado de dificultad económica ya están sufriendo y que solo gracias a profesores y a la comunidad
educativa se está manteniendo la calidad. Es transmitir a las comunidades autónomas unos esfuerzos y unas responsabilidades sobre estos gastos que va a traer la Lomce, cuando, por otro lado, les está quitando y las está vaciando, como usted ha
dicho muy bien, de competencias, acusándolas a veces del desnivel o de las diferencias en los resultados, con lo que usted ha rematado muy bien de que eso se está mejorando durante estos últimos diez años. Incluso actualmente hay comunidades
autónomas que sin tocar la ley y sin modificar el marco legal están consiguiendo y mejorando los resultados hacia los proyectos y las propuestas de la Europa 2020. En ese sentido, le agradezco que haya hecho una exposición general de los problemas
que yo creo que unen a la mayoría de grupos que estamos en contra de la tramitación de esta ley orgánica y agradecerle su clara exposición.

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El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el señor Barreda.


El señor BARREDA FONTES: Gracias, señor García Suárez, por su comparecencia, por la exposición realizada y por el análisis efectuado de la Lomce, que me ha parecido claro y penetrante. Su intervención evidencia que Comisiones Obreras
plantea una enmienda a la totalidad, una petición de devolución del texto para empezar desde el principio, y el principio debería ser un verdadero diálogo, la búsqueda sincera del consenso, porque si no esta ley será solo del PP, y eso no garantiza
su continuidad cuando cambie la mayoría parlamentaria, lo cual, como es sabido, genera inestabilidad. Por eso, comparto la apelación que ha hecho al final de su intervención para que con la educación se haga política de Estado, no de partido.


Por otro lado, señor García, ha puesto en su intervención el dedo en tres llagas de esta ley: es segregadora, es intervencionista y es recentralizadora. Es segregadora porque desde edad temprana promueve reválidas como una carrera de
obstáculos sin fines pedagógicos y favorece la exclusión del alumnado con dificultades; a esto habría que añadir la restricción de las becas y la falta de atención a la diversidad, que ha señalado muy acertadamente en su intervención, que, en
efecto, exige un esfuerzo presupuestario que esta ley, sin memoria económica creíble y suficiente, deja de lado. Es intervencionista porque limita la participación de la comunidad escolar y obstaculiza, por mor de un concepto de autonomía asociado
a la competitividad, la corresponsabilidad -es la palabra que ha utilizado usted también- profesional, familiar y social en la tarea colectiva del hecho educativo; habría que recordar aquello de que para educar a un niño se necesita la
participación y el esfuerzo de toda la tribu. Y es recentralizadora por puro prejuicio ideológico. Por cierto, que como se demuestra en el interesante Libro Verde por la Educación de CCOO -que he visto que también lo han repartido ahora-, la
gestión de las comunidades autónomas ha supuesto una reducción -es verdad que moderada, pero efectiva- de las diferencias territoriales generadas por el modelo centralista.


Me parece adecuado el planteamiento que relaciona a la Lomce como colofón legal de la política de recortes iniciada por el Gobierno. En este sentido, conviene recordar que a este anteproyecto le antecedió el Real Decreto-ley 14/2012, de 20
de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, que supusieron un severo recorte. La opinión pública llama a esta ley la ley Wert, porque no puede llamarla de mejora de calidad educativa. Un castizo
diría: dime de qué presumes y te diré de qué careces. Si el objetivo de la ley es mejorar la calidad educativa, le pregunto directamente, señor García, algunas cuestiones muy elementales pero creo que muy clarificadoras: ¿En qué mejora la calidad
de la enseñanza la insuficiente y confusa financiación? ¿En qué mejora la calidad educativa la supresión de Educación para la Ciudadanía o que la religión tenga valor académico? ¿En qué mejora la calidad educativa la segregación temprana? ¿Cómo
mejora la FP este anteproyecto de ley? En definitiva, en su opinión, ¿este proyecto de ley mejora en algo la calidad educativa?


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra la señora Rodríguez.


La señora RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: En nombre de mi grupo parlamentario quiero darle también la bienvenida a esta Comisión y agradecerle tanto su presencia entre nosotros como su exposición, de la que comparto su preocupación general sobre las
dificultades de nuestro sistema educativo; obviamente, no coincido con algunas de sus apreciaciones generales de carácter ideológico, pero yo voy a circunscribirme a expresar algunas consideraciones y al planteamiento de algunas preguntas sobre las
que nos interesan mucho sus apreciaciones referidas a los aspectos educativos y formativos en los que se centra el proyecto de ley.


La primera consideración es que ésta no es la séptima ley de la democracia, es la segunda, y se basa para actuar en los resultados de la Logse reeditados por la LOE. Por otro lado, el Consejo de Estado no ha planteado lo que usted ha
señalado, por el contrario, valora la oportunidad de la ley y lo que sí dejó bien claro es que por parte del Gobierno anterior se tenía que haber permitido la aplicación de la LOCE. Otra consideración es que cuando observamos las tasas
estremecedoras de abandono educativo temprano, con una proporción altísima de jóvenes que ni siquiera acaban la ESO y además con especial mella en las familias de los sectores más desfavorecidos, hay que reconocer que tenemos un problema muy, muy
importante de auténtica falta de equidad y de ausencia de igualdad de oportunidades; un problema que nosotros entendemos que hay que afrontar y resolver por el bien de todos y cada uno de los jóvenes, pero también por el bien del país, cuyo
principal activo son -creo que todos estamos de acuerdo- los recursos humanos y por ende su nivel de formación.

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Comentaba usted en su intervención que abrimos debates sobre problemas donde no los hay. Creo que esta cuestión ya es suficientemente importante como para que se abran todos los debates que sea necesario abrir. Coincido con usted en la
importancia de un análisis exhaustivo de la situación para tomar medidas necesarias. Usted ha hecho referencia a algunos indicadores y en mucho de ellos coincidimos porque sí hemos hecho un diagnóstico. Las altas tasas de abandono educativo
temprano, el fracaso escolar, las bajas tasas de escolarización, las tasas de graduación en FP, las tasas de graduación en bachillerato con respecto a la media de la Unión Europea y de la OCDE; todos estos problemas y muchos más no solamente ponen
de relevancia la situación actual, sino las diferencias que existen entre nuestras comunidades autónomas, con lo que también pone de relieve otro problema de equidad.


Tampoco quiero limitarme a los aspectos diagnósticos -quizá por deformación profesional-, a los aspectos puramente cuantitativos sino también cualitativos. Un ejemplo, los cursos de nivelación de las universidades que se han puesto en
marcha en los últimos años -no en este año ni en el anterior- para poder resolver la falta de compensación de conocimientos y competencias con que llegaban los estudiantes; y estamos hablando de estudiantes que llegan al sector terciario, aquellos
que han abandonado el sistema, pues nos podemos imaginar. Efectivamente, repetir es muy caro, pero más caro es que los estudiantes de cualquier nivel educativo por abandono acaben sin tener los conocimientos y las competencias que van a necesitar
para enfrentarse a todos los retos que tienen por delante, y no hablemos de los costes del abandono educativo temprano. En estos aspectos de valoración no solamente cuantitativa sino cualitativa están los resultados de PISA. Sí hay diferencia
entre las comunidades, un curso y medio entre la mía, que está la penúltima en la cola, y Castilla y León, a la que pertenece mi compañera portavoz que tengo al lado. Pertenezco a una comunidad en la que continuamente se está atentando contra la
libertad de elección de las familias. Resultados de PISA, pero en otras muchas materias. Por ejemplo, en matemáticas, España no solamente está 37 puntos por debajo de la media de la Unión Europea y 39 por debajo de la media de la OCDE, sino que en
la serie histórica desde 1995 hasta ahora hemos retrocedido en nuestros propios resultados. Otro ejemplo, en ciencias, donde hemos retrocedido hasta 12 puntos en nuestra serie histórica desde esa fecha, y eso no es por la crisis. En este sentido,
cuando usted insiste en el tema de la inversión -nuestros datos de la OCDE son distintos, los que tenemos reflejados es que tenemos una inversión de un 15% de gasto por alumno superior a la media-, me gustaría que nos explicara por qué en esa
evolución negativa desde el año 1995 para acá al tiempo que aumentaban de manera exponencial los recursos iban decreciendo en paralelo los resultados académicos. Otra cuestión sobre la que me gustaría saber su opinión o si considera que no tiene
importancia es uno de los puntos más débiles de nuestro sistema señalado en el informe 2012 de la IEA -y que tiene mucho peso según los informes internacionales en el fracaso escolar-, y es el escaso énfasis que se le da al éxito académico y el
menor porcentaje con respecto a la media de los países de nuestro entorno de los alumnos que muestran interés. Me gustaría saber cómo se valora este aspecto, si tiene o no importancia. Asimismo, desearía que me expresara por qué está bien una
formación profesional básica que ahora mismo es un callejón sin salida, cuando se plantea una reforma que incluso con los apoyos oportunos el estudiante puede llegar a alcanzar el nivel terciario, por qué tenemos que seguir igual limitando la
progresión de esos estudiantes. Son numerosas las preguntas que me sugiere su intervención, pero debido al tiempo -me mira el presidente- me tengo necesariamente que limitar a esas que le he planteado. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Para tratar de contestar y comentar estas inquietudes, tiene la palabra de nuevo don Francisco.


El señor SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACIÓN DE ENSEÑANZA DE COMISIONES SOBRERAS, CCOO (García Suárez): Muchas gracias, señoras y señores diputados por sus observaciones, consideraciones y preguntas. Aunque dispongo de diez minutos, voy a
tratar de responder a todo lo que pueda. Todo es opinable, ya he expresado en mi intervención que considero que la Lomce es un proyecto de ley de partido y que obedece más a postulados ideológicos que a la pretensión de resolver problemas
educativos realmente existentes que habría que abordar. Como esto es discutible, esa no deja de ser mi opinión; creo que está bien justificada y hay quien lo verá de diferente manera. En todo caso, si hemos leído el mismo informe del Consejo de
Estado, yo sí me quedé con una idea clara, y es que el Consejo de Estado le decía al Gobierno: Abran ustedes un proceso de debate para garantizar el mayor consenso social y político en torno a este proyecto de ley. Si instaban a hacer eso,
entiendo que el Consejo de Estado creería que eso no se había producido, porque si entendiera que se había producido no instaría a que se produjera. Yo estoy de acuerdo con el Consejo de Estado, considero que debería haber habido

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más tiempo para el diálogo. Otras reformas educativas, sobre las que no quiero adoptar ahora una posición, contaron con largos procesos de debate, libros rojos, libros blancos, libros verdes, se debatieron en los centros educativos, la
comunidad educativa tuvo tiempo para situar su posición, para hacer propuestas de mejora y, sin embargo, en esta ocasión ese modelo no se ha producido. No hay mucho tiempo, pero en el escrito que les hemos entregado está nuestra posición o cómo
vemos nosotros que se han tratado o maltratado asuntos como el de las lenguas cooficiales. Ahí no había un problema y ahora se abre un problema, de hecho se ha abierto un problema, en nuestra opinión, innecesariamente.


Otro tema es el de la educación en valores. Resulta paradójico que en un Estado aconfesional se vuelva a dar valor de asignatura a la religión, que esta sea evaluable, que compute para la nota media y para obtener becas y ayudas y, a la
vez, se quite la Educación para la Ciudadanía, se quite la Ética de cuarto de secundaria o se quite la consideración de asignatura troncal u obligatoria para la Historia de la Filosofía en segundo de bachillerato. Nos parece que cualquier alumno,
aunque vaya a ser ingeniero o licenciado en ciencias físicas, si no estudia Historia de la Filosofía tendrá dificultades muy notables para entender el mundo en que vive, e incluso para entender hasta la historia de la ciencia, porque creo que la
historia de la ciencia no se puede entender si uno no sabe Historia de la Filosofía. Eso es debatible, pero creemos que hay un retroceso en la educación en valores, un retroceso notable. Con la configuración actual del proyecto de ley, un alumno
podría pasar por el sistema educativo sin haber estudiado o visto nunca valores éticos o valores cívicos; podría ocurrir que pasara por el sistema educativo sin recibir ese tipo de formación integral. Nosotros pensamos que cualquier persona,
cualquier ciudadano de este país tiene derecho a recibir una educación integral. Tampoco entendemos que se debiliten las enseñanzas artísticas, musicales o plásticas que forman parte también de la educación integral de la persona. Dije -si me
permiten la ironía- cualquier ciudadano, y quiero recordarles que el primer borrador de anteproyecto de Lomce decía: La educación es un bien orientado a la empleabilidad. Hay que reconocer que luego eso se cambió. Creo que se cambió más la
redacción que la filosofía, porque la filosofía de la ley sigue impregnada de esa idea, de que la educación es un bien orientado hacia la empleabilidad. Claro, aquí se abre un debate. Un bien no es un derecho. Un derecho y un bien son cosas
diferentes. Un derecho tiene carácter subjetivo y todos los ciudadanos de un país, desde el momento en que nacen en ese país como ciudadanos, llevan ese derecho aparejado; un bien es una cosa de la que provee el mercado y uno accede a ese bien si
está en buenas condiciones relativas para acceder en el mercado y, si no, no accede. Me preocupa mucho, aunque se haya corregido esa redacción, que la filosofía de la educación como bien orientado hacia la empleabilidad, que es muy reduccionista,
siga permaneciendo en el texto de la ley. Sin duda, no estamos de acuerdo con la educación segregada. Hay jurisprudencia que pone eso en solfa, pero el Gobierno tiene mayoría suficiente para sacarlo.


Nos preocupa el desprecio hacia la enseñanza pública. Lo dije en la intervención cuando señalaba aquel artículo de la Lomce donde dice que las administraciones públicas no tienen que ser proactivas en la oferta de plazas públicas. Pues a
nosotros eso nos parece un error, porque en este país, de momento, la escuela pública ha garantizado la universalización del derecho a la educación, porque es la única que es gratuita, la única que atiende a todo tipo de alumnos y, por tanto, que la
Administración deje de ser proactiva en la oferta de plazas públicas no deja de ser llamativo.


