CORTES GENERALES


DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS


COMISIONES

Año 2012 X Legislatura Núm. 234

EDUCACIÓN Y DEPORTE

PRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. MIQUEL RAMIS SOCIAS

Sesión núm. 11

celebrada el miércoles

12 de diciembre de 2012

ORDEN DEL DÍA:


Comparecencia del señor ministro de Educación, Cultura y Deporte (Wert Ortega), para:


- Explicar el texto del anteproyecto de ley orgánica de mejora de la calidad educativa, así como el trámite del anteproyecto desarrollado hasta este momento. A propuesta del Gobierno. (Número de expediente 214/000053) ... href='#(Página3)'>(Página3)


- Explicar los motivos que han llevado al Gobierno a anunciar una reforma en la educación secundaria y en la formación profesional. Urgente. A petición del Grupo Parlamentario Vasco (EAJ-PNV). (Número de expediente 213/000149) ... href='#(Página3)'>(Página3)


- Que informe sobre la anunciada ley de autoridad del profesor. A petición del Grupo Parlamentario de IU, ICV-EUiA, CHA: La Izquierda Plural. (Número de expediente 213/000158) ... (Página3)


- Informar de los nuevos recortes y reformas que afectarán a la educación. A petición del Grupo Parlamentario Socialista. (Número de expediente 213/000228) ... (Página3)


- Informar sobre los contenidos que el ministerio va a introducir en los temarios de la asignatura Educación Cívica y Constitucional, sustitutoria de la actual asignatura de Educación para la Ciudadanía, relativos a la educación sexual y
afectiva, así como otros cambios introducidos en relación con la visión nacionalista del Estado, entre otros. A petición del Grupo Parlamentario Mixto. (Número de expediente 213/000263) ... (Página3)

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- Que informe de las conclusiones de la Conferencia de Educación del día 24 de mayo, sobre la nueva normativa para endurecer los criterios para ser beneficiario de una beca universitaria y los cambios en la asignatura de Educación para la
Ciudadanía. A petición del Grupo Parlamentario Mixto. (Número de expediente 213/000265) ... (Página3)


- Que explique por qué razón va a modificar el temario de la asignatura de Educación para la Ciudadanía bajo el argumento de eliminar 'cuestiones controvertidas y adoctrinamientos ideológicos' cuando se pretende suprimir contenidos de
carácter social, igualitario, e incluir crítica política como la referente al 'nacionalismo excluyente'. A petición del Grupo Parlamentario Mixto. (Número de expediente 213/000266) ... (Página3)


- Que explique razonadamente la modificación de los contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía. A petición del Grupo Parlamentario Socialista. (Número de expediente 213/000267) ... (Página3)


- Que explique la política a desarrollar para garantizar el derecho básico a la educación y evitar la expulsión del sistema de la mayor parte de estudiantes de origen inmigrante. A petición del Grupo Parlamentario de IU, ICV-EUiA, CHA: La
Izquierda Plural. (Número de expediente 213/000286) ... (Página3)


- Informar de los acuerdos en materia de educación adoptados por el Consejo de Ministros del 29 de junio de 2012, y en particular, sobre el anteproyecto de ley orgánica que modificará la Ley Orgánica de Educación y la modificación del
régimen de las becas y ayudas al estudio. A petición del Grupo Parlamentario Socialista. (Número de expediente 213/000308) ... (Página3)


- Que explique las medidas que tiene previsto adoptar para dar cumplimiento a las recientes sentencias del Tribunal Supremo en las que se niega la posibilidad de que los colegios que segregan por sexo reciban subvenciones públicas. A
petición del Grupo Parlamentario de IU, ICV-EUiA, CHA: La Izquierda Plural. (Número de expediente 213/000374) ... (Página3)


- Dar cuenta del contenido del anteproyecto de reforma educativa presentado al Consejo de Ministros de 21 de septiembre de 2012. A petición del Grupo Parlamentario Socialista. (Número de expediente 213/000406) ... href='#(Página3)'>(Página3)


- Dar cuenta de las intenciones del Gobierno respecto del mantenimiento del bachillerato de artes escénicas, música y danza. A petición del Grupo Parlamentario Socialista. (Número de expediente 213/000411) ... href='#(Página3)'>(Página3)


- Informar en relación con el futuro proyecto de ley de educación. Por acuerdo de la Comisión de Educación y Deporte. (Número de expediente 213/000418) ... (Página3)


- Que explique razonadamente la modificación de la resolución de 25 de abril de 2012, publicada en el BOE del 12 de noviembre de 2012 acerca de ayudas para becas y contratos de formación de profesorado universitario (FPU). A petición del
Grupo Parlamentario Socialista. (Número de expediente 213/000442) ... (Página3)


- Informar sobre la resolución definitiva de las becas FPU (formación del profesorado universitario). A petición del Grupo Parlamentario de IU, ICV-EUiA, CHA: La Izquierda Plural. (Número de expediente 213/000451) ... href='#(Página3)'>(Página3)

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Se abre la sesión a las cuatro de la tarde.


El señor PRESIDENTE: Se abre la sesión.


Bienvenidos a esta sesión de la Comisión de Educación y Deporte del día de hoy, 12 de diciembre de 2012. Vamos a proceder a la celebración de las comparecencias que figuran en el orden del día de forma acumulada, como viene siendo habitual.
En primer lugar, va a intervenir el señor ministro para informar en relación con estas comparecencias y seguidamente tomarán la palabra los portavoces de los distintos grupos parlamentarios; a continuación el señor ministro contestará a los
portavoces y, en último término, los grupos que lo deseen podrán solicitar aclaraciones por un tiempo máximo de tres minutos administrados generosamente. Tiene la palabra el señor ministro.


El señor MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (Wert Ortega): Señoras y señores diputados, tengo el honor de comparecer ante esta Comisión por segunda vez en el curso de los últimos meses y es verdad que desde la anterior comparecencia
se han acumulado algunas solicitudes de comparecencia, parte de ellas contestadas previamente en los temas que las mismas planteaban mediante respuestas tanto a preguntas orales como escritas como en interpelaciones en el Pleno del Congreso. Como
todos ustedes saben, el objeto principal -por lo menos aquel por el que el Gobierno ha solicitado la comparecencia- es el de hacer una presentación ante sus señorías de las líneas generales de la ley orgánica de mejora de la calidad educativa, y
saben sus señorías, puesto que asistieron a la correspondiente sesión, que esas líneas fueron ya anticipadas -presentadas, podríamos decir- por la secretaría de Estado en esta Comisión el pasado mes de junio. Comenzaré, por tanto, por este punto,
el que se refiere a las líneas generales de la ley orgánica de mejora de la calidad educativa.


Como había expuesto en una primera comparecencia ante esta Comisión el pasado mes de enero, cuando anuncié el propósito del Gobierno de plantear una ley de modificación parcial de la Ley Orgánica de Educación orientada específicamente a la
mejora de la calidad educativa, el planteamiento de esa norma, de ese, hoy por hoy, borrador de anteproyecto de norma, se basa en lo que su propio título sugiere, es decir, en focalizarse y centrarse de forma clara y determinada en aquellos aspectos
del sistema educativo que a lo largo de los años han acreditado un funcionamiento deficiente; en definitiva, apalancarse sobre las fortalezas del sistema y atacar de forma decidida sus debilidades. Desde este punto de vista tengo que decirles que
el anteproyecto se ha diseñado partiendo de un análisis objetivo tanto de los escasos indicadores nacionales disponibles como de los más abundantes indicadores internacionales. Y es a partir de ese trabajo, a partir de ese análisis, como se ha
reflexionado -y se ha reflexionado con todos aquellos que han querido reflexionar con nosotros- en la búsqueda de soluciones a aquellos factores o a aquellas dimensiones de los resultados que tales indicadores nos mostraban como fallidos, y esto se
puede analizar viendo uno a uno los objetivos de la ley. Yo sé que no es agradable hablar de las debilidades de nuestro sistema educativo; para mí, desde luego, no lo es, a mí me gusta más hablar de las fortalezas, pero yo creo que también ha
habido un exceso de autocomplacencia -y no estoy formulando una acusación hacia nadie, creo que es algo en lo que hemos incurrido todos- a veces mirando en exceso esas fortalezas, recreándonos en esas fortalezas, lo cual en sí mismo no es malo, pero
ignorando de forma sistemática las debilidades, y creo que mi obligación como ministro es hacer un análisis riguroso de esas debilidades para poder atajar los problemas. Una reforma educativa como la que este Gobierno pretende puede estar sujeta a
críticas de muy distinto tipo y puede haber muchos aspectos que no sean compartidos legítimamente por muchos miembros de esta Comisión, pero creo que sí coincidiremos todos en un asunto y es que lo único que no es una opción es el inmovilismo; lo
único que no es una opción es dejar las cosas como están.


Ayer mismo conocimos, porque se hicieron públicos a través de una nota de prensa del ministerio, los resultados de dos comparativas internacionales, las comparativas de Pirls y Timss que se realizan por una institución independiente sobre
los niños y niñas de 4.º de primaria. Todos hemos podido comprobar en esos indicadores cómo la situación de España no es en ninguno de ellos superior a la posición 21, con ninguno de ellos me refiero a las matemáticas, la lectura y las ciencias, y
cómo en realidad estamos claramente por detrás de la media de la OCDE y de la Unión Europea. Llamo su atención, señorías, sobre el hecho de que estamos hablando de una prueba que se realiza sobre niños en 4.º de primaria -se realizó en el año
2011-, una prueba, teniendo en cuenta que la escolarización a los tres años alcanza más del 90 % en nuestro país, que llevan ya siete años dentro del sistema educativo y, sobre todo, puesto que hablamos de una comparativa internacional, que lleva
más años dentro del sistema educativo que la media de los niños con los que se comparan en esta prueba realizada a la misma edad. Y si creo que es

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una fortaleza -y tenemos que estar orgullosos de ella- el hecho de que tengamos una tasa de escolarización tan alta a los tres años, también creo que tenemos que analizar con rigor y con seriedad por qué, a pesar de haber conseguido esa
ratio de escolarización temprana que supera claramente la media de los países con los que nos comparamos, tenemos sin embargo estas deficiencias en los resultados cuando los niños están en 4.º de primaria, cuando tienen diez años.


Yendo más allá, conocen sus señorías los resultados que tenemos en PISA y conocen todas sus señorías los indicadores que junto a las variables más expresivas de resultados escolares, particularmente abandono escolar temprano, tasa de
excelencia, etcétera, tiene nuestro país. A partir de esos indicadores, a partir de la constatación de esa realidad, parece evidente que el objetivo número uno de la reforma que intentamos llevar a cabo no puede ser otro que el de la reducción del
abandono escolar temprano. En este momento, uno de cada cuatro jóvenes abandona el sistema educativo habiendo conseguido como máximo el título de la educación obligatoria a los 16 años; como máximo, es decir, hay una buena parte de ellos que ni
siquiera consiguen esta titulación. Comprenderán sus señorías que una situación así, teniendo en cuenta que la educación básica tal como está configurada en nuestro país, a pesar de su ampliación hasta los 16 años, en términos de empleabilidad no
podemos considerarla como un final de etapa, es decir, no podemos considerar que esta finalización de la educación básica ponga al estudiante que la termina en unas condiciones razonables para insertarse en el mundo laboral, lo que representa esa
cuarta parte de estudiantes que incurren en esta situación de abandono escolar temprano es que a una cuarta parte de nuestros jóvenes el sistema escolar los está dejando en la cuneta, es decir, no les está proporcionando las herramientas mínimas
imprescindibles para insertarse con éxito en una vida profesional y, en definitiva, puesto que todo está encadenado, en tener una inserción satisfactoria desde el punto de vista social y personal. Naturalmente, también son conscientes sus señorías
de la elevadísima tasa de paro juvenil que soporta este país, más del 50 % entre los menores de veinticuatro años, y son conscientes también de la estrecha relación que existe entre ese elevado paro juvenil y la falta de formación de quienes se
encuentran en esa situación.


No olvidemos otras realidades. No olvidemos que tenemos unos resultados en PISA que sus señorías conocen perfectamente en los que, aparte de estar situados claramente por debajo tanto de la media de la OCDE como de la Unión Europea, tenemos
un problema añadido, una proporción muy baja de alumnos excelentes. Por cierto, proporción muy baja de alumnos excelentes, y en el caso de PISA estaríamos hablando de un 3 % frente a un 8 % de media de la OCDE, pero en el caso de las pruebas cuyos
resultados se dieron a conocer ayer, la Pirls y la Timss, el ratio de excelencia de los alumnos de 4º de primaria en relación con los de los restantes países participantes en la prueba y, en particular, con aquellos con los que debemos compararnos,
es decir, con los de la OCDE y la Unión Europea, resulta aún más desfavorable que el ratio de PISA.


Tenemos también otro problema, un problema que además reobra sobre otra de las dimensiones problemáticas de nuestro sistema que es el deficiente grado de eficiencia en el gasto. Me estoy refiriendo a la tasa de repetición. Tenemos ahora
mismo en España una tasa de repetición a los quince años que supera el 36 % y naturalmente lo más importante de la tasa de repetición no es el coste, siendo el coste muy importante; lo más importante de la tasa de repetición es que supone un
desequilibrio en el itinerario formativo de los jóvenes que realmente lleva a plantearse algunas preguntas radicales. Rechazo siquiera que se me pase por la cabeza el pensamiento de que más de una tercera parte de nuestros jóvenes no son capaces de
seguir el paso de un sistema que no es, desde el punto de vista de los resultados que se exigen para evitar la repetición, excesivamente exigente, que está en un nivel de exigencia media en comparación con otros países. Por tanto, si eso es así, yo
creo que tenemos que preguntarnos de qué tipo de fallo estructural estamos hablando cuando tropezamos con una tasa de repetición tan elevada.


Nunca he dicho y nunca diré que el problema educativo sea un problema que se pueda abordar al margen de los recursos. Creo que los recursos en la educación son importantes, como en cualquier otra faceta en este caso de inversión social o de
gasto social, pero, señorías, sí he dicho y repito en esta ocasión que no podemos encerrarnos en un discurso centrado en los recursos porque si miramos atrás y vemos lo que ha sucedido en el decenio que transcurre entre el año 2000 y el año 2009 en
términos de recursos, donde hemos pasado de 27.000 millones de euros a 53.000 millones de euros, y comparamos los resultados, sobre todo aquellos que de forma más transparente y más plástica definen la situación teniendo en cuenta que hay una prueba
de PISA en el año 2000 y otra prueba de PISA en el año 2009 y observamos que los resultados de España en PISA fueron de media 12 puntos superiores en el año 2000 al año 2009, creo que todos podremos coincidir en que el problema de la inversión no es
el problema

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central y que, en todo caso, tenemos que mirar más allá de la inversión para preguntarnos sobre las razones de las debilidades de nuestro sistema educativo.


Evidentemente, para enfrentarse a esta situación la ley orgánica de mejora de la calidad educativa busca unos pilares de sustentación. ¿Cuáles son los pilares de sustentación? Son pilares que tienen que ver con la arquitectura del sistema
y que tienen también que ver con aquellos aspectos que, sin ser directamente pertinentes a esa arquitectura, colaboran a darle más solidez y más fortaleza al sistema y remedian algunas de las carencias que la experiencia ha acreditado como más
importantes en el curso de los últimos años. El primero es la anticipación de la elección de itinerarios en la educación secundaria obligatoria. La presencia de un primer indicio o un primer intento de elección de itinerario en 3.º de la ESO y uno
claramente mucho más definido en 4.º de la ESO, que ya se configura como un curso de orientación hacia el bachillerato o la formación técnico profesional y con una serie de medidas complementarias que intentan reforzar aquellos objetivos que
perseguía el sistema de los programas de cualificación profesional inicial, pero con una orientación mucho más ambiciosa reconvertidos ya en ciclos de formación profesional básica, esta anticipación de itinerarios y esta modernización de la
formación profesional de grado medio y, asociada a ella, el intento de aumentar el flujo hacia la formación profesional de grado superior, todo ello, configura un entorno en el que evidentemente, quiero decirlo con toda claridad, se intenta
conseguir aumentar el flujo de estudiantes hacia la formación profesional, entendiendo que la razón básica de que el abandono escolar temprano en España esté prácticamente en torno al doble de la media de la Unión Europea no tiene que ver con la
escasez del flujo de estudiantes hacia la educación secundaria posobligatoria de signo académico, es decir, hacia el bachillerato -tenemos en bachillerato una tasa de alumnos en relación con el tamaño de las cohortes en edad típica que compara
perfectamente con los países europeos-, sino que tiene que ver con la escasez del flujo de estudiantes hacia la formación profesional. De hecho, en ese sentido, señorías, cada vez que oigo hablar en sentido crítico sobre estas decisiones de
segregación -y tengo que decirlo con la sinceridad y con la claridad que lo voy a decir- entiendo que se está haciendo un flaquísimo favor no solo a la ley, que sería en este caso lo de menos, sino a todos aquellos alumnos que pueden y que deben
optar por esta vía de la formación técnico profesional porque cuando se dice que llevarles por ese camino es segregarles, se está señalizando con mucha claridad que se trata de un camino no deseable y que se trata de una vía de segunda categoría.
En definitiva, se les está reforzando una serie de estereotipos que son, entre otras razones, uno de los factores culturales que ha hecho que marquen la diferencia entre nuestro país y otros países que consiguen mucho mejores resultados educativos y
en términos de empleabilidad, países en los que la formación técnico profesional goza de buena imagen.


Quiero detenerme un instante en la transformación de lo que eran los programas de cualificación profesional inicial, los famosos PCPI, en formación profesional básica porque creo que es importante advertir de la diferencia que existe entre
un enfoque y otro. Hasta ahora esos programas prácticamente se reducían a un año, puesto que el segundo año se configuraba como voluntario, y no daban lugar más que a una cualificación puramente profesional no trasladable, no convertible en un
título cualificante ni desde el punto de vista académico ni desde el punto de vista profesional. En cambio ahora, con la reconfiguración de estos programas en programas de dos cursos obligatorios, el segundo de los cuales contiene más ingredientes
instrumentales que el primero -es decir, es aplicado pero no es solo aplicado-, estaríamos en condiciones no solo de facilitar una cualificación más satisfactoria a quienes se enrolen en tales programas, sino que quienes salieran de estos ciclos
estarían en condiciones de proseguir itinerarios formativos tanto hacia la formación profesional como incluso hacia la formación académica mediante las correspondientes pasarelas.


Otro de los rasgos esenciales del proyecto de ley radica en la importancia que se le da a la señalización del cumplimiento de los objetivos de la etapa. Saben, señorías, que en veinticuatro de los treinta y cuatro países de la OCDE que
participan en PISA existe algún tipo de prueba externa y estandarizada; además, es una prueba censal, no muestral. Diecisiete países en Europa disponen de pruebas nacionales para la certificación. Está demostrado, y existe evidencia científica
particularmente en el ámbito de la OCDE, que la realización de estas pruebas externas estandarizadas mejora los resultados académicos de los alumnos en una proporción equivalente a que cada alumno hubiera estudiado medio curso escolar más al llegar
a 4.º de la ESO. En general, los resultados del informe PISA 2009 ponen de manifiesto que aquellos países que emplean exámenes externos basados en estándares tienden a tener mejor rendimiento, en término medio 16 puntos más que aquellos que no los
tienen.

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Por todo ello, el anteproyecto incluye una serie de evaluaciones externas que serán realizadas a nivel nacional y que permitirán a los docentes, a la dirección de los centros, a las administraciones educativas, a las familias y a los propios
alumnos tener una idea mucho más precisa de la adquisición de conocimientos y competencias por parte de los alumnos y que permitirán -sobre todo por lo que a las primeras evaluaciones se refiere- la detección precoz de los problemas o dificultades
de aprendizaje que puedan surgir. Además, sin duda estas pruebas serán de gran utilidad cara a la orientación pedagógica de los alumnos.


La primera de estas pruebas está concebida en el borrador para ser realizada por parte de las administraciones educativas en 3º de primaria, pero en el amplio diálogo establecido con las administraciones educativas y con los consejeros de
Educación de las comunidades autónomas algunos de ellos consideran que, si se trata -como efectivamente se trata- de detección precoz de dificultades de aprendizaje, podría ser más oportuno que esa prueba tuviera lugar en 2.º y no en 3.º Por tanto,
este es un aspecto sobre el que debemos seguir reflexionando porque, como digo, no parece haber una identidad de criterio en las comunidades autónomas. La segunda evaluación -esta ya de final de etapa- es la que tendría lugar al final de la
educación primaria. Pero insisto que las pruebas de primaria las consideramos más abiertas a una valoración más amplia con las comunidades autónomas porque sobre ellas parece haber menos identidad de criterio. La siguiente evaluación, que lleva
aparejada la obtención de un título -es decir, se constituye en requisito para la obtención de un título-, es la que tiene lugar al final de la educación secundaria obligatoria y se desdobla en dos pruebas de acceso diferentes: acceso al
bachillerato y acceso a la formación profesional. El alumno puede decidir presentarse a cualquiera de ellas. Finalmente, habría una evaluación final de bachillerato que sería necesaria para obtener el título de bachiller y determinaría -sola o
junto a elementos particulares de acceso que pudieran fijar las universidades- el acceso a la universidad.


Hay una tendencia generalizada a calificar estas pruebas de reválidas, cosa que no hace en absoluto el borrador del texto legal. Como he tenido más de una oportunidad de explicar, no se conciben en el mismo sentido que las reválidas. En
primer lugar, como digo, en ellas los elementos de señalización son mucho más importantes que los elementos de calificación. Además, no las concebimos en absoluto como pruebas memorísticas o meramente de conocimientos, sino como pruebas en las que
también se tiene que valorar la adquisición de competencias durante las distintas etapas educativas. No las concebimos como barreras o como obstáculos para la titulación, sino como herramientas que tienen que ayudar a la educación integral para
asegurarse de que los conocimientos y las competencias están asentados. Por decirlo gráficamente, no sirven para pasar un examen, sino para seguir avanzando en el proceso educativo.


El cuarto elemento de esta reforma se refiere a dotar de más autonomía a los centros docentes. También las comparativas internacionales nos ponen de manifiesto que el grado de autonomía del que gozan los centros en España es netamente
inferior a aquel del que gozan los centros en los países de la Unión Europea y de la OCDE. Esta diferencia es aún más grande en el caso de la gestión de personal y la planificación de las estructuras, donde prácticamente los centros educativos
españoles carecen de cualquier competencia. La OCDE señala también que una mayor autonomía de los centros se traduce invariablemente en mejores resultados educativos. Los centros pueden hacer uso de esa autonomía para desarrollar sistemas
pedagógicos propios, para facilitar y promover el trabajo de los docentes, para procurar una especialización de los centros y el desarrollo de acciones de calidad en cooperación con las administraciones educativas y para introducir herramientas de
gestión que aseguren los procesos de mejora, la planificación por objetivos y una mayor autonomía en la gestión de personal y económica orientada a dotar a los centros de mayor eficiencia. Naturalmente, esa mayor autonomía de los centros exige como
inevitable contrapartida que se incremente la rendición de cuentas de los mismos.


Señoras y señores diputados, estos serían los rasgos esenciales desde el punto de vista de los objetivos y los medios de este proyecto. Naturalmente el proyecto es mucho más amplio e incluye muchas más cosas, pero estoy seguro de que
hablaremos de ellas en el debate que vamos a tener a continuación y, por supuesto, en todos los debates que en torno a este anteproyecto van a tener lugar en esta Cámara y fuera de ella. Aprovecho la ocasión para decir que por parte del Gobierno la
disposición al diálogo sobre esta norma es amplísima. Estamos dispuestos a sentarnos con todos los grupos parlamentarios que deseen aportar para intentar realmente que la norma responda al más amplio de los consensos. En ese objetivo me
encontrarán siempre y en ese objetivo encontrarán siempre al Gobierno.


Paso ahora de forma más resumida a dar una respuesta inicial al resto de cuestiones que se han planteado por parte de los distintos grupos políticos en las diferentes solicitudes de comparecencia que

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han presentado. En primer lugar, me refiero a aquellas preguntas que se han planteado sobre la Educación para la Ciudadanía. Muy resumidamente les diré que, como saben sus señorías, el pasado 4 de agosto se publicó en el BOE el Real
Decreto-ley 1190/2012, por el que se modificó el Real Decreto de enseñanzas mínimas de educación primaria y secundaria introduciendo la modificación de la actual asignatura de Educación para la Ciudadanía, que desaparece en la primaria y pasa a
llamarse educación cívica y constitucional en educación secundaria. No voy a repasar los conflictos y las dificultades que en torno a esta asignatura se han planteado y que no siempre han respondido a aquellos objetivos que tanto la Unión Europea
como el Consejo de Europa marcaron en sus recomendaciones, pero su objetivo es velar por que se promueva realmente entre la comunidad escolar el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a las
personas para la ciudadanía activa. Saben sus señorías que distintos países han respondido a esta recomendación de forma distinta; algunos, efectivamente, mediante la implantación de una asignatura específica y otros mediante la consideración
transversal de esos objetivos de que el sistema escolar ayude a conseguir buenos ciudadanos a través de los contenidos que transversalmente están incluidos en otros elementos curriculares, como historia, ética, filosofía, geografía, que realmente se
pueden perfectamente trasladar a partir de otros contenedores de materias. En la discusión con toda la comunidad educativa pero básicamente con las comunidades autónomas, es decir, con las administraciones educativas, que hemos tenido a propósito
del borrador de la Lomce nos ha parecido que existía una inclinación mayoritaria entre las mismas de que esta cuestión se abordara desde la óptica de la transversalidad, es decir, que los contenidos o los objetivos que se persiguen con la Educación
para la Ciudadanía fueran desde el punto de vista curricular desarrollados transversalmente en otras asignaturas. Ese es planteamiento con el que actualmente enfrentamos esta cuestión.


Paso al tema de la educación diferenciada. Saben sus señorías que recientes sentencias del Tribunal Supremo respondiendo a determinadas reclamaciones de centros que tienen una oferta de educación diferenciada y que reclamaban ser incluidos
en el régimen de concierto han sido denegatorias de esa inclusión en el régimen de concierto al entender que las normas de admisión contenidas en el artículo correspondiente, el 81.2 -si no recuerdo mal- de la Ley orgánica de Educación excluían esa
posibilidad. Por supuesto, esas tres sentencias han sido reconocidas y acatadas por el Gobierno, como no puede ser de otra manera, pero han puesto de manifiesto el hecho de que en su actual redacción la LOE podía llevar a una determinación
jurisprudencial en la que se considerara que esa educación diferenciada podría caer en la prescripción de la segregación que se establece al hablar de los criterios de admisión en la reciente LOE. Dado que esa determinación jurisprudencial basada
en que la LOE no reconoce como excepción algo que sí está reconocido por el Reino de España, puesto que España es signataria de la Convención contra la discriminación en la educación de la Unesco desde el año 1969 -convención en cuyo artículo
segundo se reconoce que la educación diferenciada, siempre que no suponga una desigualdad de oportunidades para chicos y chicas, no supone una forma de discriminación-, nos ha parecido conveniente introducir una referencia precisa a esa convención
para evitar que sea la normativa legal la que impida la existencia de un método o un sistema pedagógico con el que uno puede estar más o menos de acuerdo o que a uno le puede gustar más o menos. En todo caso, existe un amplio consenso, no solo el
que se refleja en la Convención de la Unesco a la que acabo de hacer referencia, sino también en legislaciones como, por ejemplo, la de Francia; existe un amplio consenso internacional en que es una opción pedagógica que no debe ser discriminada e,
insisto, una opción pedagógica que en el caso español es extremadamente minoritaria. Entendemos que la referencia a este artículo segundo despeja el camino legal para que aquellas administraciones educativas que así lo deseen puedan incluir este
tipo de centros en el régimen de conciertos porque, insisto, creemos que lo dispuesto en ese artículo segundo de la Convención de la Unesco, relativo a la lucha contra la discriminación en materia de enseñanza, ampara y legitima perfectamente que la
oferta de educación diferenciada no supone discriminación ni segregación.


Hay también algunas preguntas acerca del bachillerato de artes y de las enseñanzas artísticas. Reconozco que este tema tiene una cierta complejidad técnica y que parte de la misma deriva también de la propia complejidad en las relaciones de
los colectivos afectados, es decir, la dificultad en poner de acuerdo a los distintos sectores de las enseñanzas artísticas entre sí. Ciertamente, creo que todo es criticable, pero desde luego lo que creo que no puede ser objeto de crítica es la
atención, el esfuerzo y las horas que este ministerio y en particular este ministro han dedicado a las enseñanzas artísticas. Naturalmente las soluciones que se adopten no van a satisfacer a todo el mundo, puesto que las posiciones

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de partida están muy enfrentadas, pero creemos que son un punto de equilibrio entre pretensiones bastante contradictorias entre sí.