Se me preguntaba por la memoria económica y por las becas. Sobre la memoria económica, que es insuficiente lo ha dicho todo el mundo, no solo Comisiones Obreras, lo han dicho el resto de organizaciones sociales del ámbito educativo, lo han
dicho los grupos parlamentarios. El problema no es solo que es insuficiente, sino que la mitad de la insuficiente financiación depende de una hipotética ayuda del Fondo social europeo, y lo preocupante también en mi opinión es que la Lomce gasta la
mitad de la insuficiente financiación prevista -si me permiten que me retrotraiga a mi intervención anterior- en reconocer los talentos, lo diré de otra manera: gasta la mitad de la insuficiente financiación en establecer itinerarios segregadores y
selectivos que reconocen los talentos: tú como no tienes talento, te vamos a llevar a este otro itinerario que va a llevar a la formación profesional con menor valor añadido. A nosotros eso nos parece un problema. Creemos que la memoria económica
no tasa los costes reales de una hipotética implantación de la ley. Déjenme que les ponga dos ejemplos. En este momento hay decenas de miles de jóvenes en nuestro país pidiendo plaza en la formación profesional de grado medio y de grado superior;
como no hay oportunidades de empleo, los jóvenes que no tienen formación y que están desempleados vuelven su mirada al sistema educativo para obtener mayores posibilidades de tener una titulación que les permita volver al mercado laboral en mejores
condiciones y no hay plazas de formación profesional de grado medio y de grado superior. No tengo tiempo, pero podría darles cifras de comunidades autónomas

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con decenas de miles de jóvenes que no tienen plaza en la formación profesional. Si el Gobierno pretende derivar a más jóvenes a la formación profesional en este momento, donde seis de cada diez jóvenes que siguen estudios de secundaria
postobligatoria van a bachillerato y cuatro a formación profesional, si el Gobierno quiere cambiar ese patrón y que vayan seis a FP y cuatro a bachillerato, ¿dónde está el dinero para montar la oferta de formación profesional que este país necesita
para hacer lo que ustedes dicen que quieren hacer? Es que no está. ¿Dónde está el dinero para implantar la formación profesional básica? Es una cosa muy rara; la formación profesional básica se produce en la etapa de escolarización obligatoria,
pero no es una etapa obligatoria, es una etapa en la que los alumnos tienen que estar escolarizados. Entonces supongo que si tienen que escolarizar, van a derivar a una serie de alumnos a la formación profesional básica, y al ser en una etapa
obligatoria, todos los institutos o casi todos tendrán que tener formación profesional básica. Yo no estoy de acuerdo con la formación profesional básica, pero, ¿dónde está el dinero para implantar la hipotética formación profesional básica? Es
que se hace un dibujo que yo no comparto, pero en todo caso además de no compartirlo es que se hace sin red, no sé dónde está la red, no sé cómo se va a poner eso encima de la mesa.


Sobre las becas, aquí está habiendo un debate que esconde una intención, la intención es acabar con el sistema de becas compensatorias, déjenme que lo diga con esta crudeza, esa es la intención. Se han incrementado las tasas académicas
universitarias, me temo que se van a seguir incrementando, a la vez se reduce el número de becas y a la vez se cambia el perfil de las becas de tal suerte que las becas compensatorias, diferentes de las becas a la excelencia -que están muy bien, las
becas a la excelencia están para reconocer a los alumnos con mayor talento y eso es extraordinario que se haga-, el resto, las que son compensatorias están para garantizar que accedan a la universidad o a lo que sea los alumnos que no tienen
recursos económicos siempre que garanticen que aprueban. Ahora ya no vale con aprobar, ahora el ministro dice que hay que sacar un 6,5, luego dice que un 5,5, pero ha hecho un pequeño truco: ha dado la vuelta al mundo para caer en el mismo sitio
otra vez; ahora dice que un 5,5 para las becas que eximen de las tasas; esas becas representan el 12% del monto total del capítulo de becas. Luego para el 88% del monto total, del restante capítulo de becas -el 88%-, las que más lo necesitan, los
alumnos que estudian fuera de su comunidad autónoma porque en su comunidad no hay universidad, esos van a tener que seguir sacando un 6,5. Estamos quebrando las becas compensatorias en este país y yo creo que eso se paga en términos de cohesión
social y también en términos de desarrollo económico y de modelo de sociedad.


Se hablaba de pruebas de diagnóstico y de evaluaciones externas. Diré rápidamente que una evaluación es mucho más importante que una prueba de diagnóstico. Las evaluaciones tienen carácter formativo, sirven para detectar los problemas que
hay y es razonable que, después de detectar los problemas, se ponga encima de la mesa una batería de soluciones para esos problemas. Las evaluaciones de diagnóstico, tal y como conocemos que se han practicado en muchas comunidades autónomas de este
país, nunca han puesto encima de la mesa medidas correctoras para los problemas detectados y solo han servido para establecer generalizaciones de ranquin de centros, clasificar a los centros y poner a unos centros por encima de otros de manera
injusta y artificial. Esto ya lo he explicado antes y no voy a reiterar en esta cuestión los argumentos que ya hemos esgrimido.


Decía el representante de Convergència i Unió que la LEC, la Ley de Educación de Cataluña, superó el 85% de apoyo parlamentario. No parece probable que vaya a haber ese consenso parlamentario con la Lomce; desde luego, consenso social, por
lo que se ha visto en los últimos meses en las movilizaciones, tampoco parece que vaya a haber. Quizá el Gobierno no se ha explicado bien o quizá es que la sociedad no percibe esta ley educativa como una ley que nos vaya a permitir mirar al futuro,
avanzar o ganar calidad y equidad. Como señalaban en alguna de las intervenciones, es sin duda una ley segregadora, intervencionista y recentralizadora -lo he dicho y lo comparto- y, además, ha generado un extraño consenso negativo, cosa que
tampoco es frecuente.


Coincido con la representante del Grupo Parlamentario Popular en algún caso en el diagnóstico del problema, pero no coincidimos en la solución. Si decimos que el abandono educativo temprano es un problema, estamos todos de acuerdo y yo lo
he dicho de entrada. Saben todos ustedes que el abandono educativo temprano hace referencia a jóvenes de 18 a 24 años que no tienen titulación en educación secundaria postobligatoria, bachillerato o FP de grado medio. ¿Vamos a conseguir que más
alumnos y alumnas de 18 a 24 años titulen en secundaria postobligatoria poniendo la reválida de cuarto y la reválida de sexto? ¿O vamos a poner tapones que van a hacer que el sistema educativo se desborde y los jóvenes se atasquen en los tapones
después de haber aprobado cuarto de secundaria o segundo de bachillerato

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y no puedan progresar ni titular en secundaria postobligatoria y van a engrosar las listas de abandono educativo temprano? No soy adivino, pero temo que el diseño de la Lomce va a incrementar las tasas de abandono educativo temprano.


En cuanto a PISA, como todo en la vida, a todos nos da para lo que cada uno quiere que le dé; cada uno hace una lectura diferente de las cosas. Yo he leído de PISA lo siguiente. Primero, nuestro sistema educativo ha mejorado en los
últimos treinta años de forma extraordinariamente importante. En una parte de esos últimos treinta años el sistema educativo en nuestro país ha tenido que hacer frente a la escolarización de alumnado de diversa procedencia que se ha incorporado al
sistema educativo en muchos miles de alumnos y, sin embargo, a pesar del reto de la escolarización de estos alumnos diversos, nuestro sistema educativo ha mantenido los resultados en los estándares internacionales. Por tanto, ha hecho un buen
trabajo, porque ha incorporado a decenas de miles de alumnos y alumnas procedentes de la inmigración, los ha integrado bien y hemos mantenido los resultados escolares que teníamos. ¿Los resultados escolares en PISA son mejorables? Sin duda.
¿Debemos mejorarlos? Sin duda. ¿Se van a mejorar con este proyecto de ley? Lo dudo. PISA nos sitúa ante un reto, porque PISA mide muchas cosas; por ejemplo, mide la calidad y a la vez mide la equidad. Hay países en los que las tasas de equidad
son muy cortas; en cambio, nuestro país tiene altas tasas de equidad. ¿Queremos mejorar algo en calidad tirando por la borda la equidad? Nos haríamos un flaco favor y no acertaríamos. El reto es mejorar en la puntuación de calidad sin perder en
equidad. Pero la reforma educativa que ha planteado el Gobierno inevitablemente nos va a hacer perder en equidad; y ya veremos si de paso no perdemos también en calidad, que es un temor que abrigo. También hay que decir que cuando uno dice que
hay 37 puntos de diferencia en PISA suena a mucho, pero en términos porcentuales 37 puntos en PISA es el 2% o por ahí. Hablamos de una diferencia pequeña en términos porcentuales, luego estamos a una diferencia pequeña de la media en matemáticas y
en ciencias. Hay que mejorar, pero estamos a una diferencia pequeña.


¿Vamos a conseguir mejorar si seguimos recortando en educación y si no consideramos a la educación una política prioritaria? Tengo serias dudas. Uno tiene la tentación de utilizar los indicadores que le van mejor: en lugar del gasto
educativo medido en porcentaje del PIB es mejor mirar el gasto por alumno o el gasto por habitante. No discuto eso. Tampoco estamos extraordinariamente bien en gasto por alumno, pero la OCDE tiene la fea costumbre de utilizar ese indicador, gasto
educativo, sanitario o lo que sea, medido en porcentaje del producto interior bruto. Pues yo utilizo ese indicador porque es el que a nivel internacional utiliza la OCDE y es el más comúnmente aceptado como más útil para ver el esfuerzo que un
determinado país hace en una política, en educación, porque en el gasto por alumno intervienen muchos otros factores, como la dispersión de la población, que hacen que pueda ser mayor o menor. No me extiendo, pero el gasto educativo medido en
porcentaje del PIB es el indicador más comúnmente aceptado por la comunidad internacional. Lo que pasa es que es el que peor nos deja, pero es el que se utiliza a nivel internacional.


La pregunta es: ¿y reduciendo el gasto educativo vamos a mejorar los resultados? Creo que no. Gastando mucho más no se garantiza la mejora si no se gasta bien. Puedes perder eficiencia. Pero también es verdad que los países que gastan
muy poco siempre quedan mal, eso es inexorable. Si nosotros estamos en el 4,7% y el Gobierno nos sitúa en el horizonte de llegar al 3,9%, estoy seriamente preocupado por cuál es el futuro que le espera en educación a este país y a esta sociedad.


Déjenme que termine diciendo dos cosas. La formación profesional básica no conduce a título, si no he leído mal la Lomce, que creo que no, mientras que algunas de las medidas que ahora despliega el sistema educativo para garantizar la
atención a la diversidad sí conducen a título. Los programas de cualificación profesional inicial, que van a desaparecer, pueden conducir a título de graduado en educación secundaria obligatoria. A través de la diversificación curricular, que
también está desapareciendo, y va a acabar de desaparecer, también se puede obtener el título de graduado en educación secundaria postobligatoria. Creo que la FP básica no te da el título de graduado en educación secundaria obligatoria. Si te lo
diera, después de la FP básica podrías ir al bachillerato, por ejemplo, y no puedes ir al bachillerato. Luego no te da el mismo título que te dan ahora mismo los programas de cualificación profesional inicial o la diversificación curricular.
Termino, para no abusar de la paciencia de todos ustedes ni del presidente de la Comisión, con una consideración. Hay una coherencia entre modelo educativo y modelo social, y me preocupa que el modelo educativo pergeñado en el proyecto de Lomce sea
coherente con una sociedad más desvertebrada donde avanza la desigualdad. Hay una coherencia entre modelo educativo y modelo productivo, y me temo que el modelo educativo pergeñado en la Lomce piensa con poca ambición en un modelo productivo de
bajo valor añadido, en un modelo productivo de servicios. No piensa con ambición

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-me gustaría que en eso fuéramos más ambiciosos- en un modelo productivo basado en el conocimiento, en el capital humano, en la investigación, el desarrollo y la innovación, y eso me da mucho miedo, porque yo quiero pensar en el futuro de
este país como un país con futuro en términos de cohesión social y no como un país de Eurovegas. Me gustaría pensar en el futuro de este país como un país potente, capaz de generar una sociedad del conocimiento y una economía del conocimiento.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, don Francisco, por su tiempo y su exposición.


Dado que está aquí el siguiente ponente, pararemos el tiempo mínimo para despedir al presente ponente y recibir al nuevo. (Pausa).


- DEL SEÑOR PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE CENTROS DE ENSEÑANZA, CECE (RODRÍGUEZ CAMPRA). (Número de expediente 219/000367).


El señor PRESIDENTE: Señoras y señores diputados, retomamos la sesión y damos la bienvenida a don Antonio Rodríguez Campra, presidente de la Confederación Española de Centros de Enseñanza. Don Antonio, suya es la palabra.


El señor PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE CENTROS DE ENSEÑANZA, (CECE) (Rodríguez Campra): Señor presidente de la Comisión de Educación y Deporte del Congreso de los Diputados, señores miembros de la Comisión, en primer lugar,
quiero agradecer la invitación cursada a la Confederación Española de Centros de Enseñanza para comparecer ante esta Comisión, porque ello nos brinda la oportunidad de manifestar ante ustedes nuestro punto de vista en relación con el proyecto de ley
orgánica de mejora de la calidad educativa.


Como seguramente todos ustedes saben, CECE es una organización patronal representativa del sector educativo de iniciativa social que integra a miles de empresas, desde la educación infantil hasta la universidad, tiene implantación en todo el
territorio nacional y una acreditada trayectoria en la defensa de la calidad de la enseñanza. A la vista de la alta tasa de abandono escolar y de los muy bajos resultados en competencia y capacidades, tal como acreditan en los últimos años las
diferentes evaluaciones diagnósticas del sistema, CECE lleva mucho tiempo abogando por un cambio en la política educativa que parta de la consideración de los principios básicos de siempre en los que todos estamos de acuerdo. En primer lugar, que
un sistema educativo ha de estar centrado en el alumno. Es sin duda el alumno el auténtico protagonista de la educación y sus representantes legales, normalmente los padres, son los primeros y principales educadores. Todos los alumnos españoles
tienen los mismos derechos y deberes. Por eso, creemos que a todos los alumnos se les debe tratar igual y dedicarles el mismo esfuerzo, con independencia del centro donde estudien. El sistema educativo ha de proporcionar a los ciudadanos las
condiciones idóneas para hacer frente a las necesidades de inserción social y laboral que la sociedad demanda. También creemos que los currículums son parte importante del sistema, pero en igual medida lo son el modo en que se adquieren las
competencias. Un sistema educativo ha de contemplar la autonomía del centro, la autonomía pedagógica y la de su proyecto educativo. Un sistema educativo ha de ser eficiente en el gasto público. Por ello, las ratios en los centros deben ser
equilibradas, sirviendo como ejemplo las de los países de nuestro entorno. Un sistema educativo debe cuidar a sus profesores como primer factor de calidad de enseñanza, reconociendo horarios y salarios similares también a los que tienen los países
de nuestro entorno. Y, por supuesto, un sistema educativo ha de corresponder con calidad y ha de corresponder con excelencia a ese ingente esfuerzo de gasto público que conlleva.