Por lo que se refiere a las enseñanzas artísticas superiores, en las que la definición del problema gira básicamente en torno a las equivalencias con los estudios universitarios superiores, hemos llegado hasta donde se puede llegar teniendo
en cuenta que al final la resolución que nosotros adoptemos no podrá ser eficiente si no cuenta con la cooperación de las propias universidades. Hemos podido llegar hasta el establecimiento de la equivalencia de los títulos superiores de música o
danza, de arte dramático, de conservación y restauración de bienes culturales, de artes plásticas y de diseño con el título universitario de grado. En cuanto a los bachilleratos de artes plásticas y escénicas, estos se mantienen tendencialmente con
las reformas; lo que sucede es que en el marco de autonomía que la Lomce propicia será un criterio de especialización, es decir, serán los centros los que se especialicen en artes plásticas o en artes escénicas. Eso sí, hay también una premisa
básica de la Lomce, el refuerzo de las materias instrumentales, que va a estar presente o va a tener una presencia reforzada en el bachillerato artístico.


Paso a referirme a la cuestión de la formación profesional dual. Esta es un área sobre la que el ministerio viene trabajando en estrecha colaboración con el Ministerio de Empleo y Seguridad Social prácticamente desde la constitución del
Gobierno; viene trabajando con un análisis riguroso de distintos sistemas de formación profesional dual, básicamente aquellos que se siguen en países como Alemania y Austria, puesto que son muy similares. Otro sistema que tiene algunos elementos
más asimilables a nuestro contexto sería el de Suiza, porque ahí el tejido de pequeñas y medianas empresas tiene mucha más importancia como fuente de empleo. Y, por último, hay también experiencias novedosas y que están teniendo un desarrollo
importantísimo en los últimos años, como las que se están produciendo en el Reino Unido con los University Technical Colleges. Con todo ello hemos constituido grupos de trabajo, hemos participado -de hecho ayer mismo- en una conferencia
internacional organizada por Alemania en la que realmente se intenta desarrollar un modelo de cooperación entre los países para la formación profesional siguiendo el sistema dual y hemos puesto en marcha una serie de experiencias piloto en
colaboración con las comunidades autónomas, desarrolladas básicamente mediante convenios de estas con las empresas, que a fecha de hoy ha permitido poner en marcha en dieciséis de las diecisiete comunidades autónomas más de 130 proyectos piloto que
verdaderamente van a permitir hacer una primera reflexión sobre las posibilidades de adaptación del modelo y los requerimientos de esa adaptación, para que junto a la vía académica ya instalada de la formación profesional, tanto de grado medio como
de grado superior, esta formación profesional conforme al modelo dual tenga en España el adecuado desarrollo, fortalezca en conjunto la formación profesional y sobre todo contribuya a paliar el grave problema de empleabilidad que padecen nuestros
jóvenes.


Me voy a referir muy brevemente, puesto que creo que es un tema que ya está más que sustanciado, a alguna cuestión planteada especialmente por el Grupo Socialista en una de las solicitudes de comparecencia que se refiere al Real Decreto-ley
14/2012, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo. En realidad son medidas que las comunidades autónomas, cada una de ellas en cuanto sus requisitos de consolidación fiscal se lo exigían y sus posibilidades se
lo permitían, han puesto en práctica de una manera u otra. Lo que por parte del Gobierno se ha hecho es algo que hubiéramos deseado de todo corazón que no hubiera sido necesario. Lo que se ha hecho es simplemente proporcionar flexibilidad en las
herramientas de gestión de las administraciones educativas para permitirles que, cumpliendo las exigencias de consolidación fiscal a las que se enfrentaran, pudieran garantizar la sostenibilidad del sistema educativo público porque, señorías, esta
es la cuestión. La cuestión es garantizar, no en el papel, no mediante principios abstractos, la vigencia de una serie de valores sobre el sistema educativo, que también hay que pasarlo a limpio, hay que convertirlo en una realidad. Esa realidad
requiere un esfuerzo inmenso de eficiencia en el gasto educativo, y a través de ese real decreto al que he hecho referencia se ha intentado facilitar a las comunidades autónomas las herramientas necesarias.


Paso a hablar de la política de becas. Soy consciente de que este está siendo uno de los caballos de batalla en estos meses en que el Gobierno viene desempeñando sus responsabilidades. Una y otra vez he dicho que para mí las becas son un
ingrediente esencial de un componente tan importante de la política educativa como es la equidad. Por tanto, la intención y el compromiso del Gobierno ha sido y seguirá siendo priorizar hasta el extremo esta partida, sobre todo aquella parte que
más se relaciona justamente con esas exigencias de equidad, es decir, la partida de becas generales y ayudas al estudio. Tanto en el presupuesto de 2012 como en el presupuesto de 2013 que será definitivamente aprobado por esta Cámara

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dentro de pocos días, esos dos componentes del sistema de becas han sido preservados; de hecho, han sido los únicos que son preservados en los presupuestos de este ministerio. Pero evidentemente la sostenibilidad de nuestro sistema de
becas exigía y exige tomar una serie de medidas para garantizar esa sostenibilidad y también exigía una reconsideración de los requisitos académicos para que, sin desvirtuar la naturaleza de las becas, que no son becas de excelencia sino becas de
equidad, se corresponsabilizara al beneficiario de la beca con el esfuerzo que la sociedad está realizando para poderle proporcionar esa ayuda, para poderle facilitar su tránsito por la educación no obligatoria, tanto por la educación secundaria
posobligatoria como por la educación universitaria. De acuerdo con ese criterio se han elevado los requisitos académicos -insisto- sin incurrir jamás en una desviación de la naturaleza del instrumento que sí hubiera supuesto convertirlas en becas
de excelencia, pero planteando -como decía- una exigencia de responsabilidad a los beneficiarios que estuviera de acuerdo con el esfuerzo que la sociedad hace para mantener ese instrumento de equidad. También se ha hecho una racionalización de los
componentes porque hemos encontrado un sistema de compatibilidad de esos componentes que daba lugar en algunos casos a que, sobre todo en el ámbito universitario pero también en el ámbito de la secundaria posobligatoria, las cuantías de algunas
becas -justamente por la adición de componentes, que en muchos casos no tenía realmente sentido práctico- desbordaban en proporción de hasta un 40 % las cuantías máximas de las becas en algún país de nuestro entorno, como por ejemplo Francia.


Me refiero ahora a las becas de formación del profesorado universitario. Esta partida de becas es en primer lugar muy importante y en segundo lugar son becas de excelencia. Aquí estamos hablando de una situación distinta, son becas
destinadas a facilitar básicamente la formación de profesorado universitario con criterios de excelencia. Son becas muy importantes en las que cualquier recorte, como el que hemos tenido que realizar, es muy doloso para quien lo hace, en este caso
el ministerio. No quiero sobre esto ni paños calientes ni disimulos. Hemos tenido que ajustar en la convocatoria el número de becas ofertadas a un crédito disponible que disminuía por las exigencias de consolidación fiscal, pero también porque
siendo coherentes con la situación con lo que va a durar la perspectiva de consolidación fiscal, es bastante obvio que el número de becas de formación del profesorado universitario que se venían ofertando en las últimas convocatorias estaba
provocando una cantidad de estudiantes siguiendo un proceso, en este caso un proceso conducente a la obtención del doctorado y en la mayor parte de los casos para el desarrollo como el propio nombre de la beca indica de una vocación universitaria
docente o investigadora, que desbordaba en mucho la capacidad de absorción tanto del sistema universitario como de los OPIS que se puede prever para los próximos años. Hemos reducido ese recorte al mínimo imprescindible, pero tenemos que recordar
que el sistema de las becas FPU es un sistema de becas que dura cuatro años, lo que obliga a realizar una proyección en el tiempo en el que no podemos desconocer las circunstancias económicas en las que el gasto público se va a desarrollar.
Asimismo tengo que recordar que a partir del curso 2013-2014 el componente a abonar será el del gasto de Seguridad Social que se desprende de los contratos, lo cual lleva obviamente un encarecimiento del coste por alumno.


Hay una solicitud de comparecencia que -voy a ser totalmente franco- realmente no he entendido; voy a intentar contestarla, pero no la he entendido. Me refiero a aquella de La Izquierda Plural en la que se solicita que explique la política
a desarrollar para garantizar el derecho básico a la educación y evitar la expulsión del sistema de la mayor parte de los estudiantes de origen inmigrante. Señorías, ni yo ni el ministerio que dirijo en ningún momento hemos planteado ningún tipo de
medida que pueda implicar o suponer la expulsión de los inmigrantes del sistema de educación; ninguna. Si ustedes lo han leído o lo han oído así en algún tipo de documento o declaración -que estoy seguro que no será mía- les ruego que me lo
faciliten para poder contrastarlo y responder consecuentemente. Por supuesto que nuestra obligación es asegurar que todo el mundo tiene derecho a la educación obligatoria, que todo el mundo tiene derecho a que esa educación obligatoria sea gratuita
y eso es lo que estamos haciendo.


También La Izquierda Plural plantea una solicitud de comparecencia sobre la Ley de autoridad del profesor que agradezco, porque me va a permitir dar aunque sea una somera pincelada sobre otro proyecto legislativo que este Gobierno tiene en
cartera y que es el estatuto del docente no universitario. Los trabajos son todavía -debo reconocerlo- muy incipientes, pero sí puedo referirme a los objetivos y principios de esa futura regulación. El objetivo de regular la función pública
docente se basa en la dignificación de la figura del profesor, el estímulo de la consideración y reconocimiento social de la función docente, ofrecer motivación al profesorado y reconocer de forma efectiva la dedicación docente y la carrera
profesional. Dentro de los principios, en primer lugar, como no podía ser de otra manera, el reconocimiento de la igualdad, el mérito y la capacidad para el acceso y la promoción profesional; la

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objetividad de los principios de objetividad, profesionalidad e imparcialidad en el servicio; el sometimiento pleno a la ley y al derecho; la eficacia en la planificación y la gestión; la ordenación y racionalización de los sistemas de
acceso; la previsión de puestos de trabajo; la carrera profesional y el sistema retributivo; el desarrollo y la actualización y cualificación permanentes; la eficiencia y transparencia en la gestión de los centros; la evaluación del desempeño y
el principio de responsabilidad en la gestión y, muy importante, el desarrollo de la carrera profesional, entendida como conjunto planificado de oportunidades de mejora, movilidad y expectativas de progreso profesional. Entenderán sus señorías que
es una regulación compleja y complicada, en la que hay que tener en cuenta a todos los actores de la comunidad educativa y, evidentemente, el momento económico -sobre todo el momento fiscal- no es el más idóneo. Aun siendo así las cosas, vamos a
trabajar internamente y por supuesto externamente buscando el acuerdo y la aportación de la comunidad educativa para hacer realidad cuanto antes este propósito.


Finalizo, señoras y señores diputados, mi intervención. Espero que con la misma haya dado respuesta al tema general que, por la parte que nos corresponde de solicitud de comparecencia, se refiere a la explicación de los principios generales
de la ley orgánica de mejora de la calidad educativa y también haber dado respuesta al resto de preguntas, cuestiones y planteamientos que configuraban algunas de las solicitudes de comparecencia que se han agrupado en esta. Una vez más me reitero
a disposición de todas sus señorías para el debate, e igualmente reitero el ofrecimiento que al principio de esta intervención he formulado respecto a la discusión preparlamentaria y parlamentaria de esta ley que ha consumido hoy la mayor parte del
tiempo de esta intervención. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Habida cuenta de que estamos acumulando dieciséis solicitudes de comparecencia, el tiempo habitual de intervención se verá ampliado para cada grupo a doce minutos, que aquellos grupos que lo deseen podrán alargar hasta
quince minutos máximo. Digo los grupos porque me consta que hay varios en los que van a intervenir distintos portavoces y, por tanto, les pido a todos ellos que se ajusten a esos tiempos.


Para iniciar este turno tiene la palabra, por el Grupo Mixto, el señor Álvarez Sostres.


El señor ÁLVAREZ SOSTRES: Estamos en un nuevo debate tras la deseada por todos comparecencia enciclopédica, si me lo permiten, del señor ministro para presentar el anteproyecto de ley orgánica de mejora de la calidad educativa. Me voy a
centrar en este tema porque, aun siendo importantes los ocho restantes -algunos de los cuales por sí mismos podrían tener carácter de importancia de ley, como el que usted ha citado del estatuto del profesorado-, bastantes ya han sido debatidos en
esta Cámara y, por lo tanto, me voy a centrar en la lomce. Le agradezco su presencia y espero que sea el comienzo de una actuación política que nos lleve a todos a dar con las claves de consecución de un éxito de texto legal para ordenar el sistema
escolar de nuestro país. Ojalá esta comparecencia, señor ministro, inaugure un modelo de actuación política en materia de educación basado en el pacto, en el compromiso y en el acercamiento de todos para la consecución de una ley que tenga un
fuerte carácter de permanencia y suponga la mejora de nuestro sistema escolar en aquellos puntos que entendemos más endebles del mismo.


Tras su intervención se oficializa que estamos ante un borrador que enmienda el borrador y que habrá que estudiar -al menos yo- en las sucesivas evoluciones que tenga. De todas formas, algunas cuestiones aquí escuchadas me permiten
anticiparle la posición de Foro en este debate. Señor ministro, no se crea lo que le dicen, esto no es una nueva ley, es, sencillamente, en mi opinión, un revival de la LOE, más la LES, más la arcaica LODE, menos la LOCE non nata del Partido
Popular. Todo un barullo legislativo para estudiosos de la evolución legislativa española de estos tiempos. Estamos de acuerdo con usted en el punto de partida que silueta el anteproyecto relativo a los resultados mediocres del sistema escolar y
que usted ya ha citado en su intervención, por lo que no voy a entrar en ellos ahora. Donde se puede producir la diferencia -y en su caso los apoyos- no va a ser en el diagnóstico, sino en la terapia que el ministerio ofrece a estos diagnósticos.
Entendemos que conceptualmente el sistema escolar es la base del desarrollo económico y social de un país y parece apropiada la necesidad de cambios en el diseño del sistema escolar, con el objeto de combinarlo con los avances de la economía y la
sociedad. Para eso es preciso incidir en los cambios estructurales, es cierto, pero también en qué se enseña, cómo se enseña y cómo se aprende. No se trata solo de parchear, sino de valorar la enseñanza en función del esfuerzo realizado por los
agentes educativos, profesores y alumnos, y, por último, rendir cuentas de los resultados. Creemos que el principio de diversidad y no la uniformidad debe ser la base de la deseada igualdad. Pretender la igualdad de resultados a la que lleva la
uniformidad obstruye el desarrollo personal, económico y social. Una igualdad ex o igualdad de oportunidades no es lo mismo que una igualdad post o de

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resultados. Le aseguro que siempre encontrará en este diputado una oposición constructiva y real en aquellos principios que afectan a la unidad del Estado y a la cohesión territorial del Estado, a que no puede haber diecisiete sistemas
educativos. El principio competencial de las autonomías no puede ni debe estar enfrentado a la necesaria unidad del modelo y debe responder a las necesidades de la sociedad española, de sus familias y de cada uno de sus alumnos. Le adelanto, señor
ministro, que le es exigible algo que no abunda en este Gobierno: el cumplimiento de su programa electoral. Espero que en el ámbito educativo sea una excepción porque, si no es así, estaríamos una vez más -y le aseguro que he sido testigo de
excepción- ante una ocasión perdida de modular el sistema escolar, adaptándolo a las actuales necesidades y haciendo prevalecer la superestructura frente a las opciones y opiniones de cada persona, recomponiendo la fractura entre las familias
acomodadas y no acomodadas y evitando el atenazamiento del desarrollo personal de nuestros alumnos. Por mi parte le aseguro que me atendré siempre a nuestro programa electoral, que si no lo tiene con mucho gusto se lo trasladaré para que se dé
cuenta hasta qué punto puede haber muchísimas coincidencias que, por otra parte, no deben extrañar a nadie.


El programa de su partido contenía una reforma estructural sustancial que el pasado febrero su portavoz, la señora Moneo, trajo a un Pleno en forma de proposición no de ley, en la que el Grupo Popular pedía a su propio Gobierno la
implantación de un modelo de educación secundaria más flexible, con un bachillerato de tres cursos. Usted mismo en su comparecencia del 31 de enero anunció una profunda reforma en este sentido, consistente, entre otros objetivos, en aumentar en un
año el bachillerato o la formación profesional. En aquella ocasión se mantuvo Foro favorable con estos objetivos de cambio profundo y estructural del sistema, compartíamos la necesidad del tres más tres. Con esto usted, por otra parte, no hacía
más que instrumentalizar lo que el presidente del Gobierno había expuesto en su sesión de investidura, y cito literalmente: Promoveremos un bachillerato de tres años, a imagen de la mayoría de los países europeos, con el objetivo de mejorar la
preparación de los futuros universitarios y el nivel medio cultural de España. Fin de la cita de la sesión de investidura del señor presidente.


En el anteproyecto que conocemos hasta ahora se ha borrado todo rastro de ese cambio. ¿Por qué, señor ministro, por qué? ¿Por tener miedo a adelantar ciertas elecciones académicas, como dicen otros grupos políticos, a pesar de que ellos
mismos las cambiaron; cambiaron su propia LOE en este sentido, camuflando los cambios en la Ley de Economía Sostenible y el decreto complementario? Si 4.º de ESO es propedéutico, ¿por qué no considerarlo bachillerato? ¿A qué viene un ciclo de un
año? Es esperpéntico por absurdo pedagógicamente. También el texto narraba un conjunto de pruebas como nunca los tiempos conocieron. Estando de acuerdo también en sede parlamentaria en que son necesarias pruebas nacionales homogeneizadoras que
versen sobre lo común y no sobre lo diferencial, pruebas orientadoras y de diagnóstico, no lo estamos en el repertorio de tantas pruebas muestrales que creemos deberíamos, señor ministro, centrarlas exclusivamente en el final de la etapa de primaria
y en los finales de la etapa de secundaria, en este caso de carácter orientativo, porque si no va usted a hacer un saco de abandono escolar como los siglos no vieron nunca, y al mismo tiempo también la prueba de bachillerato, que sí parece
razonable, con efecto homogeneizador. Debe estimularse la cultura de la evaluación -como tuve ocasión de exponer en otro momento-, pero no de forma exagerada, como debe contemplarse, y no entiendo por qué no se hace, el principio de libertad de
elección de centro explícitamente, regulado posteriormente por las respectivas administraciones educativas. En otro orden de cosas, parecen solo atarse pasarelas de flexibilidad entre los ciclos formativos, incluyendo el básico, aunque no veo que
se impulse el ciclo de infantil 0-3 años, tan importante para conciliar vida profesional y vida familiar. Tenemos buena receptividad sobre la entidad de la parte del currículum dedicado a los centros escolares, a la autonomía curricular de los
centros, y nos resulta positivo -se lo adelanto- el tratamiento hecho a los principios de organización y gestión con el fundamento de esa autonomía y a la estructura plurilingüe de los centros.


Termino como empecé, señor ministro. Es necesario un gran acuerdo formal entre todos, formal o informal, pero un acuerdo, fruto de la reflexión y de los acercamientos mutuos. Debe usted intentarlo, pero no crea que el acercarse consiste en
parchear la ley; no consiste en eso. Haga un nuevo intento, aunque lo importante -también lo sé- no es el título sino los contenidos. Por otra parte, es necesario que las fuerzas políticas de izquierda dejen de considerarse, aunque sea por una
sola vez, guardianes de la ortodoxia educativa. Es preciso avanzar y converger, y en la medida que lo logremos daremos una gran alegría a las familias y a los alumnos.

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El señor PRESIDENTE: A continuación, también por el Grupo Mixto, tiene la palabra el señor Tardà.


El señor TARDÀ I COMA: Señor ministro, muy rápido, puesto que solamente tengo tres minutos, ¿quizá cuatro?


El señor PRESIDENTE: Cuatro.


El señor TARDÀ I COMA: Señor ministro, una exministra de Educación y a la vez exmaoísta, doña Pilar Del Castillo, intentó llevar a cabo una ley tan retrógrada como la que usted intenta ahora, y perdió. Perdieron las elecciones y adiós muy
buenas la Ley orgánica de calidad de la enseñanza, y todos los grupos parlamentarios, excepto ustedes, en el año 2004 trabajamos e hicimos realidad la Ley Orgánica de Educación. Usted, aunque apele a la bravura, es muy débil, es tan débil que
solamente tiene a su favor la correlación de fuerzas, solo eso. No le resto ninguna legitimidad, le digo que solamente tiene la correlación de fuerzas. Usted solamente tiene la fuerza de los números, del número de diputados (La señora Moneo Díez:
Y de los votos), no tiene la fuerza de la razón, ni aunque apele a los número de PISA, que además los utiliza de forma torticera. De esta ley no va a quedar nada, absolutamente nada, porque, aun cuando sí que es cierto que la izquierda trabaja con
bisturí y ustedes -la derecha- con las hachas -no con una, con dos hachas-, luego, al cabo del tiempo, no queda absolutamente nada. El día que pierdan las elecciones, si es que algún día esta ley se aprueba y si tienen la capacidad de
implementarla, de esta ley no quedará nada. La modernidad y los demócratas van a sepultar esta ley y usted pasará a ser una anécdota. Se acordarán de usted por lo del toro y poca cosa más.


Es cierto que los obispos se subieron a las barbas del Partido Socialista Obrero Español, yo lo lamento, y así nos fue. No se modificó la Ley de Libertad Religiosa de 1980, pero ustedes duermen, están en la cama con los obispos, que es muy
distinto (Risas). Sí, sí, ya me entiende usted la metáfora, ya la entiende, y si usted va más allá es problema suyo, no mío (Risas). Ustedes confesionalizan la educación y esto es tan casposo, es tan antiguo que la modernidad los va a arrollar y
además segregan por sexo, por lengua y lo que es más terrorista, terrorismo social, segregan por clases (Protestas.-Un señor diputado: Terrorista tú). Sí, sí, no se pongan nerviosos.


El señor PRESIDENTE: Señor Tardà, discúlpeme, la argumentación que usted pueda hacer puede ser todo lo contundente que usted quiera, puede ser tan firme como usted quiera, puede ser la crítica más feroz que quiera, pero esta Presidencia no
va a permitir que usted sea ofensivo, que sea grosero o que insulte a cualquiera de los comparecientes. Por tanto, le pido que expresiones como retrógrado...


El señor TARDÀ I COMA: ¿Cómo?


El señor PRESIDENTE: Sí, sí. Que el señor ministro es débil, que se están utilizando políticas torticeras, que el señor ministro va a pasar a la historia por ser una anécdota, son expresiones que no argumentan nada. Le pido, por favor,
que argumente sin faltar a nadie, señor Tardà. ¿De acuerdo? (El señor Tardà i Coma: Muy bien). Y que sirva este aviso para todos los portavoces que vayan a intervenir. Puede usted seguir, señor Tardà. (Rumores).


El señor TARDÀ I COMA: Muy bien, de acuerdo. Usted sabrá cuál es su criterio.


Decía que segrega, y lo que es más imperdonable, segrega por clase social. Porque introducir la variable de la competitividad entre centros y escolares en el contexto actual de depresión y de pérdida de ingresos por parte de las clases
populares y el proceso de dualización de la sociedad conlleva a la segregación por clase social, y esto es imperdonable. Es más, no solamente es imperdonable, sino que además la historia no lo va a permitir; no lo va a permitir porque la
dialéctica no es otra cosa que la resolución de los conflictos que plantea la historia y esta dualización...


El señor PRESIDENTE: Señor Tardà, ha consumido el tiempo del Grupo Mixto. En atención a que la señora Pérez Fernández tiene que intervenir, le tengo que retirar la palabra y darle dos minutos a la señora Pérez Fernández, que están sobre
los quince inicialmente previstos. Señora Pérez Fernández, tiene usted la palabra.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Perdone, presidente, dos minutos realmente no es lo que teníamos acordado.


El señor PRESIDENTE: Ustedes lo han pactado dentro del grupo y yo no puedo hacer otra cosa.

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La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Le pido que sea generoso, porque tenía dos comparecencias pedidas.


El señor PRESIDENTE: Tiene usted dos minutos.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Señor ministro, es la primera vez que asisto a la Comisión de Educación y tengo que anticiparle que el tono de su intervención, solo el tono, realmente ha disipado gran parte de las preocupaciones que traía;
tenía miedo incluso de sus embestidas por las últimas declaraciones referidas a toros bravos que ha hecho públicamente. No me permite el poco tiempo que tengo detenerme en la retórica ni en las cuestiones técnicas, por lo tanto, me ceñiré a las
cuestiones básicas del anteproyecto de mejora de calidad educativa que presentan y con las que nosotros no concordamos.


Pedía usted en la sesión de esta mañana -y ahora lo ha vuelto a hacer- acuerdo y consenso; un acuerdo y un consenso que hasta ahora no han procurado ni usted ni su Gobierno, muy al contrario, con muchas de sus declaraciones prepotentes y
provocadoras ha incrementado en todo este tiempo la crispación y la oposición a este anteproyecto. Su petición de consenso, señor ministro, llega bastante tarde y precedida de que el único diálogo que ha tenido en cuenta hasta ahora ha sido el que
ha mantenido con los señores obispos.


En el Bloque Nacionalista Galego, señor ministro, creemos firmemente y defendemos a ultranza la enseñanza pública y de calidad. Somos respetuosos con las competencias de las comunidades autónomas y con la existencia innegable de una
realidad plurilingüística, pluricultural y también laica. Las líneas de este anteproyecto que usted nos presenta van justamente en la dirección contraria de lo que nosotros creemos y defendemos. Por un lado, este anteproyecto favorece un mayor
peso todavía de la enseñanza privada concertada, dentro -no nos sorprende- de la estrategia general del Partido Popular de arrasar los servicios públicos fundamentales y ponerlos al servicio de las empresas y sus beneficios particulares. En contra
incluso de sentencias del Tribunal Supremo, no solo priorizan la enseñanza privada concertada sino que además admiten los conciertos con aquellos centros que separan y segregan a su alumnado por sexos, por cierto, en España la mayoría del Opus Dei.
Se produce la reincorporación en este anteproyecto de ley de las bases doctrinales confesionales en consonancia con los dictados de la ideología católica. Es evidente el protagonismo que va a tener la Conferencia Episcopal en la educación y ustedes
están convirtiendo de nuevo la asignatura de religión en evaluable...


El señor PRESIDENTE: Vaya concluyendo, por favor, señora Pérez.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Termino, señor presidente.


Este proyecto educativo, a nuestro juicio, no tiene más salida que su retirada, y su actuación en todo este proceso y los contenidos de este anteproyecto debieran ser razones suficientes a considerar por usted para dimitir. (Un señor
diputado: ¡Sí, hombre!).


El señor PRESIDENTE: A continuación, por el Grupo Parlamentario Vasco, tiene la palabra la señora Tapia.


La señora TAPIA OTAEGI: En primer lugar, quiero agradecer al señor ministro su presencia hoy aquí. Nos congratulamos de escucharle una cosa distinta que en otras ocasiones, su voluntad de consenso, porque previamente dijo que iba a imponer
esta ley con o sin consenso. Nos congratulamos de que esa voluntad exista. Voy a empezar por aquello en lo que coincidimos ya que, como es lo menos, voy a acabar antes. Coincidimos en la necesidad de mejorar los resultados tanto de alumnado como
de centros como del conjunto del sistema; en eso estamos de acuerdo, sin ninguna duda. Ahora bien, ¿cómo hacerlo? Aquellos que hemos trabajado en sistemas de control y aquellos que trabajan en sistemas de mejora continua sabemos que cuando
queremos que algo mejore, primero tenemos que definir qué objetivos queremos conseguir; tenemos que medir qué es lo que está ocurriendo, medir muy bien y hacer un diagnóstico muy preciso; comparar la medida frente a los objetivos y llevar a cabo
las actuaciones correspondientes. Esta ley adolece -o al menos no nos las han presentado- de esas medidas y de un diagnóstico preciso, porque en el Estado español tenemos diecisiete modelos educativos distintos y ese diagnóstico que hacemos de que
hay que mejorar nos parece muy bien, pero cada modelo es diferente. Creemos que ese diagnostico no ha existido o, si ha existido, no nos lo han enseñado y los objetivos tampoco pueden ser unitarios porque partimos de situaciones distintas. En ese
sentido, nos ha llevado a

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una cierta sorpresa la urgencia en presentar esta ley cuando creemos que todavía está bastante verde. Creo que tenemos mucho en lo que trabajar, entre otros aspectos esos que le decimos.