No quiero alargar más esta exposición de los principios básicos que siempre nos han llevado a lo largo de nuestra historia a defender la calidad. CECE junto con McKinsey realizó hace dos años un importante estudio de mejora de los sistemas
educativos, de los veinte que más habían mejorado en el mundo y que permanecían en esas mejoras, y prácticamente fue sacado de ese informe. Hay muchos informes internacionales que evidencian problemas que actualmente tiene nuestro sistema
educativo. Nosotros identificamos dos grandes bloques de problemas. Uno, el fracaso escolar y, otro, el resto de cuestiones. Resto de cuestiones, y después hablo del fracaso. Todos estamos de acuerdo en que existe un gran desajuste en la
proporción de la población universitaria y la de formación profesional. Todos estamos de acuerdo en que las repeticiones y pasar de curso sin saber es una lacra que tiene nuestro sistema. Con frecuencia hay directores de colegio que me comentan
cómo ya se ha instalado alguna costumbre en nuestros chavales adolescentes, y es que en alumnos buenos, cuando una o dos asignaturas les cae mal, automáticamente dejan de estudiarla en muchos sitios. Si de todas formas van a pasar de curso, ¿para

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qué van a tener que darse ese mal rato? Estoy hablando de alumnos buenos. Pasar de curso sin saber lo suficiente está muy instaurado en nuestro sistema. Hay debilidad en el aprendizaje de idiomas; malos resultados en competencias, como
he dicho antes; la falta de autonomía en centros escolares que lleva aparejado sistemáticamente un mal uso de los recursos, es decir, que gastamos mal y en parte gastamos mal por falta de economía; la forma en que se concibe la formación
profesional, la baja tasa de graduación de FP, un 40% frente al 53% de la OCDE. Y también, por qué no decirlo, sobran centros no demandados por las familias y faltan aulas demandadas por las familias. Es otra característica de nuestro sistema.
Ese es un bloque de problemas con el que nos encontramos. Hay otro bloque de problemas que habitualmente lo metemos todo dentro de ese cajón de sastre que se llama fracaso escolar. Pero, ¿qué es el fracaso escolar?


El fracaso escolar se compone de varios sumandos, y el primero es el fracaso escolar oficial. Ustedes me preguntan cuántos alumnos abandonan el sistema sin ninguna certificación. Pues bien, del orden del 25%, lo cual está muy mal. Casi
nos paramos aquí, pero es que existe más fracaso escolar. La tasa de idoneidad de los que no abandonan el sistema educativo a los quince años no llega al 60%; esto implica que hay un 40% de alumnos ya descolocados en esa edad. Asimismo, de los
alumnos que no abandonan, es decir, de los que no se consideran como fracasados, el nivel de competencias que refleja PISA nos coloca 10 o 15 puntos por debajo de la media de OCDE, lo que supone que nuestros estudiantes normales tienen un año
retraso con respecto al entorno en competencias lectoras, matemáticas y científicas. A todo esto hay que añadir que los alumnos que pasan de curso sin haber obtenido el nivel de conocimientos mínimo exigido, es decir, con varios o con muchos
suspensos -no existen estadísticas pero es un sentir muy extendido- va aumentando cada año. Como ya he apuntado anteriormente, estos datos se refieren a medias; hay comunidades mejores y hay comunidades peores, con grandes diferencias. Hoy
desgraciadamente podemos afirmar que en alguna comunidad autónoma más del 50%, repito, más del 50% de los alumnos varones que acuden a centros públicos fracasan en sus estudios, y esto lo saben antes de empezar, si las estadísticas se cumplen. Nos
preocupa esta falta de equidad del sistema, pero lo que más nos preocupa es que no se conocen las consecuencias de este drama. Se habla del fracaso escolar, se dice que es superior al europeo y ya está; pero, ¿esto qué significa? A mi entender
esto es algo mucho más nefasto que el problema del paro en la población juvenil española, porque el paro puede ser coyuntural, pero el fracaso escolar es permanente, dura toda la vida. Fíjense en que los informes de la CEOE afirman -lo tienen como
muy demostrado- que si la economía española se pusiera boyante -ojalá, todos lo deseamos-, en el mejor de los casos sería capaz de absorber un 22% de mano de obra no cualificada. Entre unas cosas y otras nuestro sistema educativo produce un
elevadísimo porcentaje de lo que podríamos llamar personas que no van a poder tener acceso nada más que a una mano de obra no cualificada, porque desgraciadamente no tienen más conocimientos.


Esa diferencia porcentual en la juventud española es una diferencia porcentual de jóvenes que no van a tener trabajo ni hoy, que tienen dieciocho años, ni cuando tengan ochenta y ocho; es imposible que lo tengan, porque estamos produciendo
una mano de obra no cualificada muy superior a la máxima demanda que puede tener la economía española. Al igual que si una persona con una determinada titulación si no encuentra trabajo relacionado con la misma puede colocarse en otro trabajo para
el cual no ha estudiado, una persona que no tiene absolutamente ninguna capacitación solo puede trabajar de mano de obra no cualificada, no puede trabajar en un sector superior. Esto supone que nuestro sistema educativo tenga como consecuencia una
bolsa de frustración personal y de posible marginación social de cientos de miles de jóvenes. Nos preocupa que mientras este drama se cierne sobre nosotros -un drama de absoluta frustración y en el que sabemos con números que jóvenes que ahora
tienen dieciocho, diecinueve o veinte años no van a poder tener trabajo jamás en su vida independientemente de la marcha de la economía- haya quienes en los colegios se dediquen a hablar de si son tirios o troyanos o si son galgos o podencos, es
decir, a atacar a los centros concertados que lo hacen bien, que no tienen esos índices de fracaso escolar y que cuestan la mitad del dinero público a las arcas del Estado, o se dedican a atacar a esos centros cuyo único delito es tener un proyecto
educativo que no gusta a la ideología dominante en esa comunidad autónoma; se le ataca aunque las familias lo demanden y aunque tengan excelentes resultados. Por eso siempre que tenemos conversaciones entre nosotros, los profesionales de la
educación, acabamos afirmando que al sistema educativo español actual le sobra ideología política y le falta profesionalidad. ¿Cuáles son las causas de este problema? En nuestro sistema educativo actual, de entrada sabemos lo que no es, es decir,
a qué no se debe. No se debe a inversión económica porque según el panorama de la educación 2013, presentado recientemente, España destina un 15% más que la media de la OCDE a

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gasto público al año por cada alumno y, por si fuera poco, los demás obtienen mejores resultados que nosotros. No se debe tampoco a la calidad humana de nuestros profesores y de nuestros alumnos, no se debe a nuestra tradición académica,
que es igual o mejor que la de otros países. Si no se debe a esto, ¿a qué se puede deber? Si no es por la inversión ni por los profesores ni por las familias ni por los alumnos, nosotros identificamos dos grandes causas de este gran problema que
tiene nuestro país. En primer lugar, por nuestras leyes educativas, que es lo que queda. Nuestra ley educativa actual no propicia ni el esfuerzo ni la excelencia ni la autonomía pedagógica ni la libertad de enseñanza. En segundo lugar, es muy
nefasto para nuestros alumnos el entorno en que se mueven nuestros jóvenes. Me estoy refiriendo a ese entorno global de medios de comunicación, aspectos lúdicos de ocio y tiempo libre, facilidad en el acceso al alcohol y otras sustancias, algunas
particularidades negativas de nuestro ordenamiento jurídico, todos ellos aspectos que distan mucho de ser educativos, de ser formativos. Dado que este segundo punto no corresponde a la Lomce, glosaré únicamente el primero, el relativo a nuestras
leyes.


Si los resultados de nuestro sistema educativo son tan negativos es que nuestro ordenamiento legal no debe ser muy positivo. Para no extenderme demasiado voy a poner alguna muestra que tenemos muy interiorizada en el transcurso de la
educación española. El artículo 27 de nuestra Constitución consagra el principio de la libertad de enseñanza y el que los padres tienen derecho a elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos. Así, clarísimo. Además, para ello también el
mismo artículo 27 de la Constitución establece que mediante la programación general de la enseñanza se garantizarán estos derechos. Pues bien, con demasiada frecuencia en nuestra historia legislativa -también en nuestra historia de los hechos
consumados- la programación general se ha utilizado no como una ayuda a la libertad de enseñanza, sino como un medio para eliminar en la práctica las posibilidades de ejercer una auténtica opción educativa; se ha pervertido el uso de la
programación general de la enseñanza. La Constitución dice que es para garantizar estos derechos, y lo que se ha hecho es justamente 'desgarantizar' estos derechos mediante la programación. Con demasiada frecuencia tampoco se tiene en cuenta el
modelo educativo que demanda la familia y sitúa a los protagonistas de la educación, a los padres, ante hechos consumados totalmente contrarios a sus deseos. A lo largo de los veintiséis años de historia de la LODE, hemos asistido en algunas
comunidades autónomas a un acoso injustificado de los centros concertados cuando se trata, repito, de centros más eficientes en coste, con mejores resultados académicos externos y más demandados socialmente. Durante estos veintiséis años, la
persecución en algunas comunidades ha llevado a que la enseñanza concertada pase de representar el 31% a representar el 19 o 20%, es decir, una caída de 11 o 12 puntos del conjunto del sistema en esas comunidades. Curiosamente, esas comunidades son
las que obtienen muy malos resultados en promedio.


Otro ejemplo de por qué está ocurriendo esto es que estas leyes han ido tendiendo al establecimiento paulatino de diecisiete o dieciocho sistemas educativos diferentes -digo dieciocho porque el sistema de Ceuta y Melilla depende del
ministerio- y desgraciadamente se han generado algunas diferencias y desigualdades en relación al fracaso escolar superior al 30% entre unas comunidades y otras. Si decíamos al principio que uno de los principales derechos que tiene un alumno es
ser tratado por igual en cualquier centro y en cualquier lugar, resulta que entre un alumno de una comunidad autónoma y un alumno de otra sabemos que existe un 30% de probabilidades más de fracasar. -No estoy hablando de 2 o 3 puntos, sino de un
30%-. En este panorama, donde siempre hemos estado pidiendo una reforma de las leyes porque así no podemos seguir, y nuestros jóvenes no pueden seguir, aparece una reforma educativa.


¿Qué apreciamos nosotros en esta reforma que se nos presenta? Apreciamos en primer lugar que pone el acento en lo sustancial, que es la formación de los niños y de los jóvenes para que alcancen las competencias y conocimientos necesarios en
un mundo global. También vemos que trata de recuperar valores como la exigencia, el esfuerzo y la responsabilidad; si esto lo consigue lógicamente saldrá beneficiada la calidad. Asimismo intenta potenciar la cultura de la evaluación; si consigue
potenciar la cultura de la evaluación, se propiciarán acciones de mejora que redundarán en beneficio del sistema. La ausencia de evaluaciones frecuentes que sirvan para informar sobre la marcha del alumno es un grave déficit de nuestro sistema
educativo. Nos parece adecuado que el acceso al grado superior de formación profesional incluya pruebas realizadas en el centro; que la FP tenga un recorrido profesional, tal como se refleja en el artículo 31.3. También nos parece adecuado el
sistema de evaluación por módulos, y el artículo 34 permitirá ir completando lo que falte, así como la propuesta de crecimiento dentro del sistema. Asimismo creemos que es buena la potenciación de la enseñanza de idiomas y de las TIC.


Voy terminando. No obstante para la gravedad de los problemas educativos que tenemos en España, no para el drama que se nos avecina sino en el que ya estamos inmersos de estos chavales que van a

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terminar su escolarización obligatoria y no van a tener trabajo en su vida, creemos que se queda un poquito corta. ¿En qué creemos que se queda corta esta ley? Nos parece que debe profundizar más en el concepto de libertad de enseñanza.
¿Por qué? Porque no se concibe una enseñanza de calidad sin la incorporación real y efectiva de la familia en el proceso educativo. Estamos en el siglo XXI. En el siglo XXI una enseñanza de calidad pasa por ahí, y si no pasa por ahí no será de
calidad. Se queda corta porque hay que dotar de seguridad jurídica a los centros concertados, a los profesores y a las familias -esto redundaría también en una mejora de la calidad-, garantizando la renovación de los conciertos educativos cuando no
se hayan modificado las circunstancias que en su día se dieron para la concesión. Sin esta seguridad jurídica es muy difícil hacer prospectivas de futuro. También mejoraría mucho la calidad educativa que los resultados de las evaluaciones externas
fueran conocidos de forma global por toda la comunidad educativa, porque los padres tienen derecho a ello, y la comunidad educativa en general. Cualquier esfuerzo que haga la ley para intentar eliminar o al menos no potenciar los diecisiete
sistemas educativos diferentes, y cada vez más diferentes, nosotros lo veremos bien. También vemos que sería deseable que la formación profesional básica llevara aneja alguna cualificación de nivel 1 para que sirva para el empleo, y como he llegado
diez minutos antes en esto estoy de acuerdo con el compareciente que me ha precedido en el uso de la palabra. Se echa en falta también alguna profundización en la FP dual y, sobre todo, es muy necesaria en España desgraciadamente una obviedad. La
obviedad es que a la hora de planificar la educación se haga teniendo en cuenta la demanda social, la demanda de las familias. Llevamos demasiados años en España planificando la educación de espaldas a la demanda social.


Por el compromiso de brevedad, termino mi intervención.


Muchas gracias. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Mixto, señora Pérez.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Señor Rodríguez Campra, le agradezco su intervención que dista mucho de la opinión que nosotros tenemos de lo que debe ser la enseñanza pública. Claro, usted no se centra tanto en la enseñanza pública aunque con
los argumentos de la defensa de la concertada detrae de la enseñanza pública recursos que nosotros consideramos que deben ser cada vez más reforzados. Usted alude a que el artículo 27 de la Constitución recoge el derecho a la enseñanza, bien sea
pública o bien sea concertada. Hoy sobre la base de alguna parte de su discurso le diré que también la Constitución recoge el reconocimiento de nacionalidades históricas cuando menos y que, por tanto, la legislación que se desprende de esa
Constitución, los estatutos de autonomía, establecen también claramente que esas nacionalidades históricas y que las comunidades autónomas en general tienen no solo derecho sino la competencia en educación. Por tanto, cuando usted dice que la ley
se queda corta porque debe encaminarse, entiende usted, a que se eliminen o a que se minimicen esos diecisiete sistemas educativos que usted llama, evidentemente usted está también contradiciendo la Constitución y la legislación posterior a la
Constitución. Con lo cual, si tenemos que respetar la Constitución, digo yo que no nos referiremos solo a respetar el artículo 27, ¿verdad?


El señor PRESIDENTE: Por La Izquierda Plural, tiene la palabra doña Caridad García Álvarez.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Muchas gracias por su presencia aquí, señor Rodríguez Campra.


Como usted sabe, cuando se elige un país como referencia a la hora de hablar de educación sale Finlandia casi siempre y reconocerá conmigo usted que eso es así. Más que hacerle preguntas me va a permitir usted que le lea algunas cuestiones.


El sistema de educación finlandés garantiza igualdad de oportunidades para todos los niños en la educación básica, independientemente de su posición social y origen étnico, protección del idioma de las minorías, educación gratuita en
primaria, secundaria, universidad y amplios beneficios sociales, servicios de subsidios para los estudiantes, salud, educación especial e idiomas, comidas escolares gratuitas, transporte gratuito entre hogar y escuela cuando el viaje es largo,
disponibilidad de material, red de bibliotecas públicas y amplia distribución de periódicos. La clave del éxito en Finlandia es comprender las necesidades de los niños. La clave del fracaso en este país es no comprender esas necesidades y volcarse
más en aquello que se dijo en el primer anteproyecto que era la empleabilidad, el mercado, en darle de comer, y permítame la expresión, quizá poco adecuada, al mercado y preocuparse menos de los alumnos y las alumnas y de la educación en este país,
de la formación de los mismos.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo de Convergència i Unió, señor Barberà.

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El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Quiero dar la bienvenida a don Antonio Rodríguez Campra.


Confirmo que van pasando diferentes estamentos al hacer su exposición y que la radiografía que hacemos más o menos sobre los conceptos es la misma. Sin duda después cada uno, representando a quien representa, hace hincapié en aquellos
aspectos que cree que tendrían que mejorar, aparte de los estructurales y de los problemas.


Sin duda vuelvo a hacer referencia a ello, y ya sé que mis compañeros van a decir que siempre defiendo Cataluña, pero es lo que me toca. Tenemos un sistema donde los diferentes intereses y modelos están en un equilibrio que, por lo que he
entendido y voy leyendo, en otras comunidades autónomas no se logra. En ese sentido, felicitarnos aún más desde Cataluña por nuestra ley, que seguro que es una ley de consenso con cesiones por todos los grupos parlamentarios, pero que hace que
nuestro sistema educativo sea estable. Es a eso a lo que nos oponemos muchas veces con nuestros compañeros de otros grupos políticos porque sí que la Lomce, aunque usted no lo haya tratado, ataca a ese modelo y a esa base que nos une en Cataluña.


Su exposición defiende su sector, y es lo que usted tiene que hacer, pero le digo que después de escucharle me felicito y felicito a toda la comunidad educativa de Cataluña por haber llegado a un consenso que después de las intervenciones
que hemos escuchado es lo que necesitaría la sociedad española y es lo que necesitaría esta nueva ley de educación.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista tiene la palabra la señora Vázquez.


La señora VÁZQUEZ MORILLO: Señor Rodríguez Campra, la verdad es que tenía preparada una serie de preguntas, pero me va a hacer quizá que sustituya una y amplíe otra después de escuchar su intervención.


En primer lugar, desde luego quiero agradecerle su presencia aquí. Estamos hablando de una ley, de un proyecto de ley que ha llegado a esta Cámara sin ningún debate, sin ninguna oferta de acuerdo y al menos aquí estamos teniendo la
oportunidad de conocer las distintas opiniones. Conocemos también que ya se han presentado enmiendas a la totalidad de esta ley por todos los grupos políticos excepto, por supuesto, el que apoya al Gobierno que lo presenta y excepto los diputados
de UPN y de Foro que tampoco las han presentado. Ha tenido un rechazo social bastante importante pero es verdad que el gran rechazo social viene de aquellos que defendemos la educación pública. No hemos escuchado tanto rechazo por la enseñanza
privada. Claro, eso confirma lo que nosotros opinamos de esta ley, que favorece a la privada en perjuicio de la pública. Porque si favorece a la privada, no nos importa; el problema se produce porque es en perjuicio de la pública.


Ha hecho usted una serie de consideraciones, por ejemplo de acoso a la enseñanza concertada. Se refiere a algunas comunidades -quiero imaginar a cuáles, a lo mejor incluso a la mía-, pero no ha hablado, por ejemplo, de otras comunidades
gobernadas por el Partido Popular que han aumentado muchísimo la enseñanza concertada. Y dice usted que es porque la enseñanza concertada tiene más éxito escolar que la pública. Pero, oiga, esa afirmación es simplista. Usted debería saber,
decirnos o reconocer que la enseñanza concertada está ubicada fundamentalmente en zonas socioeconómicas bastante más elevadas que muchísimas zonas donde está la pública nada más. Usted reconocerá que el nivel socioeconómico de las familias influye
mucho -PISA también lo dice- en el éxito o el fracaso escolar de los alumnos. Por eso en la enseñanza pública nosotros queremos fomentar la calidad poniéndoles apoyos y ayudas a aquellos que no los pueden recibir de su familia porque no tienen esa
formación.


Hemos avanzado en el sistema. Usted hace una lectura -bueno, cada uno la mira como quiere, faltaría más- de mucho fracaso del sistema, pero yo le diré que sumamos a muchísimos alumnos que no iban a la escuela desde la Logse, tuvimos que
ampliar, y fue entre otras cosas un Gobierno socialista el que comenzó la concertación, necesitábamos muchas más plazas y hasta ahora, en el porcentaje que tenemos, pues vamos conviviendo bien. Pero lo que nos trae la Lomce nos preocupa mucho. Nos
preocupa porque quiere concertar más, quiere especializar centros, quiere hacer ránquines y eso nos va a llevar a que van a ser los centros los que elijan a los alumnos y no los alumnos a los centros. Ese es un problema.


Usted ha hecho una relación de qué entienden por la Lomce y por qué la consideran oportuna. Nos dice que trata de recuperar la calidad. Porque, eso sí, el Grupo Parlamentario Popular es muy acertado poniendo títulos, lo que pasa es que
pone 'de mejora de la calidad' pero no acabamos de encontrar los motivos que van a mejorar esa calidad. Usted dice que potencia la cultura de la población. Bien. Que el grado superior es más, que la evaluación por módulos le parece bien. Bueno,
eso ya estaba, claro. Que

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potencia la enseñanza de idiomas y TIC. Todo eso está muy bien, pero ¿dónde están los medios y dónde pone en la Lomce que los va a mejorar? Porque, el tema de la Escuela 2.0: pues cero. Hemos pasado a cero. Todos los apoyos para mejorar
a esos alumnos que deben ser ayudados porque proceden de esas familias, pues nos los comemos. Dígame usted entonces dónde encuentra en la Lomce esas medidas y esos presupuestos para mejorar.


También nos ha dicho que gastamos más que la media de la OCDE por alumno. Pero, ¡oiga!, eso es un gasto por alumno, mire usted la inversión del PIB de cada país y verá que estamos muy por debajo. Habrá que gastar más en zonas muy
dispersas, eso es más caro, ustedes no suelen estar en esos pueblos pequeñitos y entonces no lo conocen. Eso agranda la inversión; la tiene que agrandar necesariamente. Como todos los países no son iguales pues el gasto por alumno no se debe
comparar, pero sí se debe comparar el porcentaje del PIB de cada país y ahí sabrá usted que estamos a la cola cada vez más. Sí hemos avanzado, señor Rodríguez, hemos avanzado porque en 2009 teníamos un 31% de abandono -y no es igual abandono que
fracaso, en otros países el fracaso no se mide, sencillamente- y hoy tenemos que no llega al 25%. En educación se tarda mucho en conseguir los objetivos. Usted, que es conocedor del sistema, sabe seguro que de un año para otro no es fácil
conseguir esos objetivos y el recorrido que llevamos desde el año 1990 ha sido muy importante.


Le voy a hacer tres preguntas. Le he oído declaraciones defendiendo las evaluaciones porque darán más información a padres y a profesionales. Esas son las evaluaciones de diagnóstico que nos parecen bien, pero estas evaluaciones que son
realmente reválidas nos parece que son obstáculos para el alumnado y que van a desmotivar. ¿Usted no cree que desmotivará a un alumno que después de llevar cuatro años estudiando la ESO le pongan un examen y lo suspenda? Por lo que sea, porque ha
tenido un mal día. ¿Usted no cree que desmotivará a ese alumno tenerse que dedicar un año más a preparar esa reválida o que, sencillamente, se vaya a la formación profesional básica que es la única opción que le queda? ¿Usted no cree que
transformaremos la formación integral de las personas en un entrenamiento para superar una prueba? Quizá pasa hasta con la selectividad, pero al fin y al cabo en la selectividad estamos ya en segundo de bachillerato. ¿Qué ventaja le encuentra
usted a la segregación temprana de los alumnos? Con 14 añitos los alumnos tienen que decidir si van a ir por enseñanzas aplicadas o por enseñanzas académicas, pero además sin posibilidad de volver. Le voy a poner un ejemplo. A un alumno al que se
orienta y decide ir hacia enseñanzas académicas y aprueba su reválida de enseñanzas académicas no le permitimos que haga una formación profesional de grado medio. Si la clave para hacer una buena formación profesional es una buena formación de
base.


El señor PRESIDENTE: ¿Puede ir concluyendo, por favor? Gracias.


La señora VÁZQUEZ MORILLO: ¿Por qué un alumno que acaba la ESO por las formaciones académicas no puede hacer FP? ¿Es que tenemos que desviar a la FP a los alumnos con menos capacidades, a los malotes como han dicho aquí esta tarde? ¿Qué
opina usted de la formación profesional en la Lomce? ¿No le recuerda a la ley de 1970 con eso de la FP-1 y la FP-2? Fíjese, ahora metemos a los alumnos con fracaso -entre comillas- a la FB básica, de ahí al grado medio y de ahí al grado superior,
y nos cargaremos especialmente el grado superior. Usted sabrá porque he hablado con personas de su organización y lo valoran que el gran éxito de la formación profesional de grado superior ha sido construirla sobre una formación de base igual que
la universitaria, al fin y al cabo es educación superior. Lo siento, señor presidente, me gustaría seguir pero reconozco que no puedo. Gracias.


El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra por el Grupo Parlamentario Popular doña Rocío López.


La señora LÓPEZ GONZÁLEZ: Señor Rodríguez, permítame que le agradezca en nombre del Grupo Parlamentario Popular sus aportaciones, el análisis exhaustivo que ha realizado y su profundo conocimiento. Le he escuchado atentamente y muchas de
sus preocupaciones son también las nuestras. El derecho a la educación y la libertad de enseñanza son los dos grandes pilares que sustentan nuestro sistema educativo, concretamente, lo recoge nuestra Carta Magna en el artículo 27, en cuya redacción
intervino en aquel momento en fundador de la CECE, el padre Martínez Fuentes, un gran impulsor de la educación en libertad. También a nosotros nos gusta la libertad.


Para garantizar el futuro de España tenemos que apostar por la calidad de la educación dejando a un lado trincheras ideológicas o conformismo que tanto daño nos hacen. Compartimos con usted el diagnóstico del cual partimos, un modelo
educativo que ha quedado obsoleto, que en un primer momento sirvió para

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conseguir la universalización de la educación pero que en la situación actual, y lamentablemente, está provocando altas tasas de fracaso escolar -tanto el oficial y la tasa de idoneidad a la que se refería-, el abandono escolar prematuro así
como muy poco nivel de conocimiento en áreas prioritarias, problemas a los que se une una alta tasa de desempleo juvenil.


A la vista de las debilidades del sistema, este Gobierno aboga por un cambio en la política educativa y estamos de acuerdo con la CECE -y así se establece en el proyecto de la Lomce- en que el nuevo modelo educativo tiene que incentivar el
esfuerzo, premiar el mérito, flexibilizar las trayectorias, reforzar las materias instrumentales, subir el nivel en lenguas extranjeras y de las TIC, que se impida que pasen de curso sin saber lo suficiente y que, en definitiva, tenga al alumno como
el eje central.


Cierto es que la causa de los problemas, como ha afirmado, no reside ni en la calidad humana de los alumnos ni de los profesores. Es más, le diría a la portavoz de La Izquierda Plural que el éxito académico depende del profesorado, sí, de
su acceso y de su formación, y no solamente lo dice este grupo parlamentario, también lo ha dicho muchas veces el ministro o lo decía hace muy poco Erik Hanushek, profesor de Stanford y especialista en evaluar la calidad de la educación. Tampoco es
causa de la tradición académica que, como decía, es de las mejores, ni tampoco de la falta de recursos, pues hay que recordar que España invierte más del 15% que la media de los países de la OCDE. Esto es una realidad. Nos falla el modelo. Por
ello, la Lomce -y así lo compartimos con ustedes- incide en priorizar en instrumentos como las evaluaciones externas, que no son reválidas, que señalizan claramente los objetivos, que incentivan el esfuerzo, que premian el buen rendimiento y algo
muy importante como es detectar deficiencias de aprendizaje y exigir unos mínimos comunes en todo el territorio nacional evitando esa disparidad a que se refería en cuanto a resultados que hay entre las distintas comunidades autónomas. Otro punto
en el que incide la ley y que nos agrada que lo valoren de forma positiva es el del liderazgo del director y la autonomía de los centros educativos, dotando a los mismos de una mayor flexibilidad y, a cambio, exigiendo rendición de cuentas y
transparencia a la comunidad educativa. Porque las familias tienen derecho a conocer las características del centro que eligen para sus hijos. Hablando de familia, le puedo decir, señor Rodríguez, que mi grupo parlamentario es consciente también
del papel tan importante de la misma en la educación y, sobre todo, del papel de los padres como corresponsables en la educación de sus hijos y no como simples beneficiarios de los servicios educativos.


También se ha referido a la formación profesional y recogemos en este sentido sus aportaciones. Estamos de acuerdo en afirmar que era necesario modernizar y prestigiar la formación profesional, hacer que no se conciba como una vía
secundaria, pues esto incidirá positivamente en la empleabilidad de nuestros jóvenes. Igualmente, nos congratulamos por el apoyo de la CECE al establecimiento de una duración mínima de los conciertos y a la racionalización de la oferta educativa.


Finalizo mi intervención preguntándole si cree que en este proyecto se contienen medidas para paliar la situación actual y si pueden resultar útiles para resolver los problemas que conviven en tantos centros educativos españoles. Me
gustaría que ahondara más en la relación existente entre la libertad de educación y la calidad de la misma y también le pregunto sobre la relación que estiman que hay entre evaluación y calidad de la enseñanza. Igualmente, desearía que nos diera su
opinión y la de la CECE sobre cómo se pueden optimizar recursos y mantener la calidad. Y, por último, si disponen de estudios, tanto del coste del puesto escolar como del número de alumnos en el aula y su relación con la calidad de la enseñanza.
(Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Para comentar estas inquietudes, tiene la palabra de nuevo don Antonio Rodríguez.


El señor PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE CENTROS DE ENSEÑANZA, CECE (Rodríguez Campra): Para contestar necesitaría veinticuatro horas seguidas, pero va a ser difícil.


Discúlpenme, pero yo no soy político, soy un profesional y algunas de las cosas que ustedes dicen las entiendo con una óptica política, pero como no me dedico a eso, no sé hacerlo. Soy un profesional de la enseñanza y, repito, los
profesionales de la enseñanza pensamos que en España la enseñanza está muy politizada, muy ideologizada y muy poco profesionalizada. No me importa repetir esto mientras observe que es verdad y, si el año que viene sigo observando que es verdad, lo
seguiré diciendo y, si dentro de cincuenta años lo sigo observando y estamos aquí, pues lo seguiré diciendo, qué le vamos a hacer.