Voy a pasar a valorar algunos puntos mucho más concretos. En primer lugar, pedimos respeto absoluto a las competencias autonómicas, en el caso de Euskadi, competencias exclusivas. Debemos partir de no utilizar esta ley como excusa, no
utilizar la mejora ni el intento de obtener una mayor calidad para hacer una intromisión en competencias exclusivas de las comunidades autónomas. Nos parece que el que existan diecisiete modelos distintos no es malo en sí mismo. En Suiza existe en
cada cantón un sistema educativo, es más, no existe un sistema educativo estatal suizo como tal, y eso no significa que sea ni mejor ni peor. Sí le vamos a exigir un respeto absoluto a nuestras competencias y por supuesto queremos una relación y un
tratamiento bilateral con el ministerio, pedimos respeto a nuestras competencias y trabajar en aquello que sea mejorable en el sistema, es evidente. Vamos a hacer un esfuerzo porque creemos que hay que hacerlo y en ese sentido, además del respeto a
la competencia autonómica, también pedimos respeto a la normativa lingüística, algo de lo que hemos hablado esta mañana porque creo que ahí tenemos todavía algo que comentar.


Nos preocupa un tema del que usted ha hablado posteriormente, que es la formación y la mejora del profesorado y su plan de carrera. Nos congratulamos de que tengan ustedes pensado eso pero creo que debe llevarse a cabo, en paralelo cuando
menos, con esta ley de mejora de la calidad en la educación. Si hay que permitir además que el alumnado altamente capacitado avance adecuadamente y a un ritmo distinto, reclamamos que avancen de forma distinta y personalizada cada uno de los
diecisiete modelos que existen en el Estado. No puede ser que tengamos todos los mismos objetivos porque algunos no los podrán alcanzar y quizá otros ya los tengan alcanzados y no tengan nada que hacer. Por tanto, del mismo modo que exigimos
diversidad cultural y diversidad en el aula, también exigimos la diversidad de nuestro modelo. Se hacen más que nunca necesarios análisis rigurosos y exhaustivos de lo que está ocurriendo en los modelos educativos para establecer los objetivos en
cada uno de ellos.


Si hay algo que creemos que no se ha elaborado suficientemente en este modelo es lo relacionado con las competencias, habilidades y capacidades. Estamos utilizando esta ley de una forma un tanto antigua, están ustedes presentando una ley en
la que aparecen materias con unos contenidos muy concretos, con un 55 o un 65. Creo sinceramente que tenemos que centrarnos en otro tipo de expresiones, cuando menos. Si en la formación universitaria estamos hablando de capacidades, de habilidades
y de competencias, o lo empezamos a hacer también desde muy temprana edad, desde la educación infantil, o estaremos haciendo dos sistemas totalmente separados. Esta es una oportunidad muy interesante para poder hacerlo.


En cuanto a la autonomía de los centros de la que usted ha hablado, no se requiere esta modificación de la ley para poder llevarla a cabo. De hecho, en este momento se están obteniendo resultados distintos con una cierta autonomía en los
centros y llevando a cabo metodologías bien distintas. En nuestra comunidad autónoma, en Euskadi, se ha visto que muchos centros son pioneros en el establecimiento de modelos de EFQM, de modelos de calidad de mejora continua, que usted sin duda
conoce. La ley no está ligada a la posibilidad de autonomía de los centros; creemos en esa autonomía, es cierto, pero no ligue lo uno con lo otro porque es posible hacerlo con la ley actual. En este momento se ha demostrado que se puede hacer, no
quiero decir que no haya que hacerlo en la nueva ley, pero no va ligado un concepto al otro. En cualquier caso, creemos que en esta nueva ley debe aparecer cómo involucrar a todos estos centros que han iniciado un proceso de mejora continua muy
concreto y que en ningún sitio aparece reflejado cómo se va a trabajar con ellos.


El intento de homogeneización unilateral no lo vemos bajo ningún concepto y lo que pretendemos es que esa adaptación a la nueva ley sea con pleno respeto, tal como hemos dicho, porque la situación de partida no es la misma. La receta no
puede ser igual para una enfermedad que puede ser la misma pero que está en distintos estadios en cada una de las comunidades autónomas, luego vamos a intentar adaptarnos a cada uno de los lugares porque la unificación y la uniformidad no conducen a
nada.


Me gustaría hacer referencia a la formación profesional, a la que usted también se ha referido con la formación profesional dual. Creo que se ha demostrado que es posible realizar la formación profesional de una forma muy adecuada, obtener
unos resultados de calidad y que sea un modelo de referencia con el sistema actual. Sin embargo, con este borrador de la nueva ley que usted nos presenta, desde luego en el caso de Euskadi -quizá lo hemos entendido muy mal, que puede ocurrir- toda
la comunidad educativa de formación profesional se encuentra muy preocupada, porque toda la trayectoria que se ha

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llevado a cabo durante diecisiete años puede quedar relegada, permítame decirlo, a un trabajo que se va a echar al cubo de la basura. Creemos que no es el camino y que hay formas mejores de hacerlo.


En cuanto a la formación profesional dual lo hemos comentado en más de una ocasión. Es muy posible en Alemania, evidentemente, donde hay grandes empresas, quizás en algunos lugares del Estado español también sea posible, pero creemos que
como modelo único no es el que desde Euskadi podemos llevar a cabo. Por tanto, está bien que aparezca la formación profesional dual, pero necesitamos una cierta flexibilidad para poder implantar otros tipos de modelos ligados a la alternancia, a la
educación en los centros educativos y en la empresa. Necesitamos que esa ley sea suficientemente flexible para adaptarse a distintos entornos empresariales. Tenemos en este momento un bueno modelo, mejorable, es evidente, pero necesitamos también
una ley que nos permita esa flexibilidad para mejorar. Un sistema educativo que debe mirar hacia el norte es otra de las cosas en las que podemos coincidir, un sistema como el finlandés, en el que nos queremos ver reflejados, pero no es esta ley la
que recoge ese modelo, no a nuestro juicio, y en ese sentido no vamos a estar de acuerdo en ningún momento.


Si hablamos de las pruebas estatales, de esas pruebas que se van a hacer a nuestro juicio excesivas, de nuevo, a pesar de que usted ha dicho que existen muchos estudios científicos que avalan que un mayor rendimiento está ligado a la
existencia de dichas pruebas, nosotros no compartimos eso bajo ningún concepto. Quizás esté ligado a esas pruebas, pero no solo a ellas. En este momento, con la ley actual, en el Estado tenemos diecisiete sistemas muy distintos, con rendimientos
muy distintos y con resultados que en algunos casos avalan la forma de hacer de muchas comunidades autónomas. Desde luego no vamos a estar de acuerdo en esas pruebas estatales, porque además no nos gustan las tutelas, queremos referentes y
objetivos, pero tutelas no.


En cuanto a la lengua, no me gustaría olvidarme de decir un par de cosas. Existen lenguas cooficiales como el gallego, el catalán y el euskera en el Estado español en distintos modelos. Creo que se ha sido realmente respetuoso con las
lenguas cooficiales. A día de hoy, en el caso de Euskadi, treinta años después, como le decía esta mañana, podemos garantizar que no hay nadie, ningún alumno que no sea capaz de desarrollar toda su vida en castellano; sin embargo, creo que podemos
comprobar que existen multitud de alumnos que no pueden desarrollar toda su vida y toda su capacidad ni en euskera en nuestro caso, ni en gallego ni en catalán. Luego si vamos a trabajar con las lenguas cooficiales, trabajemos como estamos haciendo
hasta ahora, con consenso y buscando que nuestros alumnos y alumnas sean capaces de desarrollar su vida en la dos lenguas, sin menospreciar ninguna de las dos, porque así lo hemos hecho hasta este momento. Estamos dispuestos al consenso, se lo
hemos dicho en más de una ocasión, pero teniendo en cuenta como punto de partida algunas líneas rojas que creo que ya le hemos trazado.


El señor PRESIDENTE: A continuación, por el Grupo de Unión Progreso y Democracia, tiene la palabra el señor Martínez Gorriarán.


El señor MARTÍNEZ GORRIARÁN: En primer lugar, quiero agradecer al ministro que haya encontrado unos minutos para nosotros en su apretada agenda, porque, claro, ha dedicado tanto tiempo a las comunidades autónomas, a la prensa y a otros
agentes implicados en el sistema educativo que hemos sido los últimos en ser atendidos, pero, en fin, los últimos serán los primeros, como se suele decir, espero que en este caso sea así y ya le adelanto que desde luego acepto su invitación a que
hablemos del trámite de esta ley y que intentemos llegar a acuerdos, porque creo que hay un margen para hacerlo, aunque por otra parte hay algunas cosas que me han dejado muy preocupado, que por supuesto son las que le voy a explicar aquí. Como
usted ha dicho, y acepto su palabra, que están abiertos a tratar de llegar acuerdos para entrar en el fondo del problema de la educación en España, vamos a intentarlo. Insisto en que hay un margen para ello, aunque algunas cosas, que son en las que
ahora voy a insistir más, nos parecen un tanto preocupantes.


Lo que más le preocupa a mi grupo es precisamente cómo se ha desarrollado el debate y no me refiero tanto a que usted haya dedicado más tiempo a otros agentes del sistema educativo, igual ha hecho bien, aunque nos haya desconcertado el
número de borradores sucesivos y no sepamos tampoco muy bien si lo que nos ha explicado ha sido la última posición del Gobierno o va a haber más. Dice que están abiertos al diálogo -entiendo, en el sentido positivo-, que están abiertos a incorporar
otros puntos de vista, porque además, si no, creo que corremos un riesgo muy grave. Esto no puede ser, sería un desastre que fuera otra reforma que hace una mayoría parlamentaria que vaya a caer cuando haya una mayoría parlamentaria diferente.
Esto no puede ser. Tenemos una obligación como institución, tenemos que dar tranquilidad y estabilidad al sistema educativo. No puede ser que dentro de cuatro o de ocho años una

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mayoría parlamentaria distinta, como digo, vuelva otra vez a hacer la enésima reforma de lo ya reformado, vuelva otra vez a la técnica del parche y a la técnica de que al final se trata más de conseguir una posición de partido que una
posición institucional. Creo -y espero que estemos de acuerdo por lo menos ustedes y nosotros y algunos diputados más en esto- que el Estado en educación lo que tiene que hacer es dar los medios y crear el marco de estabilidad para que el sistema
sea el mejor posible, pero interferir lo menos posible, para decirlo claramente, molestar lo menos posible. Creo que el Estado en sus diferentes administraciones ha molestado y molesta mucho al sistema, de manera que nuestra obligación es tratar de
llegar a un consenso. Igual llamarlo pacto de Estado es demasiado rimbombante e imposible ahora, pero hay que llegar a un consenso suficiente para que un cambio de mayoría parlamentaria no signifique otra vez otro cambio legislativo que acabe ya de
enloquecer a la ya bastante trastornada comunidad educativa española.


En este sentido, nos ha preocupado mucho cómo el debate al final se ha centrado en dos aspectos que yo creo sinceramente que son marginales respecto al centro de la cuestión. Me refiero concretamente al papel de la religión y de la Iglesia
dentro de esta reforma educativa. Usted de esto no ha dicho nada, pero hay noticias, que espero que se desmientan, porque sería realmente un retroceso plantear por ejemplo una religión, una catequesis, en realidad un adoctrinamiento religioso, como
una alternativa a la ética. Ninguna persona sensata lo puede plantear así. Esto lo tenemos que ver de otra manera. Por supuesto ya saben que la posición de nuestro partido es que la enseñanza debe ser laica y no debe haber ninguna asignatura que
evalúe académicamente creencias privadas, no porque tengamos nada contra ellas, sino porque son creencias privadas y no conocimientos comunes y por lo tanto deberían estar fuera. Espero que también lleguemos a un acuerdo sobre esto, si no desde
luego nos decepcionarían mucho.


En segundo lugar, me referiré al énfasis que se ha puesto en lo que no dejan de ser problemas del nacionalismo lingüístico, es decir el papel de las lenguas llamadas propias impropiamente en determinadas comunidades autónomas, aunque sin
duda es importante acabar de solucionar de una vez cómo se entiende el bilingüismo en las comunidades autónomas que son bilingües constitucionalmente en el sistema educativo, y en nuestra opinión lo que tiene que haber es una asunción del hecho de
que efectivamente en las comunidades bilingües tiene que haber dos cosas: primero, libertad de elección de la lengua vehicular para que se respete ese principio ignorado sistemáticamente en alguna comunidad del derecho a la educación en la lengua
materna en primaria y, segundo, que se garantice razonablemente el aprendizaje correcto o culto de ambas lenguas oficiales, no el aprendizaje de la calle o el aprendizaje de tercera categoría.


Resulta que al final el debate público, al menos el que ha salido en los medios de comunicación, el que ha preocupado a los que siguen el debate educativo son estas dos cuestiones. Esto es un grave error, porque usted mismo se ha referido
-ha insisto en ello, lo ha hecho también esta mañana en el Pleno en las preguntas que le han hecho- a ese último informe que habla de los malos resultados en matemáticas, lectura, etcétera, en primaria. Esto lo hemos comentado alguna vez. Recuerdo
que se lo dije en su primera comparecencia recién nombrado ministro y usted dijo que estaba de acuerdo. Hay un problema con la calidad de la educación primaria. Pues resulta que en mi opinión esto no está recogido en el anteproyecto. Parece que
se dejan las cosas como están. Esto es un error porque tenemos un problema que nace en la primaria y se va acumulando a lo largo del proceso educativo. ¿Por qué tenemos que aceptar que se retrase el acceso a un dominio de la lectura y de la
escritura sencillamente por determinados prejuicios pedagógicos que no tienen ningún fundamento epistemológico? ¿Por qué tenemos que aceptar que en nuestra generación -y no creo que hayamos salido más tontos por eso, quizá sí, pero esta es una
cuestión ajena a este debate- aprendíamos a leer a los cuatro años y ahora parece que hasta los seis tiene que haber una especie de paréntesis en la lectoescritura, al menos en la generalidad de los centros, aunque algunos no sigan afortunadamente
este criterio?


Habrá que hablar de la primaria, porque usted mismo ha dicho muy bien, y estoy de acuerdo con usted, que es chocante que los estudiantes, los menores en España estén más tiempo que en otros países en la primaria y los resultados sean peores.
Algo fallará aquí y no creo que falle la gestión, no creo que falle la inversión, no creo que sea un problema de dinero ni de competencias autonómicas, que por cierto es otro lastre que se arroja sobre el debate educativo, porque el debate educativo
debería centrarse en la competencia del sistema educativo, no en las competencias de las comunidades autónomas, que es una manera de pervertir el objetivo del debate político sobre educación.