Al no ser político hay cosas que me cuestan mucho trabajo, por ejemplo, lo que me decía la señora Vázquez, que esta es una reforma que va a favorecer la enseñanza pública a costa de la privada, perdón a la enseñanza privada a costa de la
pública, me da lo mismo, las dos cosas son igualmente absurdas.

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Digo igualmente absurdas porque lo primero que hace falta es demostrar dónde está ese euro que ha salido de aquí y ha ido aquí. El año pasado por estas fechas, una semana antes, tuvimos una reunión varias entidades patronales y sindicales
para ver distintas cosas, y una de las cosas que salió -voy a contar esta anécdota- en la mesa fue que nos dijeron: estamos preparando una huelga fuerte para septiembre, esa huelga está muy justificada porque tal y cual, hasta tal punto está
justificada que vosotros, los titulares de centros, tendríais que ayudarnos a pagar las pancartas. Esto lo digo como un chascarrillo, porque yo le contesté a esta persona: sí, guárdame esa pancarta tan graciosa que tenéis que dice que el dinero de
la enseñanza pública se está yendo a la privada, guárdamela, hombre, que me gusta especialmente esa pancarta, a ver si esa la puedo costear yo. ¿Por qué digo esto? Estamos en el siglo XXI, en el siglo XXI hay que ser un poquito más modernos, el
lenguaje del siglo XIX me queda muy lejos. Sobre todo hay que demostrar ese euro que sale de la enseñanza pública y entra en el bolsillo de la privada dónde está.


Nosotros -al hilo de lo que me preguntaba la representante del Grupo Popular- hacemos todos los años que podemos, con los datos que emite el ministerio, un estudio del coste de la enseñanza. El estudio está aquí y es facilísimo de hacer,
porque exclusivamente cogemos los datos que hay en la web del ministerio, no sacamos ningún otro y, según los datos generales del ministerio -por comunidades autónomas lo tengo desglosado pero no se lo voy a leer, voy a leer solamente los datos
generales de España- a nivel de España dicen que la enseñanza concertada da un ahorro -según los datos del ministerio y los últimos que ha publicado son los de 2010; este es el problema, que siempre lo hacemos con tres o cuatro años de retraso,
porque el ministerio los emite así, en fin los que tengo son de 2010 y no ha salido después de 2010 ningún otro- de 7.441.995.549 euros. Esto es lo que dice el ministerio que ahorran los centros concertados. Si todos los alumnos, que exactamente
en el año 2010 eran 1.988.612, que es aproximadamente un tercio del total, los pasáramos a la enseñanza pública porque quisieran sus familias -y en el uso del derecho de la familia me parecería estupendo- resulta que tendríamos que decirle al
ministro de Hacienda que apañara 7.441 millones más de euros.


Libertad y calidad -tengo que ir muy rápido, discúlpenme-, ¡no se concibe ahora mismo una enseñanza de calidad, es imposible, sin integrar a la familia! ¡La familia es parte del sistema educativo! Que no se me olvide: ojalá en algunas
comunidades tuviéramos el mismo seny para establecer los acuerdos, ojalá. Sigo con lo que estaba diciendo antes que si no pasan los diez minutos y se me olvida. La libertad y calidad. ¿Cómo vamos a hacer una enseñanza de calidad de espaldas a la
familia sin que la familia tome parte del proceso educativo? Estamos en el siglo XXI, ¡esto no se comprende! Y ahora, ¿cómo voy a integrar a la familia en el colegio -que cuesta bastante trabajo, no es sencillo de hacer- si de entrada lo primero
que hago es si la familia me pide blanco yo le doy negro? ¡Esto no puede ser! Entonces tenemos que ir a favor de la integración de la familia en el colegio y la integración pasa por la libertad de enseñanza, que entre otras cosas es constitucional,
aunque si no lo fuera, tendríamos que planteárnoslo, pero es que lo es.


Evaluación y calidad. No existe ningún sistema de calidad, en ninguna empresa, en ninguna actividad, donde no esté presente la palabra calidad. Si no evaluamos los procesos y no evaluamos los resultados, no podemos tomar decisiones;
además no solamente esto, sino que se evalúe y que todo el mundo lo conozca, tiene que ser público. Las evaluaciones siempre son un estímulo para el profesor y para el alumno, aunque a mí, que he sido casi toda mi vida profesor, corregir siempre me
ha costado mucho trabajo y cuanto menos hubiera corregido, hipotéticamente mejor, tenía que quedarme hasta las tantas de la madrugada corrigiendo habitualmente, pero esto es así.


Optimización de recursos. ¿Cómo se pueden optimizar recursos? Manteniendo la calidad, por supuesto, porque sin mantener la calidad es muy fácil. Hay multitud de medidas beneficiosas para el sistema que optimizan recursos; por ejemplo, el
liderazgo de los equipos directivos y de los directores. No se concibe una enseñanza de calidad ni una actividad de calidad sin ese liderazgo que tenemos que buscar. Ratios profesor-alumno. Pues deben ser similares a las de nuestro entorno.


De la evaluación ya he hablado suficientemente. No se concibe un sistema sin evaluación. Recuerdo hace ya algún tiempo que había en la prensa anuncios de colegios como de campanillas, de colegios muy buenos. Se decía todo lo que tenía el
colegio y se añadía que tenía evaluación mensual. Era una de las cosas que se daba como factor de calidad. Está reconocido que es un factor de calidad. De hecho, si me dan a elegir entre un colegio donde hagan una evaluación mensual a mi hijo y
otro donde la hagan semestral, yo cojo la mensual; eso está muy claro. Y si me pueden decir todos los días lo que ha hecho el niño, mucho mejor.

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La responsabilidad de los directivos y los profesores ante sus resultados. Esto es normal, porque los profesores tenemos que ser responsables de nuestros resultados. Cuando a un profesor le aprueban todos en selectividad y sacan buena
nota, a ese profesor hay que darle un reconocimiento; y viceversa debemos decir: ¿en qué te puedo ayudar para que mejores, porque no ha aprobado ninguno o muy pocos la selectividad?


Coste del puesto escolar. Ya he hablado antes que él.


Número de alumnos en el aula. Creo recordar que la pregunta se debía a algún estudio al respecto. El mejor estudio que conocemos todos los profesionales del asunto sobre el número de alumnos en el aula lo voy a desvelar aquí, aunque lo
tengo muy secreto: se llama actas de evaluación. ¿Hay algún sitio donde no haya actas de evaluación? Señores, miren las actas de evaluación. ¿Que nos dicen las actas de evaluación? Dicen muchas cosas pero, prescindiendo del secreto profesional
-de los nombres, de los apellidos y de la calificación-, lo que nos dicen es que a menor número de alumnos por aula el porcentaje de suspensos siempre es mayor. ¿Eso en dónde? En todos los colegios privados, en todos los colegios concertados y en
todos los colegios públicos del norte, del sur, del este y del oeste. No he encontrado ninguna acta de evaluación que diga lo contrario; y no solamente cuando comparamos unos alumnos con otros -en esta clase había más y aquí hay menos y donde hay
menos el porcentaje de suspensos sube-, sino cuando comparo los alumnos con ellos mismos. Por ejemplo, cuando tengo grupos con asignaturas obligatorias y asignaturas optativas -en las obligatorias son lógicamente grupos más numerosos que en las
optativas-, siempre en los grupos de las optativas el porcentaje de suspensos es mayor y son los mismos alumnos. ¿En qué se diferencian? Que una asignatura puede ser filosofía y otra puede ser historia, de acuerdo. Pero, ¿que pase siempre? ¿Sin
ninguna excepción? Es llamativo. Los únicos estudios que se conocen se han hecho en Estados Unidos y lo que yo conozco profesionalmente no es extrapolable. Ya digo que lo que yo conozco mejor son las actas de evaluación de todos los centros
docentes. Lo que hay allí es como una u invertida; es decir, cuando varía el número de alumnos dentro de una banda pequeña -más/menos quince hacia un lado o hacia el otro-, prácticamente los resultados se mantienen en equilibrio. Esto es la u
invertida.


Preguntaba dónde están en esta ley las medidas para mejorar. Como he dicho antes, creo que si esto sale adelante mejorará porque la evaluación mejora, porque el espíritu de trabajo mejora y todo esto hace mejorar. ¿Y si no sale? Pues no
mejorará, lógicamente. Si la ley dice que hay que evaluar y las evaluaciones al final no se hacen o se hacen mal, lógicamente eso no servirá para nada. Pero hay que presuponer que si esto se hiciera bien, mejoraría.


Me habla también de enseñanza pública y privada y le voy a decir que yo soy un gran defensor de la enseñanza pública -porque estoy en la enseñanza pública- para todo el que la quiera y soy defensor de la enseñanza concertada para todo el que
la quiera. Si no pongo lo segundo, no me sirve lo primero. No soy defensor de la enseñanza pública para el que no la quiere, ni soy defensor de la enseñanza concertada para el que no la quiere. Me parece una monstruosidad que a una persona que
quiera llevar a sus hijos a un instituto se le obligue a llevarlos a un colegio concertado; igual de monstruosidad que si una persona quiere llevar a su hijo a un colegio concertado y se le lleva a un instituto. Esta es la cuestión. Pero voy a
más. Como he dicho al principio, la magnitud de los problemas educativos que tenemos en España es tan grande, de un tamaño que se nos ha ido de las manos, que creo que somos necesarios absolutamente todos, todos los que estamos en esta sala esta
tarde y todos los que de una manera u otra tenemos relación con la enseñanza. No podemos permitirnos el lujo de que nadie pueda quitar el hombro, sino que todo el mundo tiene que arrimar el hombro para sacarnos del hoyo donde estamos. Ustedes son
los que legislan, los que ponen las leyes educativas en el país; nosotros no podemos hacer otra cosa que constatar lo que tenemos. Les pido por favor, en nombre de mis compañeros, que hagan lo que sea para que nosotros no tengamos que enfrentarnos
con el problema de alumnos que son expulsados del sistema educativo y a los que se les dice: solo sirves para peón y no habrá puesto de peón nunca para ti porque hemos fabricado equis peones y solo tenemos para equis tercios, o para equis medios, o
para lo que sea. Ese problema nos acucia y no somos capaces de resolverlo. Por favor, resuélvannoslo ustedes con las leyes, si es que pueden, y si no dígannoslo: este problema es insoluble. Esto es lo que les pedimos.


¿Qué es lo que no les pedimos? Lo que no les pedimos es que la enseñanza sea un campo de batalla política. Peléense ustedes con otras cosas, con lo que quieran, pero en la enseñanza ya estamos hartos de líos políticos. Llevamos toda la
vida así. Déjennos que seamos un poco profesionales. Algunas veces me he puesto a pensar en voz alta y he dicho: ¿cuántos acuerdos y cuántos pactos se han hecho en España? Se han hecho pactos de Seguridad Social, económicos y de todo tipo, menos
educativos.

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Educativos no hemos hecho ninguno. (Rumores). Yo no soy político ni represento a ningún político y respeto por igual a todos, muchísimo, pero ¿por qué no hay ningún pacto educativo? No puede haberlo porque resulta que la educación
española a niveles dominantes está impregnada de política, de ideología, y no hay manera de ponerse de acuerdo. Si nos dejaran a los profesionales hacer un pacto educativo ya lo habríamos hecho (Risas), por supuesto. Ahora, que no entre ningún
político en la reunión, porque como entre tampoco vamos a ser capaces de ponernos de acuerdo. Por favor, hágannos unas leyes con las que podamos quitarnos esta lacra del fracaso escolar. Hagan esto por la juventud española, por la sociedad
española.


Sobre estos temas, que me parecen muy interesantes y yo he aprendido muchísimo esta tarde, necesito veinticuatro horas, que la próxima vez que me llame el presidente me dé veinticuatro horas. (Risas).


El señor PRESIDENTE: Si tenemos que darle veinticuatro horas, no vamos a llamarle. Ya se lo digo yo. Muchas gracias por su tiempo y su dedicación. (Pausa).


- DEL SEÑOR PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS, CEAPA (SÁNCHEZ HERRERO). (Número de expediente 219/000383).


El señor PRESIDENTE: Pasamos a la última comparecencia de esta tarde, la comparecencia de don Jesús María Sánchez Herrero, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos. Don Jesús, la palabra es
suya.


El señor PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS (Sánchez Herrero): En primer lugar quiero recordar que la organización a la que represento, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y
Madres de Alumnos, (Ceapa), agrupa a más de cuarenta federaciones territoriales, integrando a más de once mil asociaciones de padres y madres de alumnos de todo el país a las que pertenecen varios millones de familias, mayoritariamente de la escuela
pública. Ceapa representa aproximadamente al 80% de las familias de este país que tienen hijos e hijas escolarizados en un centro educativo de titularidad pública. Queremos afirmar de forma categórica que Ceapa no comparte el fundamento sobre el
que se asienta el proyecto de ley que nos ocupa por muchos y diversos motivos, pero especialmente por nuestra decidida lucha contra la desigualdad y la discriminación, discriminación que, sin embargo, sigue existiendo en el ámbito educativo, a pesar
de que la legislación vigente es muy clara en este sentido.


El propio presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, en su discurso de investidura afirmó: No podemos permitirnos el lujo de replantear el modelo de nuestra educación al compás de cada cambio de gobierno; por lo tanto, buscaremos el más
amplio consenso para abordar los cambios que requiere la situación actual. Sin embargo, todo ello se ha demostrado falso, ya que nos encontramos ante una propuesta que pretende cambiar el modelo educativo como parte del cambio del modelo social que
se está realizando y el consenso no se ha conseguido porque ni tan siquiera se ha buscado. Esta forma de actuar es la consecuencia de que el Partido Popular quiere aprovechar la mayoría absoluta de la que dispone el Gobierno en el Parlamento para
imponer su modelo educativo, un modelo que ya se intentó imponer con la LOCE, la ley educativa del gobierno Aznar, que contó con la oposición de las organizaciones de la comunidad educativa más representativas y de todos los grupos parlamentarios,
excepto el Partido Popular, que obviamente la apoyó, y Coalición Canaria, que se abstuvo en la votación.


El 20 de junio de 2012, el ministro de Educación, José Ignacio Wert, en una sesión de control al Gobierno en el Congreso de los Diputados, anunció la próxima presentación de lo que llamó ley de mejora de calidad de la educación, Lomce.
Pocas semanas después haría público un documento de propuestas para la elaboración de esta ley educativa, que supuestamente debatiría con la comunidad educativa, hecho este que, como sus señorías saben, no se ha producido, mostrando una total y
absoluta desconsideración hacia la sociedad en ella representada. Por tanto, este proyecto de ley carece del consenso que una ley de educación necesita y huye de otorgar la estabilidad que nuestro sistema educativo requiere.