Precisamente lo que echamos de menos en la exposición que usted ha hecho y en la propuesta que nos trae el Gobierno es que no se toca el modelo educativo; es decir, el paradigma este llamado

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comprensivo o de diferentes maneras, que sin duda ha tenido cosas positivas, también ha tenido -en muchos países lo han comprobado a tiempo y lo han corregido- lastres, porque tiene muchos prejuicios de tipo filosófico, científico, como los
queramos llamar, y tiene bastante poco que ver con lo que sabemos hoy en día justamente por el avance de la investigación sobre cómo es el proceso de educación, el proceso cognitivo de los niños. Considerar que son los maestros los que enseñan a
los niños a jugar es una ridiculez, o considerar que las lenguas son enseñadas también, cuando son realmente -las lenguas, se entiende, en el contexto social en el que un niño nace y se desarrolla socialmente- un instinto de adquisición automático
en determinadas edades, también es un atraso y eso explica en parte los atrasos que ha ido acumulando nuestro sistema educativo, pero de esto no se habla y nosotros le invitamos a que lo examinemos sin prejuicios.


Además no deja de ser paradójico que se haga tanto énfasis como usted ha hecho en sistemas de evaluación externa -antes llamadas reválidas, para entendernos-. Se podría sin duda discutir si las que ustedes proponen son las mejores o habría
que cambiar algunas cosas, eso entra en el terreno de lo discutible, pero lo que no es discutible es por qué resulta que evaluamos los resultados del sistema educativo, pero no podemos evaluar el modelo sobre el que se basa el sistema educativo;
ese modelo tiene que ser evaluado y si ese modelo tiene deficiencias, y yo creo que las tiene, hay que resolverlas, y esto es lo que han hecho en otros países. Que los países nórdicos o países como Hong Kong o Japón, etcétera, tengan muchos mejores
resultados que España, a veces con la misma o menor inversión de gasto público en educación, tiene una explicación y es que ellos han ido evaluando su modelo y han ido introduciendo rectificaciones, y aquí parece que el modelo es sagrado y es
intocable y eso es un error. Ese modelo tiene que ser revisado, no digo derruido, no digo tirado a la basura y sustituido por algo completamente diferente, digo que tiene aspectos débiles que son intrínsecos al modelo educativo que no tienen que
ver con la gestión ni con la administración y que sin embargo están ausentes de la propuesta de reforma que ustedes nos han traído. En este sentido, ya les digo, hay que hablar de la primaria, creo que no se considera y esto es un error grave.
Tenemos que hablar de este asunto, porque desde luego es incoherente que la primaria española sea más larga que la de otros países y los resultados peores. Aquí falla algo.


Respecto a la secundaria ocurre algo parecido. Los profesores universitarios nos quejamos -aquí me incluyo- de que la secundaria en España hace mucho tiempo que ha abandonado sus funciones propedéuticas. Ustedes sí hablan de la necesidad
de reforzar concretamente la propedéutica del último curso del bachillerato, etcétera, pero, claro, a la vez también entran, en mi opinión, en una excesiva especialización. Por ejemplo, en el bachillerato de Ciencias proponen una división ya de
raíz entre el de Ciencias de la Salud e Ingenierías. ¿Usted cree que a esas edades en que se elige el bachillerato un niño o una niña, un adolescente, sabe si quiere hacer Biología o Medicina? Nos parece exagerado. Sería mucho mejor reforzar esa
labor propedéutica de la secundaria y por otra parte buscar más conocimientos transversales, una mejor cultura científica para los que estudien humanidades y una mejor cultura humanística para los que estudien ciencias, no aislar tanto los
itinerarios como si fueran objetivos que no tienen nada que ver.


Quizá todo esto derive de una definición de educación que es preocupante, que es la que viene en el anteproyecto de ley orgánica cuando comienza diciendo: La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de
prosperidad de un país. ¡Hombre!, esta es una definición pobrísima, es casi insultante para lo que es la educación, porque donde pone educación podríamos poner el sistema financiero, la tradición empresarial, la legislación laboral y cualquier otra
cosa. Esto no es la educación. Claro que la educación tiene una relación fuerte con la economía, qué duda cabe, pero en ningún país que haya conseguido un desarrollo económico notable en los últimos doscientos años se ha pensado que la economía
era la que tenía que regir -la empleabilidad y otros criterios económicos- el sistema educativo, sino que en realidad es la potencia educativa de un país la que le permite conseguir un desarrollo económico mayor y mejor que el de otros que, para su
desgracia, no tienen este nivel de desarrollo educativo. Si se comienza con una premisa tan, en fin, pobre, el desarrollo consiguiente va a ser también pobre. De manera que usted hablaba de que el inmovilismo no es una opción, lo compartimos
absolutamente, y sin embargo en esto, permítame que se lo diga, el anteproyecto del Gobierno es inmovilista, porque no cuestiona, como digo, los fundamentos y las bases del sistema, y al final acabamos hablando de eso, de curas, de competencias
autonómicas, de qué hacemos con la ética y cosas así, cuando lo que realmente tendría que importarnos es por qué diablos nuestros chavales, con la misma

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inversión o más que la de otros países comparables, tienen peores resultados en lectura, en comprensión, por qué se aburren en clase -cosa que dice también este informe que es muy llamativa- y cosas así.


Usted se ha referido por ejemplo al problema de la baja excelencia. Sin duda es un problema interesante, porque igual tiene que ver con un modelo -en nombre de un antielitismo gratuito- que es demasiado castrante para aquellos menores que
tienen sin embargo una mayor potencialidad en determinados talentos educativos o formativos. Por lo tanto, a lo que le llamamos es a hablar de estas cosas, porque nos parecen importantes, no las vemos en el sistema, en su propuesta, no se tocan
intereses. Nosotros somos realistas. Ya saben -con esa fama de jacobinos, que a mí por otra parte me parece muy digna, que nos precede- que nosotros planteamos que la educación sea una competencia única del Estado, aunque no la gestión, para
separar las cosas. A este respecto quiero señalar simplemente para ilustración de sus señorías que en el país más envidiado de Europa por sus resultados educativos, que es Finlandia, la educación es una competencia municipal, sin embargo con un
sistema único para todos los ayuntamientos, de manera que es posible...


El señor PRESIDENTE: Doce minutos, señor Martínez Gorriarán.


El señor MARTÍNEZ GORRIARÁN: Tiene usted razón.


El señor PRESIDENTE: No, aún le queda algo de tiempo. Lo digo para que lo sepa.


El señor MARTÍNEZ GORRIARÁN: Voy acabando, gracias. Es un tema interesante, efectivamente. Estamos todo el día hablando de cosas que tienen muy poco que ver con la educación y cuando nos dan la oportunidad algunos nos entusiasmamos.


Como les decía, es posible y creo que además susceptible de acuerdo, en el futuro al menos, un sistema que tenga un currículo común, aunque luego la gestión sea descentralizada, y no tendrían por qué ser las comunidades autónomas las que la
desarrollaran, por qué no los ayuntamientos, como decía. Son cosas a investigar.


Para acabar, en cuanto a las cuestiones financieras que usted ha tocado, es verdad que una crisis como la actual justamente pone a prueba la inversión pública y qué mecanismos financieros tenemos para hacer frente a los problemas de la
educación. También creo que es cierto que el problema de la educación en España no se debe a la baja inversión, que no es que sea baja, no está mal; es que, efectivamente -tiene usted razón-, es poco eficiente. También es cierto -y creo que
habría que subrayarlo, aunque no sea competencia de su ministerio, sí de su Gobierno- que, claro, cuando tenemos una política económica consagrada a salvar básicamente cajas de ahorros quebradas y mantener un tipo de Estado insostenible,
evidentemente lo que se gasta en un sitio no se gasta en otro, y eso tiene consecuencias drásticas y dramáticas incluso en el campo de las becas por ejemplo. No me voy a alargar puesto que no tengo tiempo.


Termino con esto. Cuenten con nosotros si realmente les mueve el interés de llegar a un acuerdo que no sea de partido para esta cuestión. Ya le digo que hay muchas cosas de su reforma que realmente no nos gustan y nos parecen mal
orientadas. En concreto creemos que es vital evaluar el modelo y no solamente la administración, aunque sea importante, y que si vamos por esa vía, seguramente podremos llegar a acuerdos, pero, si no, creo que no van a ser posibles.


El señor PRESIDENTE: A continuación, por el Grupo de La Izquierda Plural, tiene la palabra la señora García Álvarez.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Presidente, permítame una cuestión. Antes de los diez minutos, me da usted un toquecito a fin de que mi compañero pueda tener unos minutos para intervenir.


El señor PRESIDENTE: A los diez se lo voy a dar.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: También le ruego que si ve usted que en algún momento mis palabras pueden resultar ofensivas, que espero que no, me lo avise. No quisiera yo ofender absolutamente a nadie.


El señor PRESIDENTE: También se lo voy a decir. Esa es mi responsabilidad y deber presidiendo esta Comisión.

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La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Cuando usted compareció por primera vez, señor Wert, nos dijo que no era partidario de hacer una nueva ley. Se acuerda, ¿no? Consideraba que los ciudadanos y ciudadanas estaban muy hartos de que cada vez que el
Gobierno cambiaba de signo se elaborara un nuevo texto. Permítame que le diga algo. Creo que en este tiempo -y espero que esto no sea insultante- es lo único serio y riguroso que usted ha dicho. Hoy, si tuviéramos aquel 'Diario de Sesiones',
podríamos comprobar que usted nos ha venido aquí a decir prácticamente lo mismo con el único añadido de hablar de tres cosas, y muy por encima, del anteproyecto de ley, muy por encima. Usted como yo consideramos que este no va a ser el último
anteproyecto -también lo han dicho algunos portavoces anteriormente-, porque el próximo 19 usted se vuelve a reunir, al menos con las comunidades autónomas, y posiblemente, tras esa parte del consenso que usted mencionaba y que hará con ellas,
porque no parece que lo vaya a hacer en esta Cámara, será cuando definitivamente tendremos ese anteproyecto de ley. Por lo tanto, hoy vamos a debatir sobre un texto que no va a ser definitivo, vamos a perder -permítame que diga esto entrecomillado-
el tiempo hoy hablando de un anteproyecto que no va a ser el que finalmente vuelva a pasar por los trámites correspondientes. Mucho me temo, señor ministro -dado que es la segunda vez que comparece y por tanto demuestra una cierta alergia a pasar
por esta Comisión-, que usted no nos lo volverá a presentar. Tendremos que ir de nuevo a la página web del ministerio y ver qué es lo que ha quedado definitivamente.


Señor ministro, le puedo garantizar que mi grupo no le va a pedir que sea usted un miura, no se lo va a pedir al menos en esta Comisión. Mi grupo le va a pedir algo muchísimo más complicado y es que sea usted ministro de Educación, que nos
diga la verdad en cuanto al futuro de nuestros hijos y de nuestras hijas, que se deje usted de veleidades y ocurrencias y que hable con alguien más que con la Conferencia Episcopal, que consensúe, pero de verdad. Señor ministro, es prácticamente
imposible elaborar una ley, una nueva norma y que esta carezca de presupuesto, y en educación los presupuestos no han hecho otra cosa que reducirse en el ámbito del Estado y también -incitado por el propio Gobierno- incluso en el de las comunidades
autónomas.


Según se recoge en el documento presentado en Bruselas, presupuesto bienal 2013-2014, el gasto público en educación se reducirá al 3,9 % del producto interior bruto. Usted, tan preocupado por los informes educativos internacionales,
especialmente por los informes que a usted le interesan -y luego usted ya los interpreta como considere-, sencillamente en este tema pasa de lo que algunos organismos internacionales dicen al respecto, y es que se establece en el 6 % del PIB o entre
el 15 % y el 20 % del total del gasto público. Usted a eso hace oídos sordos. Ustedes niegan la mayor -lo acaba de hacer hoy aquí-, pero lo cierto es que entre un 20 % y un 40 % de los estudiantes no podrán renovar sus becas, cada vez son más las
dificultades para lograrlas y mientras tanto nos encontramos con numerosos estudiantes que no pueden pagar las tasas que se han establecido. Ustedes expulsan del sistema a nuestros estudiantes y luego hablan de equidad y calidad del sistema. Sería
bueno que nos dijera usted de qué sistema nos está hablando. Antes otro portavoz hablaba de la ortodoxia de la izquierda. Yo no sé si ustedes serán ortodoxos o heterodoxos, pero desde luego no hablan del mismo sistema, del sistema que se requiere
para avanzar en el ámbito educativo en nuestro país.


Nos ha hablado también de un informe -ya lo señaló esta mañana en el Pleno y lo ha vuelto a tratar aquí- con respecto a la educación primaria y el nivel del alumnado en la misma. Usted hace cosas muy extrañas. Va suprimiendo presupuesto
que podría ayudar precisamente a la recuperación de estos alumnos y alumnas, porque ustedes han rebajado el presupuesto para 2013 para aquellos alumnos con dificultades y por lo que parece irá rebajándose también en el año 2014. Por lo tanto, decir
una cosa y la contraria puede ser fácil, pero desde luego no es efectivo para la mejora de la calidad en educación. Ha desaparecido el programa de inversión en las TIC, las subvenciones a la participación de los colectivos de padres y madres, de
alumnos, hay reducción de aulas en compensatoria. Nuevamente volvemos a lo mismo, es evidente que con el claro objetivo -supongo-, tanto en el apoyo a alumnos y alumnas con dificultades como en la educación compensatoria, de que no se abandone
tempranamente el ámbito educativo, supongo, ya me lo dirá usted. Lo cierto es que donde se refleja la política, que es en los presupuestos, ustedes ya señalan por dónde van a ir y ya se perfila en ellos la brecha social que la nueva -yo la llamaría
más bien vieja e incluso arcaica- ley va a generar, que acaba con la equidad del sistema y no contribuirá para nada, como le digo, a la calidad del mismo.


En el primer borrador que tuvimos y en la exposición de motivos se recogía -además llamó mucho la atención en toda la comunidad educativa; a usted le gusta poco, a pesar de que ahora la menciona mucho- lo siguiente: La educación es el
motor que promueve la competitividad de la economía y las

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cotas de prosperidad de un país. Su nivel educativo determina su capacidad de competir a nivel internacional. Llamó mucho la atención por lo mercantilista del asunto. Pero alguien debió decirle que era demasiado explícito y en este
segundo lo modifica y al inicio hablan de la diversidad de talentos del alumnado -es evidente que no estamos hablando de monedas romanas- para inmediatamente manifestar que el talento de un alumno o alumna se valora en función de su capacidad de
competir. De nuevo los criterios economicistas Ahora sí que podemos hablar de monedas romanas. En este nuevo texto rebajan, seguramente por presión de sus propias comunidades, el porcentaje de horarios escolares que traían en el primer borrador.
Ha debido de ser usted, además de tertuliano -cosa que ya le he dicho varias veces, y además un buen tertuliano-, un buen bailarín de la yenka: un pasito para adelante, señor ministro, y un pasito para atrás. No consenso, ahora sí. Cambio la ESO
y bachillerato, después que no. Es decir, usted va un pasito para adelante y otro para atrás. Habla de que usted se pone como los toros y ahora resulta que ya dejamos eso a un lado. Le agradezco que lo deje, se lo digo de verdad.