El enunciado de este proyecto de ley se contradice con lo que manifestaron tanto el presidente del Gobierno en su discurso de investidura como el ministro de Educación en su primera comparecencia parlamentaria: reformas educativas, pero sin
modificar la vigente Ley Orgánica de Educación (LOE),

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aprobada en 2006. Incluso el programa electoral del Partido Popular para las elecciones generales no incluía la redacción de una nueva ley de educación, conscientes en un principio del hartazgo de la ciudadanía hacia los continuos cambios
normativos. Sin embargo, esto ha sido incumplido.


En el contexto actual, hemos querido advertir al Gobierno que no aceptamos retroceso alguno en la educación pública, porque esta es la que garantiza la igualdad de oportunidades, el ascenso social de las clases más desfavorecidas y la
vertebración y cohesión social de nuestro país. La escuela pública es una institución imprescindible y fundamental en un Estado social y democrático de derecho, como bien saben en los países más desarrollados de Europa. Por ello, hemos transmitido
a la opinión pública y a las autoridades que hay que invertir en educación pública, que hacerlo no es un gasto sino una inversión y que por la vía de los recortes no podemos encarar el futuro con esperanza. Necesitamos tener confianza en el futuro
de nuestros hijos y de nuestras hijas. No transigiremos con el incremento de la financiación pública de los colegios privados y mucho menos con financiar centros que segregan al alumnado por sexo, por supuesto -jamás mientras se recorta en la
escuela pública-, ni aceptaremos cualquier actuación que se ponga en marcha con el objetivo de favorecer la enseñanza privada como, por ejemplo, la creación de zonas únicas de escolarización que permitan la selección y segregación del alumnado por
parte de los centros. Y, desde luego, pueden ustedes descartar definitivamente cualquier intención de que la gestión de centros públicos se haga por parte de empresas privadas. Lo combatiremos con todos los medios a nuestro alcance. La educación
es demasiado importante par dejarla en manos de empresas privadas que, como es lógico, buscan fundamentalmente su beneficio económico.


En este proceso inexistente de diálogo que antes denunciábamos el ministro de Educación, y con ello el Gobierno, solamente ha escuchado y satisfecho las viejas reivindicaciones de la Conferencia Episcopal: eliminar la asignatura de
Educación para la Ciudadanía, imponer una alternativa dura a la Religión como método para dirigir al alumnado hacia esta última, y posteriormente lograr que el anteproyecto se modifique otorgando a esta asignatura la consideración de evaluable, de
tal forma que compute en la nota media sirviendo así incluso para la consecución de una beca. Aquí queda reflejada la calidad que dice perseguir esta modificación de la ley. El alumno que suspenda matemáticas y obtenga un diez en Religión tendrá
una nota media como mínimo de aprobado.


Ceapa acoge muy negativamente la intención de modificar la LOE de forma tan sustancial que en realidad se apruebe una nueva ley y con ello se cambien radicalmente las bases que la sustentan. Creemos que hay que dotar de estabilidad
normativa al sistema educativo, porque los centros educativos no pueden perder tiempo y energías en la sustitución y aplicación constante de nuevas normas y reglamentos sin que se hayan analizado las actuales para extraer conclusiones certeras sobre
la situación actual. La sociedad no puede embarcarse una vez más en la elaboración de una nueva ley de educación. Sin embargo, con este proyecto de ley el Gobierno nos aboca a dos cambios: el que nos propone ahora y el que necesitaremos para
eliminar la Lomce -si es que finalmente se aprueba- para poner en marcha la verdadera reforma que necesita nuestro sistema educativo, reforma que, aprovechando todo lo bueno que tenemos, modifique aquello que puede funcionar mejor y nos dé el modelo
que necesitamos para el siglo XXI en lugar de enviarnos, como hace la Lomce, un siglo hacia atrás. Además creemos que antes de hacer cualquier tipo de modificación legal de amplio calado, ya sea una ley, un decreto o una orden, el Gobierno debería
trabajar en un pacto social de la comunidad educativa, al que posteriormente se incorporarán la inmensa mayoría de las fuerzas políticas del arco parlamentario desde el absoluto respeto a dicho pacto social y trasladándolo a la normativa y a las
actuaciones concretas en los centros educativos. Pero como nuestros gobernantes se han mostrado incapaces de que alcancemos dicho pacto social, seremos las fuerzas sociales las que lo hagamos posible; en ello estamos ya implicadas.


Con la Lomce el Gobierno quiere extender a todo el Estado un modelo educativo que algunas comunidades autónomas gobernadas por el Partido Popular han estado desarrollando durante estos años y que, como puede fácilmente comprobarse, se está
demostrando como un modelo desastroso que está haciendo retroceder a estas comunidades, cuyos indicadores educativos no hacen otra cosa que empeorar, por mucho que quieran maquillarse los resultados que se obtienen. En su momento Ceapa ya advirtió
de que la vigente LOE era un texto de doble filo que permitía gobernar a administraciones educativas de distinto signo político desarrollando políticas educativas diferentes. La experiencia de estos más de seis años de vigencia de la LOE nos ha
demostrado que algunos Gobiernos autonómicos han desarrollado una normativa dirigida a potenciar el espíritu de la LOE e intentar así lograr el éxito educativo, formativo y personal de todo el alumnado, mientras que otros llegan a contradecir su
filosofía siguiendo el modelo de

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la Loce, orientando sus actuaciones hacia la búsqueda del éxito de solo una parte del alumnado y del mantenimiento de las desigualdades de origen.


Pero a pesar de que la LOE ya deja mucho margen a las administraciones educativas para desarrollar diferentes políticas educativas, ya sean progresistas o conservadoras, este Gobierno quiere dar una vuelta de tuerca al modelo con el objetivo
de recortar el derecho a la educación y que este no pueda ser exigido por los ciudadanos, las administraciones públicas o en su caso los tribunales. El objetivo de la Lomce es acompañar los drásticos recortes presupuestarios que el Gobierno está
impulsando con un recorte de derechos que necesariamente requiere estar plasmado en una ley. Así, la nueva ley suprimirá toda referencia y quitara importancia a programas y medidas de apoyo para atender a la diversidad del alumnado, permitirá aún
más el aumento de la actual ratio de alumnos por profesor, dificultará en mayor medida la cobertura de las bajas docentes, eliminará el derecho a una educación común hasta los 16 años, obviará el derecho a una educación infantil de 0 a 6 años con
carácter plenamente educativo, cuestionará gravemente el objetivo de una escolarización cada vez más universal y gratuita en bachillerato y ciclos formativos, abrirá peligrosas vías para la incorporación de distintos perfiles profesionales y un
largo etcétera. Es decir, la nueva ley supondrá un adelgazamiento del derecho a la educación, un punto y final en la concepción de la educación pública como instrumento de ascenso social y del que se benefician sobre todo las clases medias y bajas;
una regresión sin precedentes en nuestro país y que tendrá efectos devastadores en las generaciones que ahora mismo están escolarizadas o comenzarán en breve a escolarizarse. Además, tendrá consecuencias depresivas para el conjunto de la sociedad.
Ceapa no puede sino oponerse con todas sus energías a estos recortes y a una ley que quiere institucionalizarlos.


Para mejorar la educación entre todos necesitamos ponernos de acuerdo en el diagnóstico y, de forma previa, consensuar el significado de los conceptos sobre los que debatir. Sin embargo, asistimos a una manipulación del lenguaje que
comienza en el propio nombre de la ley con su denominación de ley de mejora de calidad de la educación. Si realmente el proyecto de ley buscara la mejora de la educación incrementando su calidad, ¿quién podría oponerse a una ley así? Pero la
realidad es otra, el proyecto no busca ese escenario ni quiere buscarlo. El nombre es solo marketing político, que continuará luego con cada una de las medidas estrella que se deriven de esta ley. Ceapa no acepta que la negociación sobre una nueva
ley de educación parta de análisis sesgados del sistema educativo. No compartimos los análisis catastrofistas de los sectores más conservadores de la sociedad -y de los que bebe este Gobierno- sobre el rendimiento académico del alumnado y la
convivencia escolar. Tampoco compartimos sus afirmaciones sobre la teoría de la falta de progreso que hemos tenido en las últimas décadas, puesto que el gran avance educativo y social experimentado se reconoce en todos los informes internacionales,
incluso en aquellos que ideológicamente están próximos a los postulados de estos sectores. Queremos recordar que en 1970, cuando se puso en marcha la reforma educativa de Villar Palasí, solo veintisiete de cada cien alumnos llegaban a comenzar la
educación secundaria y únicamente tres de cada cien alcanzaban la universidad. En 1992, cuando apenas había comenzado a implantarse la Logse, el abandono educativo temprano, ese indicador que nos tiene a todos obsesionados, estaba situado en el
40,4%. La situación es muy diferente en este momento. El último dato oficial conocido lo sitúa en el 24,9%, casi la mitad, y continúa su mejora. Según el informe de la OCDE Panorama de la educación 2011, cerca del 70% de los jóvenes entre 25 y 34
años han completado la educación postobligatoria, bachillerato y formación profesional de grado medio. Es un porcentaje que además se ha ido incrementando en los últimos años, lo que demuestra que nuestro país ha avanzado mucho en las últimas
décadas si tenemos en cuenta que hace treinta años menos del 30% había finalizado estos estudios. En pocos años nuestro país ha evolucionado a mayor velocidad que otros, y además logrando también una mayor equidad. Eso sí, no todas las comunidades
y ciudades autónomas han evolucionado de igual forma, algunas se han acercado más rápidamente a los niveles de los países europeos más avanzados, pero otras no, lo que demuestra una carencia en las políticas educativas desde el ámbito estatal para
garantizar cierta cohesión entre territorios e igualdad de oportunidades entre todos los niños y niñas, independientemente del lugar donde residan.


Desde una concepción progresista, Ceapa, que aboga por una escuela que compense las desigualdades de origen, tampoco puede aceptar las cifras de fracaso escolar, aunque estas se hayan reducido, porque detrás de ellas hay niños, niñas y
jóvenes que por lo general pertenecen a entornos socioeconómicos desfavorecidos y al alumnado con necesidades especiales de atención educativa. Si creemos en la justicia social, en una sociedad más equitativa, no podemos estar conformes con la
existencia de bolsas de población con fracaso escolar, ello a pesar de que hay que valorar que en los

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últimos años se haya producido una mejora como consecuencia indirecta del regreso a las aulas de jóvenes que antes se empleaban en la construcción y en las industrias afines, así como de mayores inversiones en diferentes programas realizados
años atrás y que sin embargo ahora se han reducido o suprimido, poniendo en peligro la mejora de los datos de fracaso y abandono escolar. Tampoco compartimos que se quiera culpabilizar al sistema educativo del alto porcentaje de desempleo de
nuestros jóvenes; más del 50% están en esta situación, pero no es el sistema educativo el culpable, lo es el modelo productivo existente hasta hace poco en España lo que nos ha llevado a esta situación y también la puesta en marcha de políticas de
ajuste presupuestario que destruyen empleo en lugar de crearlo.


A pesar de todas las evidencias existentes, quisiéramos resaltar que el documento de propuestas del ministerio declina hacer un verdadero diagnóstico del sistema educativo, necesario para que a partir del mismo se pueda elaborar una nueva
ley de educación. Resulta aterrador observar que con tan pocos argumentos que puedan fundamentarse en la investigación educativa, a la que, por otra parte, se dedican en España muchos profesionales y departamentos universitarios, pueda cambiarse de
arriba abajo el sistema educativo y el futuro de tantos niños, niñas y jóvenes. Ceapa siempre ha defendido que, antes de hacer reformas legislativas de calado que afectan a un asunto tan sensible como la educación y el futuro de millones de niños,
niñas y jóvenes, se realice un diagnóstico pormenorizado del sistema educativo con los profesionales indicados y con la participación de todos los sectores implicados, fundamentalmente padres, madres, profesorado y estudiantes. Pero el análisis
parcial que hace el Gobierno del sistema educativo no es inocuo, sino que responde a un modelo ideológico conservador que no cree en la igualdad de oportunidades de todos los niños y niñas ni en la educación como instrumento de ascenso social de las
clases más desfavorecidas y para el cual la atención a la diversidad es cuando menos una frivolidad. Ese modelo aboga por la superación de la crisis de la mano de la eliminación de lo público, para lo cual realiza constantemente recortes en
educación. Desde este enfoque es prácticamente imposible la reducción de las tasas del fracaso escolar que dice querer combatir el ministro de Educación. La base de la reforma está claramente ideologizada y las medidas que el Gobierno propone para
atajar el fracaso escolar también son recetas del pasado y que se han demostrado inútiles por la experiencia y la investigación educativa: adelanto de la separación del alumnado a los 14 años, reválidas al finalizar cada etapa, repetición de curso
y prohibición expresa de continuar en el sistema educativo si no se obtiene la titulación exigida en la etapa obligatoria. ¿Alguien se ha parado a pensar de qué o para qué sirven las repeticiones de curso? Sería más lógico que, igual que en otros
países con los que nos comparamos, al inicio de cada curso se diera conocimiento al tutor de cuáles son las materias con las que más dificultades tiene el alumno para que estas sean reforzadas. También parece más oportuno que al finalizar la etapa
obligatoria al alumno no se le impidiese su continuidad en la educación postobligatoria. España es uno de los países donde se da esta circunstancia.


Ceapa se opone a la redacción de una nueva ley de educación en estas circunstancias por los motivos anteriormente expuestos. Sin embargo, hemos dado a conocer nuestras propuestas, aunque el ministro de Educación haya negado haberlas
recibido y, lo que es aún peor, las haya obviado. No obstante, los documentos que las recogen están a su alcance. Les pedimos que las tengan en cuentan, sobre todo para poner en marcha la verdadera reforma que necesitamos. Hago entrega de estos
documentos mencionados al presidente de la Comisión.


Las propuestas de Ceapa inevitablemente requieren del incremento del gasto público en educación hasta alcanzar una inversión similar a la de los países europeos más desarrollados, entre el 6% y el 7% del producto interior bruto. En la
actualidad, la inversión en educación universitaria en el conjunto del Estado español no hace más que descender y el Gobierno ya ha comprometido con las instituciones europeas que continuará eliminando inversión hasta llegar al 3,9% del producto
interior bruto, esto es 10.000 millones de euros, algo inaceptable. Sin inversión no se puede acometer el futuro y con la Lomce el futuro será tremendamente negativo. Les pedimos que rechacen el proyecto y que con ello fuercen que la próxima
reforma educativa sea fruto del consenso.


Muchas gracias y quedo a su disposición. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Sánchez. Vamos a hacer llegar copia de la documentación que usted me ha entregado a todos los portavoces.


¿Grupo Parlamentario Mixto? (Denegaciones). Por el Grupo de La Izquierda Plural, doña Caridad García Álvarez.

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La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Muchas gracias por su presencia en esta Comisión, señor Sánchez Herrero. Mi grupo comparte bastante de lo que usted ha manifestado aquí. Yo le voy a hacer una serie de preguntas sobre algunas cosas que creo que
no ha desarrollado, por lo menos no me ha parecido que las desarrollara en su intervención.


En primer lugar, le pregunto cómo ve usted el papel, en lo que ha quedado la participación de los padres y madres en los consejos escolares y el desarrollo -o no desarrollo, esa es la realidad- de este consejo escolar. ¿Qué opina usted del
papel que dentro de la ley se le da al director de los centros? ¿Qué opina sobre que se considere la educación de 0 a 3 años -o de 0 a 6 años, como decía yo anteriormente- con un carácter asistencial y no educativo? Si la formación profesional
básica continuara según el modelo que han establecido en la ley, ¿será la solución al desempleo juvenil? ¿Qué opina usted sobre los denominados ránquines a través de las evaluaciones externas y la financiación de esos centros en función de los
resultados de las mismas? ¿Qué opina usted de la situación de la que parte el sector docente, que anteriormente ha sido absolutamente vilipendiado? Como usted sabe yo estoy en esta comunidad madrileña y en la Comunidad de Madrid ha habido un
ataque brutal y feroz contra el sector docente, diciéndoles todo tipo de calificaciones y además ninguna de ellas buena. ¿Qué opina usted de eso? ¿Y qué opina usted finalmente de la financiación? Le hago todas estas cuestiones refiriéndome
también al ataque a los docentes y al papel además -esto no se lo había dicho- que juega el sistema público y el sistema privado, la educación privada; lo digo porque anteriormente he leído cómo funciona y cómo se rige el sistema finlandés de
educación, que viene a ser el objetivo que se quiere alcanzar en cuanto a la calidad y a los resultados de los informes internacionales. En función de eso he manifestado que precisamente en Finlandia todo el sistema educativo es público y gratuito,
además con beneficios sociales para ayudar a los alumnos. Aquí en vez de eso en los presupuestos esos beneficios los vamos reduciendo cada vez más hasta casi prácticamente desaparecer.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo de CiU tiene la palabra el señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Bienvenido don Jesús María Sánchez. Como con otros dos compañeros que hoy han intervenido en estas comparecencias nuestro grupo parlamentario ha firmado algún documento conjunto con ustedes. Seré breve y,
aunque hablaré de Cataluña, intentaré hablar con sinónimos. (Risas).


Quería empezar hablando de lo que usted ha dicho de la LOE, de que daba un margen que podía ser interpretativo para los grupos políticos para poder aplicar más sus principios o su modelo educativo, aunque manteniendo una estructura. Los
compañeros de Esquerra Republicana siempre hacen énfasis en que nosotros no votamos a favor de la LOE sino que nos abstuvimos, pero nos abstuvimos en apartados pequeños, porque en general el Grupo Socialista en aquel momento incorporó muchos de los
criterios que Convergència i Unió estaba defendiendo. En ese sentido entendemos la LOE ante la Lomce como lo menos malo de lo que podemos tener ahora, pero no quiere decir que no tuviésemos que modificar apartados de la LOE para mejorarlos. Aun en
ese sentido la LOE nos permite tener un Estatut de Catalunya y tener la Llei d'Educació, por tanto aplicar nuestro modelo de inversión lingüística y nuestro modelo competencial con las máximas potencialidades. Usted ha señalado -antes también
quería comentarlo- que, aunque la Lomce y las explicaciones vayan hacia una dirección en la que el Partido Popular puede ejercer gobierno o en la que propone enmiendas a las leyes de las comunidades autónomas para modificar las leyes educativas,
vemos al final el objetivo de esa ley, que es -lo he visto publicado- publicar los resultados de los centros educativos para que las familias puedan decidir, según parece ser, y creemos que eso es injusto. En Cataluña tenemos sistemas de evaluación
que ayudan a que tengamos una información de dónde están los problemas, y se adapta a las familias, al centro y a aquellos sectores que necesariamente tienen que tener esa información para mejorarlo. También voy a comentar un ejemplo -ese se lo
explico yo- del Partido Popular en Cataluña de ataque a la inmersión lingüística, a lo que la LOE, el Estatut y la ley permite, proponiendo aspectos que van más allá de lo que las leyes actuales vigentes permiten. Por eso entendemos igual que
ustedes, pero por motivos diferentes, que la Lomce en la base es un ataque a la equidad, a la diversidad de las comunidades autónomas y a las lenguas cooficiales entre otras cosas.


El señor PRESIDENTE: A continuación por el Grupo Parlamentario Socialista tiene la palabra la señora Alegría.

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La señora ALEGRÍA CONTINENTE: En primer lugar, quiero agradecerle a don Jesús María Sánchez su intervención y, cómo no, felicitarles por el papel primordial que su organización realiza en la educación de este país. También quiero recordar,
como usted ha dicho al principio de su intervención, que Ceapa representa a cuarenta federaciones territoriales a más de 11.000 APA, lo que se traduce en una representatividad de más de 2 millones de familias, si los datos que tengo son correctos.
Digo esto porque, siendo muy respetables y muy respetuosas todas las intervenciones de las personas que van a comparecer estos días en esta Comisión, creo que también es justo recordar cuál es el grado de representatividad de los que vienen a
comparecer estos días.


Antes de empezar a hacerle una serie de cuestiones, no puedo dejar pasar mi intervención para aclarar algo que sobre todo esta mañana he escuchado varias veces a los portavoces del Grupo Popular y que, señorías, es rotundamente falso. Hoy
se ha dicho aquí en varias ocasiones que para hacer la Lomce se había tomado como referencia la LOE y que la Lomce no era otra cosa sino una modificación de la segunda, es decir de la LOE. Señorías, qué quieren que les diga. Me van a permitir la
expresión coloquial, la Lomce se parece a la LOE como un huevo a una castaña. En nada tiene que ver la Lomce con la Ley Orgánica de Educación, que fue aprobada en la pasada legislatura. Podría explicarles aquí todas las diferencias y por supuesto
todos los antagonismos, pero creo que no es necesario. Simplemente utilizaré un argumento, y es que la LOE fue una ley que contó con el apoyo de una amplia mayoría política de este Parlamento, y también social. Estuvimos a punto de firmar un pacto
por la educación que fue imposibilitado única y exclusivamente por el Partido Popular. Sin embargo la Lomce nace del mayor disenso social y político conocido hasta ahora, y esto sucede siempre que el Partido Popular tiene mayoría absoluta e impone
su ley educativa. Ya pasó con la LOCE, y es que nos guste más o les guste menos, solo se puede tener una ley educativa estable si para ello contamos con el consenso y el acuerdo de la mayoría de los agentes que intervienen de una u otra manera en
el sistema educativo. Por tanto, señorías del Grupo Popular, sean valientes y acepten que esta es su ley, una ley nueva, una ley ideológica y que nace con su Gobierno y con su mayoría absoluta, pero dejen de hablar de la LOE para intentar
justificar algo que es absolutamente injustificable. A raíz de esta falta de consenso, señor Sánchez, quería preguntarle cuál es el futuro que ustedes auguran a la Lomce, ley que, como he dicho, ha nacido de la falta de diálogo más absoluta y que
el único consenso que ha logrado es el frente a la ley Wert, que hemos formado todos los grupos políticos presentes en esta Cámara a excepción del Grupo Popular y UPyD y que también han firmado UGT, CCOO, Stes y Ceapa. Por tanto voluntad de llegar
a acuerdos la hay, al menos en la amplia mayoría de esta Cámara y también en los sindicatos y asociaciones de padres.


Como usted habrá podido comprobar también, señor Sánchez, en todos los textos que hemos ido conociendo de la Lomce -por cierto, cada uno de ellos peor que el anterior- nos daba una visión de la educación más que catastrófica. En ningún
texto hemos visto que se hiciera el más mínimo esfuerzo por resaltar los logros de nuestro sistema educativo. Cuando se establece un diagnóstico educativo erróneo, difícilmente podemos proponer soluciones realistas y factibles. Le digo esto porque
quiero preguntarle si usted, tras la lectura de esta ley, ve claramente algún aspecto pedagógico que nos vaya a permitir mejorar la educación de este país. Yo, desde luego, no lo he encontrado. Quizá es lo que se pretendía quitando Educación para
la Ciudadanía y poniendo como obligatoriedad ministro Religión. Usted, como padre y como representante de los padres, es más que conocedor de la realidad múltiple y diversa del mundo educativo. Quiero pensar por sus palabras que ustedes, como
también mi grupo parlamentario, somos partidarios de una educación inclusiva; pero, claro, para conseguir esa inclusividad son necesarios, entre otras muchas cosas, recursos, y esta ley nace con unos recursos de menos 5.200 millones de euros. Con
esos recortes y con esas ganas de traer a este Parlamento una ley low cost, difícilmente vamos a poder atender a esa diversidad que hoy vive en nuestro sistema educativo. (Rumores).


Una de las propuestas que se nos plantea con esta ley para atender a estas diferencias es las reválidas; reválidas segregadoras sobre las que quiero conocer su opinión. Por supuesto, queremos también establecer unos ránquines; ránquines
que -todos sabemos- compararán centros que no pueden ser comparados entre sí porque, por ejemplo, unos y otros tienen que escolarizar a alumnos absolutamente distintos, de procedencias sociales o culturales absolutamente distintas y que tienen
recursos absolutamente diferentes. Querría también conocer su opinión sobre la escolarización y la libertad de centros, porque en nuestra opinión lo que esconde esa libertad es que serán los centros los que van a tener la capacidad de seleccionar a
las familias que van a poder matricularse. Como soy de un municipio aragonés de 500 habitantes, he entendido siempre muy bien la libertad de elección de centro, porque he estudiado siempre en un colegio de la escuela rural donde solamente teníamos
un centro y las familias por tanto sabían qué

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centro tenían que elegir; nuestra única aspiración y la de esas familias es que esos chavales recibieran la mejor educación pública posible. Luego, al igual que mi compañera Caridad García Álvarez, quería preguntarle cuál es su opinión
sobre el papel que esta ley quiere dar al vaciado del consejo escolar transformándolo en un órgano consultivo. Le digo esto porque hoy he escuchado la intervención de una representante de padres también, pero no le daba la mayor importancia; venía
a decir que era un simple cambio administrativo o burocrático. Lo que mi grupo entiende, desde luego, es que con este cambio las familias quedan excluidas absolutamente de la participación del gobierno de los centros.


Acabo ya, señor presidente, únicamente con dos conclusiones. Espero, señor Sánchez, que su intervención y sus propuestas sean recogidas en la redacción final de esta ley, pero mi grupo no es nada optimista porque viendo el camino que hemos
recorrido para llegar hasta aquí mucho me temo que la mayoría de las aportaciones sensatas y coherentes que vamos a escuchar a lo largo de estos días no van a ser tenidas en cuenta. Termino. Usted es el último que comparece hoy, y después de
escuchar las intervenciones de todas las personas que han pasado por el sitio que ahora usted ocupa si fuera una diputada que me sentase en la bancada del Grupo Popular saldría hoy cabizbaja, me iría corriendo a Alcalá 34 y le diría al señor Wert
que retire esta ley y que empiece por el principio; ese principio no puede ser otro que escuchando a la gente que participáis y participamos en el sistema educativo. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra la señora Marcos.


La señora MARCOS DOMÍNGUEZ: Señor Sánchez Herrero, en primer lugar le voy a dar las gracias por acudir. Quiero pedir, por favor, un segundo -quizá un poco más- para aclarar alguna de las afirmaciones que ha vertido la diputada del Grupo
Socialista. En primer lugar, le puedo decir que saldremos de aquí con la cabeza muy alta. (Aplausos). Después le aclaro que la Lomce conserva capítulos enteros de la LOE. La Lomce es una ley de reforma de la LOE. Esta mañana si estaba usted
aquí recordará que el representante del CSIF nos ha dicho que él habría entendido mejor que utilizáramos la Ley orgánica de calidad de la enseñanza que ustedes derogaron en lugar de esta ley. ¿Por qué no lo hemos hecho? Precisamente porque nuestra
voluntad, la del Gobierno y la del grupo que lo sustenta, era buscar -bien es cierto que con escaso éxito- (Un señor diputado: Ninguno) el consenso y el acuerdo. Una segunda cuestión que le quiero aclarar es que hemos invitado a cincuenta
representantes de diferentes organizaciones que tienen experiencia y capacidad de darnos su opinión sobre esta ley. No me parece de recibo que usted considere que unas son representativas y otras no lo son. (La señora Alegría Continente: No he
dicho eso).


Si me lo permite, señor Sánchez Herrero, me gustaría hacer algún comentario sobre lo que usted nos ha dicho. Le decía que le quería dar las gracias por acudir a esta convocatoria -sé que usted ha estado invitado por algún grupo de la
oposición-, y me hubiera gustado darle las gracias por más cosas, pero no voy a poder. (Rumores). Me hubiera gustado darle las gracias por la ponderación de sus palabras y sus críticas, pero eso es difícil cuando ha hablado de que va a combatir,
de que no va a transigir. Me hubiera gustado poder darle las gracias porque ofreciese su voluntad de diálogo, pero eso es muy invisible cuando amenazan con otra derogación de la ley de intento de mejora de calidad de la enseñanza que tanta falta
hace en España como la que ya se perpetró con la Ley de calidad de la educación en la primera legislatura socialista. (Rumores). Me atrevo a decirles que sería bueno también respetar el significado de las palabras. Cuando usted habla de imponer
modelos educativos le quiero preguntar: ¿Quién derogó una ley sin siquiera permitir que entrase en vigor? ¿Quién impuso y quiere seguir imponiendo su modelo educativo y no quiere siquiera dejar que otro intente ver si otro modelo educativo tiene
más capacidad de mejorar nuestras ratios en comparación con los países de nuestro entorno? Una cuestión que también le quiero preguntar es: ¿Qué es una receta del pasado? ¿Acaso es una receta del pasado intentar dar más peso a la formación
profesional siguiendo el ejemplo de países como Alemania? (Rumores).


Dice usted que lo primero que necesitaríamos es estar de acuerdo en el diagnóstico, y me atrevería a preguntarle si podemos estar de acuerdo en algunas cuestiones que creo que forman parte del diagnóstico. ¿Es o no diagnóstico que el 25%,
es decir uno de cada cuatro escolares, abandonan de manera temprana la enseñanza sin llegar a titular, cuando la media de la Unión Europea es de la mitad? Estamos en el doble que la media europea ¿Debería formar parte del diagnóstico que el 22% de
nuestros jóvenes de entre 15 y 29 años ni estudian ni trabajan? Eso es un verdadero problema. El interviniente que le ha precedido en el uso de la palabra nos ha dicho que teníamos un problema en la educación en España, y es que por culpa de estos
muchachos que dejan la enseñanza sin titular, por culpa de estos muchachos que no encuentran una salida estamos generando una población que no tendrá la capacidad más que para

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trabajar en empleos sin cualificación; una cantidad de jóvenes ahora que luego serán adultos y, cuando más que adultos, terminarán su vida laboral sin haber conseguido un empleo porque no tienen la cualificación mínima que podría darles una
salida profesional. (Rumores). Le quiero preguntar si en su opinión necesitamos o no potenciar la formación profesional; si cree que necesitamos o no fortalecer el respeto a la autoridad del profesor; si cree que debemos intentar aumentar las
tasas de titulación en secundaria. Le quiero preguntar -esto se lo digo muy en serio- si de verdad tienen algún tipo de voluntad de diálogo o simplemente están para intentar amenazar con nuevas derogaciones. (Rumores).