Introduce sin rubor todas aquellas demandas procedentes de los sectores más conservadores -y permítaseme aquí, no me estoy refiriendo a nadie de los aquí presentes sino a sectores más conservadores, que utilice la palabra- y retrógrados
-espero que nadie se sienta insultado por eso- de la sociedad, evidentemente, y ahora eso, aceptar esas demandas, no es ideología. Hablar de Educación para la Ciudadanía sí era ideológico; hablar de estos temas ya no es ideológico. Le pido por
favor que me lo explique, porque en mi ortodoxia debo ser bastante obtusa y no lo termino de entender. A usted, como a anteriores responsables educativos, le ha faltado el valor para cumplir la Constitución, que determina que España es un Estado
aconfesional. Es cierto que no es un Estado laico -que como ya decía otro compañero por detrás a nosotros nos gustaría más-, pero, bajo esa premisa, las confesiones que cada uno o una profese, que son muy dignas, han de realizarse -creemos
nosotros- fuera de las aulas. Usted, por el contrario y sumamente obediente a la jerarquía católica, opone una asignatura evaluable a la religión para fomentar en el alumnado la vuelta a esa materia. Sencillamente, desde nuestro punto de vista,
vergonzoso, señor ministro. Espero que usted rectifique ahí.


Usted ampara, lo llame como lo llame, a los centros segregacionistas, y usted, a pesar de que dice que el Gobierno acata, usted, ministro, máxima autoridad educativa, en su momento, con una incomprensible prepotencia -espero que tampoco se
sienta insultado-, manifiesta que cambiará la ley para garantizar la subvención pública a centros ultraconservadores. Ahora nos dice que son minoritarios y que es una opción. De acuerdo en las dos cosas, son minoritarios y es una opción, pero una
opción que no tiene por qué estar subvencionada con fondos públicos, para nada. Cada uno que haga lo que quiera, pero no tiene por qué estar subvencionada con fondos públicos. Los alumnos y alumnas de centros públicos carecen de ayudas en este
momento por no tener subvenciones y becas de comedor. Por tanto, desde nuestro punto de vista, resulta indignante que se fomente una cosa y se quite de otro lado y que los alumnos que menos carecen se encuentren en peores situaciones que los que
pueden pagar esa opción si quieren tenerla.


Con estos mimbres, señor ministro, sinceramente nos da miedo la normativa que usted pueda traer en cuanto a la autoridad del profesor o el papel de los directores de los centros. Cuando yo oigo algunas cosas en educación primaria -una tiene
unos cuantos nietos y nietas, algunos de los cuales están en educación primaria y otros en la ESO- pienso que a mí me están contando otra historia que yo no veo en el día a día. En cualquier caso, lo que yo no quiero es verlos a ellos y a ellas
como yo me vi en la época franquista, se lo digo con toda sinceridad, no lo quiero. Esta reforma-contrarreforma consagra por primera vez el estado de subsidiariedad de lo público frente a lo privado -lo privado concertado, evidentemente- como
criterio para ordenar el sistema educativo al establecer que la programación de oferta de plazas en la educación obligatoria tendrá que tener en cuenta la oferta de centros privados concertados. Ya no es la privada subsidiaria y provisional, sino
que la convierte en permanente y competitiva con la pública.


El señor PRESIDENTE: Diez minutos, señora García.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Termino ya.


Vuelvo a recordar lo que ya dije al inicio en una comparecencia. Me recuerda mucho lo que pasa en Madrid. Usted ha convertido a este ministerio, señor ministro, en el ministerio de la educación privada y concertada, con una coletilla
añadida: y de defensa de los principios y valores ultraconservadores. Usted además, señor ministro -y con esto ya termino-, hace lo que el calamar, expulsa tinta, habla de españolizar para ocultar las verdaderas intenciones que hay detrás de esta
reforma, que es poner la educación al servicio de la competitividad económica, segregar a través de itinerarios selectivos y tempranos, concibiendo la educación como una carrera de obstáculos con múltiples reválidas. (Aplausos).

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El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra por cuatro minutos el señor Coscubiela.


El señor COSCUBIELA CONESA: Señor ministro, esta mañana, en respuesta a nuestra pregunta, usted nos ha dicho que nos preocupábamos de cosas baladíes, de poca significación. La verdad es que no creo que segregar el alumno por género o, por
ejemplo, meter la Iglesia católica y la educación religiosa en el espacio que deben ocupar los valores y la ética común a la sociedad sean de poca importancia. Pero voy a aceptar su reto por un momento con relación a una trampa que usted nos ha
planteado hoy, una trampa frecuente en su Gobierno, que también han utilizado por ejemplo con la reforma laboral. Ante un problema evidente, en este caso los resultados educativos, ustedes nos plantean: lo único que no podemos hacer es caer en el
inmovilismo; por tanto, nuestra propuesta es... Y entonces nos traen ustedes cambios retrógrados que nos llevan a modelos educativos de mediados del siglo XX.


Le voy a sugerir que hagamos una experiencia. Intentemos reflexionar sobre el diagnóstico de verdad de las causas que nos llevan a esos no buenos resultados educativos. Sin duda algunas están en el sistema educativo, pero le sugiero que
analicemos cuáles están fuera, en la sociedad. Por ejemplo, ¿son ajenos a los resultados educativos los niveles de desigualdad cada vez más crecientes en nuestra sociedad? ¿Son ajenos a los resultados educativos, en estos momentos, la movilidad y
los flujos migratorios, o las diferencias entre las comunidades autónomas en función de la sostenibilidad demográfica son casuales? ¿Es anecdótico el hecho de que los valores sociales imperantes, beneficio sin esfuerzo, tengan mucho que ver con las
opciones de sus estudiantes y las familias, o es que podemos tener una sociedad donde la gente apueste por un modelo competitivo de la especulación y, en cambio, lo que les digamos a nuestros jóvenes sea exactamente lo contrario? ¿Es ajeno a los
resultados un modelo productivo que ha sido capaz de pagar tres veces más a un peón de la construcción trabajando doce horas que a un físico nuclear? Todo eso sin duda debemos analizarlo, porque posiblemente ahí encontremos algunas de las claves de
lo que se llaman fracasos educativos, que son fracasos sociales.


Le sugiero también que hagamos una reflexión con relación a lo que ustedes nos plantean como alternativa. De entrada nos plantean una mercantilización que tiene ya resultados en algunos países. La solución no es poner a competir a los
centros, la solución no es hacer ránquines de centros. Me acaba de llegar una pregunta a través de la red de un investigador social, Martínez Celorrio, muy conocido por sus análisis sobre el impacto de las diferencias sociales en la educación, que
me dice que le pregunte qué evidencia empírica hay para decir que los ránquines en las escuelas mejoran los resultados de los barrios más pobres. Y a continuación él mismo me responde: Ninguna. (Un señor diputado: Ninguna). Todo lo contrario,
porque se produce el efecto Mateo: a quien más tiene más se le dará y a quien menos tiene se le quitará para dárselo al que más tiene. Su modelo de ranquin y de competitividad entre centros lleva a más segregación social y lleva a resultados
peores.


Le proponemos una alternativa. ¿Por qué, por ejemplo, con relación a la mejora de la educación, usted no plantea una apuesta fuerte por la etapa educativa de cero a tres años? Es imprescindible, sin duda; está en el origen de gran parte
de las desigualdades. ¿Por qué no habla su proyecto de ley de formación del profesorado, un factor determinante? ¿O por qué no apuesta por la atención individualizada a los alumnos con dificultades, en vez de quererlos convertir en clónicos o
separar a los fracasados para que no molesten a los triunfócratas? Le planteo algunas ideas para que si es posible las discutamos con calma.


Por último, con relación a la comparecencia que le habíamos pedido sobre las ayudas a formación del profesorado universitario, ahí ha estado usted genial, señor ministro, ha hecho lo de siempre: la crisis, coartada para todo. Ha dicho:
como no hay recursos, tenemos que recortar. Y se ha hecho casi la víctima de la situación. Pero no le preguntábamos por eso, le preguntábamos por dos cosas más importantes que usted sabe. ¿Por qué se desprecia en estos momentos de manera tan
importante a los investigadores y al profesorado universitario? ¿Por qué el ajuste más importante del ministerio, el 23,81 %, recae en esta partida? ¿Por qué ustedes publican el 10 de mayo de 2012 una convocatoria para 950 ayudas y 950 estancias
temporales,...


El señor PRESIDENTE: Señor Coscubiela, vaya concluyendo.


El señor COSCUBIELA CONESA: Termino.


... consiguen atraer a 6.000 personas que están haciendo profesorado universitario, que en algunos casos están en países haciendo tareas de investigación muy importantes, no la han resuelto aún y, dos días después de que se les terminara el
plazo, hacen una modificación de las condiciones de acceso,

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recortan y convierten los 950 ayudas en 800 y las 950 estancias temporales en 500, y a estas alturas nadie sabe cuándo van ustedes a resolver una situación que tenía que tener efectos a principios de enero de 2012? Esa es la pregunta. ¿Por
qué maltratan tanto ustedes a los investigadores y al profesorado universitario que hace investigación?


El señor PRESIDENTE: Señor Coscubiela, ha finalizado su tiempo.


El señor COSCUBIELA CONESA: Termino, señor presidente.


¿Por qué? Usted no nos ha respondido, al menos responda a esta pregunta que es muy concreta.


Termino con una cuestión. ¿Les puedo yo decir a estas 6.000 personas que están esperando su resolución cuándo va usted a resolver su situación, cuándo nos va a dejar mal ante Europa, en esos centros de investigación que tienen gente
trabajando y pagándose de su bolsillos esas estancias y esos contratos? Conteste a eso, por favor. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: A continuación tiene la palabra por el Grupo Parlamentario Catalán el señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Señor ministro, mi intervención va a tener diferentes ejes y se los avanzo. Vamos a hablar de su modelo de diálogo; voy a hablar del trato que esta ley orgánica para la mejora de la calidad educativa da a
las comunidades autónomas; hablaré también de las necesidades sobre las que creemos que hay que trabajar para la mejora de la educación; hablaremos de competencias, mejor dicho, hablaremos de las invasiones competenciales que esta ley orgánica
supone; hablaré poco del modelo de inmersión lingüística, que esta mañana ya ha debatido con nuestro portavoz el señor Duran, y me referiré con una pincelada a las universidades.


Respecto al modelo del diálogo, usted dijo: Nuestra voluntad de entendimiento es sincera. Prueba de ello es que no hemos caído en la tentación de aprovechar la amplia mayoría que nos han confiado los ciudadanos para aprobar una nueva ley
general educativa. No sería bueno que la educación española pasara de nuevo por un trance que genera inestabilidad y desconcierto. Eso dijo el 31 de enero de 2012, primera comparecencia. En la segunda, donde dije digo, digo Diego, o sea que nada.
Tenemos inestabilidad, hay desconcierto y de diálogo nada. Explicaré ejemplos de por qué no hay diálogo.


Conferencia sectorial del pasado martes. Se convoca con tiempo, pero con la convocatoria tiene que ir la documentación. La documentación llega a algunas comunidades, al menos a la de Cataluña nos han dicho que llegó veinticuatro horas
antes. No se ha podido analizar. Según parece, en la conferencia hay un reglamento y eso impide que en esa conferencia sectorial se puedan tomar acuerdos. ¿Por eso se ha convocado la del día 19? En esa misma conferencia sectorial, vista la
reacción al documento, se entrega a una comunidad autónoma una propuesta de cambio sobre lo que el día anterior se había distribuido. Supongo que esa es la intención de diálogo, no digo que no sea buena, pero ¿no sería mejor, cuando las comunidades
autónomas aportaron y le hicieron llegar sus propuestas de mejora, sus opiniones y sus líneas rojas, debatirlas antes de convocar una conferencia, y no traer un texto nuevo donde ninguna de esas cosas estaban incorporadas y sobre el que no se ha
dado ninguna explicación? Seguramente hablará del anteproyecto, del borrador, del borrador de anteproyecto, del anteproyecto de borrador. Hará un juego de palabras -para lo cual usted es muy hábil-, pero en definitiva convoca una conferencia
sectorial y la convoca indebidamente. Ese es su modelo de diálogo. Eso sí, se reúne en Toledo con las comunidades autónomas donde gobierna el Partido Popular, pero no se reúne ni trabaja con el resto.


No es aceptable que una administración educativa entregue unas mejoras, unas opiniones, unas líneas rojas sobre algo que creen que invade competencias y no reciban ninguna respuesta ni ninguna justificación por su no incorporación. Llegamos
al punto de pensar que la conferencia sectorial que habíamos criticado de la Loapa es buena comparada con su modelo de diálogo, porque al menos este reglamento le obliga a usted a cumplir con unos trámites y con unas obligaciones para poder dialogar
y tener los documentos y debatirlos. En ese sentido, creemos que hacer buena la Loapa no es un buen criterio.


Hablando de comunidades autónomas, entendemos que a Unión Progreso y Democracia, como ha expresado y continúa expresando, no le gusten las comunidades autónomas, pero no sabíamos que tampoco le gustaban al Partido Popular, que se presenta y
que gobierna en la mayoría de las comunidades autónomas. La Lomce las relega a entidades consultoras, lejos de las administraciones educativas que realmente son y que la ley dice que son. Les arrebata competencias, pero, señor ministro, no podrá

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recuperar aquellas de las comunidades autónomas que las queremos mantener, al contrario, algunas comunidades -como usted sabe y no dejaremos de reclamar- las queremos ampliar.