Hoy se cumple el 130.º aniversario -termino con esto, presidente- del nacimiento de Kafka. Yo soy muy aficionada a Kafka y hay una frase que me gusta mucho. Dice que la realización de lo imperfecto es el deber que nos fue impuesto, porque
lo perfecto ya está hecho. (Aplausos.-Rumores).


El señor PRESIDENTE: Para finalizar esta intervención en el día de hoy, tiene la palabra don Jesús María Sánchez.


El señor PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS, CEAPA (Sánchez Herrero): Voy a intentar ceñirme al tiempo que me otorga el presidente. Son muchas las cuestiones que aquí se han planteado y
voy a intentar dar respuesta a todas, si es posible. En cuanto a los consejos escolares y la participación, aclararé que para nosotros el consejo escolar es un órgano fundamental en la vida de un centro. Es el órgano a través del cual las familias
nos sentimos representadas y ahí exponemos qué tipo de funcionamiento queremos en el centro atendiendo a la diversidad social del alumnado que hay en cada uno. Lógicamente, el consejo escolar tiene un peso grande dentro del sistema educativo y de
los centros porque es su órgano de gestión y control. Por tanto, en ese sentido para nosotros son importantes. El hecho de que esta ley quiera acabar con ellos, que quiera otorgar a la dirección del centro un poder total y absoluto del mismo
'gerentizando' de una forma total y absoluta el control de los centros educativos nos parece que es extender el brazo legislativo, querer controlar absolutamente todo, y nos parece algo inapropiado. Pensamos que los centros educativos -así se ha
venido demostrando a lo largo de todos estos años de existencia de los consejos escolares de centro- son importantes, así como la participación de las familias. Hay estudios que así lo avalan, pues en aquellos centros donde hay mayor participación
de las familias los éxitos educativos son mayores, el rendimiento académico del alumnado es mayor.


La educación infantil, por supuesto, para nosotros es fundamental, y lo hemos dicho por activa y por pasiva. De 0-6 años es la edad primordial para el asentamiento del aprendizaje, del proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y de
las niñas. No compartimos en absoluto la idea de que es con carácter únicamente asistencial. Creemos que esta educación infantil en ese tramo de edad debe tener el enfoque de sacar todas las posibilidades que tienen los niños y niñas. Nosotros
-ya lo dijimos en su momento- hemos hablado varias veces de los ataques. Ahora por parte del representante del Grupo Popular se habla del decreto de autoridad del profesorado. No entiendo para qué se hace un decreto de autoridad del profesorado
-enlazo esta última pregunta con la que me hacía la diputada de Izquierda Unida- cuando los docentes últimamente en esta comunidad autónoma, en Madrid -en otras también-, han sido arrojados a los pies de los caballos un día sí y otro también. Se
les ha enfrentado a otros trabajadores; se ha enfrentado a una clase de trabajadores con otra acusándoles de que trabajan pocas horas, de que cobran mucho dinero, de una serie de cuestiones. (Rumores). Esto no beneficia para nada al sistema
educativo. Créanme, como padre me cuesta mucho trabajo -creo que también al resto de padres y madres-, infundir el respeto a nuestras hijas e hijos para que se lo den a su profesor o profesora. Si nuestros hijos están escuchando por parte de las
administraciones, que se supone que son quienes deben dar ejemplo, semejantes cosas, ¿qué van a pensar los chicos y las chicas, que tienen razón? No hay ningún decreto de autoridad del profesorado que pueda mejorar esto si no es socialmente por
parte de todos con ese reconocimiento social hacia el profesorado, hacia la clase docente.


Los ranquin en los centros creo que es una idea equivocada. Esto para nada contribuye a la mejora de la calidad de la educación, más bien al contrario, va en dirección contraria a lo que debería ser. Respecto a aquellos centros que tengan
peores resultados, hay un motivo claro de por qué los tienen. Los malos resultados vienen porque el alumnado tiene una serie de problemas graves, es decir, pertenecen a entornos sociofamiliares comprometidos, con baja renta, con familias
desestructuradas, etcétera. Precisamente esos centros son los que mayor atención necesitan: de las administraciones, de recursos humanos y de recursos dinerarios. Ahí es donde más inversión se debe hacer, precisamente por eso, porque ese alumnado
es el que más lo necesita por esa heterogeneidad que existe en esa aula.

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En cuanto a la financiación en la educación pública no nos inventamos nada. Distintos organismos internacionales están poniendo encima de la mesa la falta de inversión en la educación. No hace mucho tiempo la comisaria de Educación de la
Comunidad Europea ponía de manifiesto que era peligroso invertir por debajo de ciertos niveles en educación. Este es un problema que no sé si se tiene en cuenta, y si es así es con una visión política y con un determinado objetivo; no es otro que
privar de la enseñanza a aquellos sectores sociales que tienen mayores problemas económicos para acceder a la formación.


En cuanto a la información de los resultados, otro tanto de lo mismo. Ya he contestado. Creemos que no es necesario. Hay países que no lo hacen y a las familias no les supone ningún problema a la hora de elegir un centro educativo. Hay
otros países que lo hacen y no obtienen una mejora sus resultados educativos, más bien al contrario; podemos comparar por ejemplo Estados Unidos, que lo hace, con Finlandia, que no lo hace. No existe una relación en cuanto a esta información de
resultados.


En relación con la mención que hacía el diputado de Convergència i Unió a los temas de inmersión lingüística, estamos observando que se está yendo para atrás, una recentralización que nosotros no creemos necesaria. Las comunidades autónomas
tienen un grado competencial que tienen que desarrollar; tienen unas singularidades culturales, lingüísticas, etcétera, que se deben apoyar; se deben dar los recursos para que esto sea así. No se puede de la noche a la mañana intentar acabar con
un modelo existente en el cual había una gestión, una competencia en cuanto a las materias troncales del currículo que eran propias de la comunidad autónoma y que ahora mismo desaparecen porque como mínimo el Estado se queda el 50%, que puede ser el
70, el 60 o el que sea. Desde ese punto de vista, nosotros creemos que, al igual que se ha enfrentado de una forma innecesaria a trabajadores de la enseñanza con trabajadores de otro sector, ahora se está enfrentando a ciudadanos de un pueblo con
ciudadanos de otro. Yo creo que esto para nada beneficia la vida social y cotidiana que debemos tener entre los pueblos.


Nosotros auguramos un futuro muy corto a la Lomce, perdonen que lo diga. No es que yo amenace, que mi organización amenace. La comunidad educativa en su conjunto está en contra de esta reforma educativa. Nosotros entendemos que es
innecesaria y, aparte de innecesaria, no sabemos todavía muy bien de dónde va a sacar el Gobierno el dinero para poner en marcha esta ley; desde el punto de vista económico es bastante improbable que encuentre financiación para ella. Con esos 400
millones de euros, de los que se habla que son necesarios para implantar esta ley, imagínense la cantidad de recursos humanos y materiales que se podrían poner en los centros educativos para mejorar la calidad educativa. Los aspectos de esta ley
son única y exclusivamente ideológicos, no hay ningún aspecto pedagógico que nos haga albergar la más mínima esperanza.


El preámbulo de la ley ha sido modificado dos veces. Me gustaría que se mantuviera el primero, porque ese es el que de verdad dice lo que es la ley. El primer preámbulo que hablaba de la competitividad, de la economía y de no sé cuántas
cosas más, es el que de verdad define lo que hay dentro de la ley. El análisis que se debería hacer es que en el sistema educativo existen una serie de obstáculos importantes que nos deberíamos parar a identificar y a sacar fuera del sistema
educativo. Hay muchos impedimentos, como la repetición de curso. Por ejemplo, a un alumno que no quiere estar en el sistema de educativo si además se le suspende es decirle: no quieres una taza de café, ahora te damos dos. Hay temas que nos
deberían hacer reflexionar. Tendríamos que pararnos a identificar cuáles son, sacarlos y meter dentro del sistema alicientes que hagan que el alumno que esté fuera esté más incómodo que si estuviese dentro. Es el verdadero debate, y nos deberíamos
centrar en identificar todos los obstáculos existentes dentro del sistema y sacarlos fuera para que puedan permanecer en el sistema educativo.


¿Qué decir de lo que aquí se ha hablado y de lo que se propone con las reválidas? Las reválidas son una vieja receta del pasado a la que su señoría hacía alusión. Es una receta que no sirve para nada. De hecho, un ministro como fue Villar
Palasí acabó con aquellas reválidas, que algunos conocimos en 4.º y en 6.º de bachillerato e incluso con el examen de acceso al instituto con 10 años. Eso no sirve para nada. Es cierto que la Lomce habla de una serie de pasarelas para poder
transitar por el modelo educativo con el fin de alcanzar una meta, pero en el momento en que ponemos este tipo de reválidas es como el juego de Mario Bros al que juega mi hijo pequeño: en todas partes, en cada esquinita y en cada rincón hay un
monstruo disfrazado de reválida que te va a comer y no te va a dejar llegar a la meta, con lo cual es bastante complicado. (Rumores).


Es necesario buscar un consenso. Nos hemos ofrecido desde el primer momento en que nos hemos sentado. Con el ministro de Educación hemos tenido una única reunión; mi organización ha tenido una única reunión en el mes de julio del año
2012. En aquella reunión se nos dijo que se iba a contar con nosotros, que íbamos a hablar y que íbamos a tener reuniones. Si nos han invitado, yo desconozco la

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invitación; se lo puedo asegurar. (Rumores). Por lo tanto, no me diga que nosotros hemos rechazado el diálogo; todo lo contrario. Lo hemos estado esperando y lo estamos esperando ahora también, pero con un interlocutor válido, porque el
ministro de Educación en este momento no es un interlocutor válido para nosotros. Perdone que lo diga, pero no lo es. (Rumores). Toda su credibilidad se ha terminado porque no ha contado con la comunidad educativa para nada; no ha contado con
las familias ni con el profesorado, ni con nadie. Si algo ha hecho este ministro, ha sido unir a toda la comunidad educativa; es lo único. Otra consecución no se le puede otorgar. No hemos sido invitados para nada. No nos han llamado para nada.
Es más, se nos acusó de hacer un análisis político por una serie de cuestiones y de que no aportábamos ningún dato. Ustedes tienen ahí esos documentos. Esos documentos los tienen en el Ministerio de Educación desde hace mucho tiempo y los han
obviado; es más, han impedido que estuvieran estar dentro del Consejo Escolar de Estado. Cuando acudimos al consejo para recabar información de todas las organizaciones que allí habían estado, no encontramos nuestro informe y nos sorprendió.
¿Cómo era posible que nosotros hubiéramos enviado cuarenta propuestas de mejora del sistema educativo al ministerio y que allí no se vieran reflejadas? Perdone que se lo diga, pero si a eso le llaman participación y querer hablar con la comunidad
educativa me parece bastante complicado. No voy a defender aspectos políticos que ustedes se intercambian. No soy político; soy padre, represento a una organización de padres y madres y es a la que me debo. Lo que sí tengo que decir es que todas
las leyes educativas que han sido legisladas y que han estado funcionando hasta el momento han sido votadas prácticamente por la mayoría del Parlamento, excepto su partido. Podemos retrotraernos a la Logse, que fue una ley que votó todo el arco
parlamentario. La entonces Alianza Popular se abstuvo, ni tan siquiera votó en contra. La LOE estuvo respaldada por una inmensa mayoría del arco parlamentario, excepto el Partido Popular y Coalición Canaria. Esto no es demagogia, esto es lo que
hay. La LOCE solo la apoyaron ustedes, porque eran quienes la presentaban, y Coalición Canaria, y ahora con la Lomce ya ven el panorama que hay. El portavoz de Convergència i Unió y los portavoces del Grupo Socialista han hecho referencia a un
decálogo que hemos firmado con los distintos partidos políticos, excepto con ustedes y con UPyD.


Nosotros queremos una dignificación de la formación profesional. Para nosotros la formación profesional es una formación tan válida como otra cualquiera y necesita dignificarse, tenerse en cuenta y que se ponga en valor. Hay comunidades
autónomas que la tienen muy bien desarrollada y en las cuales es un éxito. En cuanto a experimentos como la formación profesional básica o la formación profesional dual que pueden llevar a un maquillaje de las cifras del fracaso y del abandono
escolar, que probablemente es lo que persiga la formación profesional básica en este sentido, yo creo que se debe hacer una apuesta decidida por la formación profesional, por un ofrecimiento de ciclos formativos, tanto de grado medio como de grado
superior, de otras materias distintas a las que se están ofreciendo en la actualidad. En institutos donde mayor problemática hay se están continuamente ofreciendo formaciones profesionales relacionadas con mecanizado, con peluquería, etcétera. La
sociedad ha avanzado y ahora mismo hay cantidad de nichos en los cuales la formación profesional es necesaria, pero dignificada. No se puede presentar a la sociedad la formación profesional como algo donde va a ir quien no puede cursar el
bachillerato o quien no puede ir a la universidad. Desde ese enfoque que ustedes quieren dar a la formación profesional seguirá siendo el patito feo de la educación. Yo creo que se debe tener en cuenta este tipo de formación.


Espero haber respondido a sus preguntas. Muchas gracias por su atención.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, don Jesús María Sánchez. Con esta intervención acabamos las comparecencias del día de hoy. (La señora Alegría Continente pide la palabra).


Señora Alegría, ¿a qué efectos pide la palabra?


La señora ALEGRÍA CONTINENTE: Señor presidente, quería utilizar unos segundos por el artículo 71. Se han vertido unas palabras sobre algo que había dicho yo.


El señor PRESIDENTE: ¿Por alusiones?


La señora ALEGRÍA CONTINENTE: Sí.


El señor PRESIDENTE: No se lo voy a dejar utilizar porque creo que usted ha aludido en primer lugar directamente. No quiero entrar en temas personales.


La señora ALEGRÍA CONTINENTE: No voy a entrar en temas personales.

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El señor PRESIDENTE: Pues no va a ser posible.


La señora ALEGRÍA CONTINENTE: Pues las ha habido y se han dicho cosas que no son verdad.


El señor PRESIDENTE: Les estaba diciendo que con esto acabamos la sesión de hoy y siento ser el Pepito Grillo de esta reunión, pero les recuerdo que mañana a las diez vamos a continuar.


Se levanta la sesión.


Eran las ocho y cinco minutos de la noche.


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