Mejorar la educación. ¿Ha trabajado al lado de las administraciones educativas para conseguir los objetivos que se marca Europa para 2020? Algunos territorios han elaborado planes para conseguir la mejora educativa que necesitamos. Las
comunidades autónomas están preocupadas por los resultados y quieren mejorarlos. ¿Por qué no trabaja en un plan para la reducción del fracaso escolar en lugar de aplicar esta ley que lo que hace es incendiar la situación? Con el relato -me gusta
esta palabra que ha usado esta mañana, el relato- de la educación estamos de acuerdo. Educación, factor clave para el futuro de la sociedad, cómo no; educación, necesaria para desarrollar el talento individual, cómo no; educación, posibilita el
ejercicio de la libertad individual, cómo no. Es necesario descubrir capacidades y, además, eso garantiza el progreso de un país. Necesitamos mejorar el éxito escolar. Toda la comunidad educativa lo necesita y lo busca; escuelas y familias
tenemos objetivos marcados. Le voy a enunciar actuaciones con las que creo que estará de acuerdo y después en su respuesta si quiere me dice cuántas de estas actuaciones se ven reflejadas en la ley orgánica de mejora de la calidad educativa.
Mejora de la competencia profesional de los docentes, formación inicial, acceso a la función docente, formación continuada, aplicación de toda esta formación a las necesidades educativas de los alumnos. Atención individualizada, detección,
intervención precoz, evaluación del proceso para mejorarlo, detectar las dificultades y mejorar el aprendizaje. ¿Solo lo basa usted en una prueba uniformadora? ¿La evaluación es la clave de todo esto? Los que somos profesionales de la educación
sabemos que el día a día es la solución, la atención individualizada es la solución; no pruebas uniformadoras y generalizadas. Impulso de la lectura -seguro que está de acuerdo-, eje vertebrador de los aprendizajes, fomento del hábito lector.
Innovación metodológica y didáctica en las aulas. Yo creo que es una línea de trabajo. Me dirá qué ha hecho en este sentido, si cree que es una línea adecuada para mejorar la calidad educativa. Simplificar los currículums, impulsar el trabajo
competencial. Una evaluación formativa, claro que sí, pero como herramienta no como fin, no como única clave. La evaluación en algunos países ha sido modelo, pero siempre llegamos tarde. Cada vez que un Gobierno elabora una educación nos la trae
de otros países donde ya la han ejecutado, han detectado sus errores y los están modificando, y nosotros tenemos que aplicarla para encontrar otra vez los errores. ¿No podríamos saltarnos las fases y coger lo que otros países han hecho funcionar?
Autonomía de centros; de acuerdo, ha hablado usted de autonomía de centros y ya lo comentaré después. Profesionalización de la dirección. La semana que viene entra una proposición de ley para reforzar el papel del director, supongo que estaremos
de acuerdo en eso. Implicación y compromiso de la familia en el seguimiento de la evolución académica y personal del alumno, relaciones de la comunidad educativa y de su entorno, coordinación entre centros, intercambio de experiencias, colaboración
con agentes socioeducativos del entorno, colaboración con el sistema productivo y lucha contra el absentismo y el abandono escolar. Sin duda, creo que estos sí son objetivos con los que todos podemos estar de acuerdo. ¿Cuántos de estos objetivos
trabajamos y solucionamos con la modificación de la ley? Espero que me lo responda después.


Hablando de la ley, la Lomce, página web, secretaria de Estado, mucha participación, muchas aportaciones, mucha gente ha participado, ¿y las comunidades autónomas han participado? Pregunto. Está bien que haya participación individual, solo
faltaría eso, es una buena experiencia, la página web lo recoge, pero ¿las comunidades autónomas han participado? ¿Ha elaborado un plan de participación para ellas? Hablamos de la LOE, tenía dos oportunidades -ya lo han dicho dos portavoces-, un
nuevo texto o modificar aquellos apartados que requerían mejoras. Queríamos evitar otra ley educativa. Nos podíamos entender y trabajar. ¿La nota de evaluación de prueba externa ha de influir en la nota del alumno final? ¿No? Hay muchos
aspectos en la actual legislación sobre los que se podría trabajar para mejorar. Pero ¿ha recogido las experiencias novedosas que hay por el territorio? Todas y cada una de las comunidades autónomas tienen experiencias. ¿Las ha trabajado? ¿Las
ha puesto en común? ¿Las ha interterritorializado entre las comunidades autónomas para aprender de aquella gente, como usted ha dicho en el estatuto del profesorado, que los profesores que trabajen vamos a potenciarlos? ¿Lo está haciendo con la
parte positiva de las comunidades autónomas, o lo está obviando? ¿Ha aprovechado esas experiencias? Supongo que las conoce, entiendo que sí.


En Comisión, el Grupo Popular nos ha traído especialistas, ha presentado informes, dicen que se basan en esos informes pero te los lees y no ves nada de ellos en la Lomce, luego algo pasa en ese sentido.

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Señor ministro, hablando de competencias, usted tiene competencias exclusivas, no solo compartidas o exclusivas para las comunidades autónomas; usted tiene competencias exclusivas. ¿Qué ha hecho con sus competencias exclusivas para
modificarlas y aprovecharlas para la mejora de la calidad educativa? Yo no he oído demasiado ni he conocido demasiado, tal vez no ha tenido tiempo, pero sus competencias exclusivas le permiten -y usted lo sabe- trabajar en muchos aspectos. Otra
cosa es que algunas de las que tiene son peligrosas de mover, seguramente es más rentable trabajar contra las comunidades autónomas, pero tiene competencias exclusivas. Respecto al estatuto del profesorado -que es una de sus competencias-, año
1990, haremos el estatuto del profesorado; LOE, después haremos el estatuto del profesorado; Lomce 2012, borrador-anteproyecto, anteproyecto-borrador. Ya tenemos un guión, hoy lo ha presentado, pero ¿lo ejecutaremos o volverá a quedar como en el
año 1990 y posteriores el estatuto del profesorado? En ese sentido, sus competencias son amplias, exclusivas y pueden influir en la mejora de la calidad educativa, aprovéchelas y trabaje en ellas. En el marco competencial, en definitiva la Lomce
lo que quiere es -entendemos nosotros- asumir la regulación de todo el sistema educativo, limitar la capacidad autonómica y vaciar de competencias las comunidades autónomas. Llama la atención, por ejemplo, que en un apartado que han introducido del
sistema educativo español no hacen mención a las comunidades autónomas. En el Estado las comunidades autónomas son las que deben definir el sistema educativo y en este apartado...


El señor PRESIDENTE: Lleva doce minutos, señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: ... en este apartado no están. Ignora a las comunidades autónomas en las competencias. Segundo apartado donde invade competencias, se excede competencialmente, amplían las enseñanzas mínimas, pasándolas a
llamar currículum básico, de 55 a 65 y de 65 a 75. ¿Por qué motivo? ¿Eso va a mejorar la calidad educativa? Lo digo porque hay comunidades autónomas que han tenido 65 hasta ahora y no hay una diferencia clara en los resultados ni eso ha influido
en los resultados de la calidad educativa. Los criterios de evaluación los establece el Gobierno en su totalidad; eso es invasión de competencias, señor ministro. Lo trabajaremos, nos sentaremos, pero si su voluntad va en esa línea, por mucho que
nos sentemos y trabajemos, si uno habla y el otro no quiere escuchar, difícilmente se va a avanzar. En la formación dual usted también invade competencias. En el fomento de la calidad en los centros también invade competencias, usa esa excusa para
invadir competencias de las comunidades autónomas. Evaluación del sistema educativo, invade competencias, etcétera. Señor ministro, la invasión de competencias la iremos trabajando y llegaremos donde tengamos que llegar.


En cuanto al modelo lingüístico y la inmersión lingüística en Cataluña, usted empezó hablando de tres más tres, de arquitectura educativa, obras, que se tenía que cambiar de piso mientras hacía obras, de casa a hotel... El sistema de
inmersión lingüística lo tenemos muy claro, está avalado legalmente por el Tribunal Constitucional y por las sentencias del Tribunal Constitucional. Usted dice que no, que hay otras sentencias y que tienen que modificarlo. Ahí nos encontraremos.
Pero no crea ningún conflicto en la sociedad catalana, lo que hace es mantener la cohesión social, valida la no separación de alumnos por motivo de la lengua vehicular el hecho de la cohesión social. En universidades pasa la prueba de acceso del
ámbito más universitario a no universitario pero es también competencia exclusiva de la comunidad autónoma y parte de la autonomía de las universidades.


Concluyo. Tenemos un modelo de transferencias que habla de compartir, compartir, y usted y su anteproyecto de ley hablan de repartir; el significado es muy diferente. Desde nuestro grupo parlamentario de Convergència i Unió trabajaremos
para que no se aproveche del dicho que dice: Quien parte y reparte se queda con la mejor parte. Señor ministro, los logros democráticos no podrá cambiarlos.


El señor PRESIDENTE: A continuación, por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra la señora Costa.


La señora COSTA PALACIOS: Señor ministro, hace tanto tiempo que no comparece, casi un año - como ya se ha dicho aquí-, que tendría muchas cosas que decirle sobre universidades, pero para no utilizar el tiempo que le corresponde a mi
compañero, que hoy es precisamente la estrella de esta comparecencia, lo voy a dejar para mejor ocasión y espero debatir con usted en sede parlamentaria antes de que nos enteremos por los medios de comunicación. Sé que es difícil, pero mi
aspiración como diputada es precisamente esa, que aquí se vea primero todo y después en otros sitios que no son tan específicos.

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Desde el 31 de enero han ocurrido muchas cosas en las universidades, y no son buenas. Le voy a poner algunos ejemplos muy rápidamente. Ya nos encontramos con un presupuesto retardado, el de 2012, con recortes en todas y cada una de las
partidas: campus de excelencia, becas, becas Erasmus..., todas estas, no voy a enumerarlas. Este sería solo el primer aviso, porque el 10 de abril nos encontramos con que había 10.000 millones de recortes para sanidad y educación, este sería el
segundo; y como nos quedaba poco, casi antes de que entraran en vigor, diez días después de que entraran en vigor los presupuestos de 2012 nos encontramos con otro real decreto en donde ya el recorte era todavía mayor, y este recorte ha afectado,
estos 600 millones de recorte han afectado, por ejemplo, a las becas de FPU, que eran además el motivo de mi solicitud de comparecencia como representante de universidades del Grupo Socialista. Pero nos esperaba justamente esa semana la aprobación
de otros presupuestos, los de 2013, y ahí ya desaparecían, no es que fueran recortadas, sino que desaparecían algunas partidas definitivamente. Claro está, eso ya ha asustado y mucho a la comunidad universitaria, la ha asustado y se ha puesto en
pie, como usted sabe.


Señor ministro, visto y no visto, las universidades le temen más a los reales decretos que a los proyectos de presupuestos, muchísimo más, porque después de estos presupuestos en los que ya prácticamente casi no queda nada, ¿qué nos espera?,
¿qué es lo que vamos a tener después? Ya habíamos tenido un decreto anterior, el 30 de diciembre de 2011, en el que se prohibía la reposición -me estoy refiriendo ahora mismo a las universidades-, y ha sumido al profesorado universitario estable en
la más absoluta frustración y pesimismo. Ningún profesor estable ni ningún profesor que quiera serlo van a tener ninguna posibilidad de hacerlo por años. Y fíjese lo que encima nos dice usted hoy aquí y nos contesta respecto a las becas de FPU.
Yo suscribo exactamente lo que ha dicho mi compañero el diputado Coscubiela, para no repetirme y para no ocupar el puesto de mi compañero, pero hay algo que no sé si a él se le ha pasado por la prisa: de todo, lo peor es que usted haya dicho que
son razones presupuestarias, por supuesto que sí, pero que haya tenido el valor de decir que el sistema no puede absorber a estos miles de solicitantes de becas, verdaderamente eso es una concepción aristocrática, elitista y, por supuesto, nada
igualitaria de esos que son el futuro (Aplausos). Yo sinceramente, señor ministro, esto se lo voy a trasladar a los miles de solicitantes y a los que ya las tienen, las predoctorales y las posdoctorales, por no citarle aquí, porque no es de su
competencia, FPI; no es de su competencia, ya lo sé que la tiene el ministro De Guindos. Esto es verdaderamente escandaloso, escandaloso, como escandaloso es, yo no sé si a usted no le hacen efecto estas cosas, porque a mí esta cuestión, no sé si
es porque me he dedicado durante más de treinta años a ser profesora universitaria, me ha llamado mucho la atención, yo lo voy a calificar de insólito o inaudito, espero que esto no esté en el nuevo catálogo de insultos (Risas), pero que cincuenta
rectores por segunda vez hayan hecho un comunicado conjunto, diciendo además, no es que se lo hayan inventado, lo que está en todos estos decretos, reducción en los presupuestos, verdaderamente para mí es extraordinario o fuera de lo ordinario, y
además que hayan logrado la unanimidad -y los rectores no tienen color político nada más que a la hora de votar-, porque cincuenta rectores de las universidades públicas todos rojos o todos de extrema izquierda, sinceramente no me lo creo, es
imposible.


Quería hacerle pensar, que tenga en cuenta también, además de lo que trata la comisión de expertos, a la comunidad universitaria, que no invada sus competencias, las competencias de las universidades, que están en la Constitución, la
autonomía universitaria está en la Constitución, y parece ser que aquí no se toma nada en cuenta. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Bedera.


El señor BEDERA BRAVO: Señor ministro, un día duro en la oficina hoy. (Risas).


Usted compareció aquí la última vez, y la única, el día 31 de enero, hizo un canto al diálogo, le cito la página 2 del 'Diario de Sesiones': No entiendan mis palabras como una mera cortesía parlamentaria, porque creo procedente predicar con
el ejemplo y someterme al escrutinio de sus señorías cuantas veces lo juzguen necesario. Fin de la cita. Como en el soneto de Cervantes: Fuese y no hubo nada. Ni cortesía parlamentaria, ni ejemplo, ni ha venido al Parlamento. Yo tampoco quiero
alterar el nuevo catálogo de insultos, pero si no es un desprecio se parece mucho a un menosprecio al Parlamento. Por no cumplir, señor ministro, no cumple ni con usted mismo, que pidió una comparecencia a título propio en el mes de abril y no ha
comparecido todavía.


Voy al anteproyecto de ley. Primero, respecto de la forma. Yo creo que el procedimiento que se ha llevado, como mínimo, podríamos decir que es un procedimiento sincopado. Llevan desde el mes de junio dando bandazos, aquí se les ha dicho:
han anunciado tres años para el bachillerato, luego no; luego iban

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a cambiar la asignatura de Educación para la Ciudadanía, hicieron un real decreto, luego la anularon, ha desaparecido; han cambiado varias veces de idea sobre las reválidas y sobre las evaluaciones; el bachillerato de artes escénicas no
sabemos cómo va a quedar finalmente, en fin, como también habrá recorrido, ya nos enteraremos. Y hay una razón, creemos nosotros, para este desbarajuste, y es que usted en ningún caso a lo largo de este proceso ha contando con la comunidad
educativa, en vez de tenerla como aliada, desde el primer momento usted la ha considerado su enemiga. Por eso, al Grupo Socialista le parece muy bien y ve con muy buenos ojos la intervención de la vicepresidenta del Gobierno la semana pasada,
cuando de alguna forma tomó las riendas de la reforma tras el Consejo de Ministros y puso un poco de cordura, puso un poco de orden y anunció que habría un tiempo para el debate, que entraría la ley cuando tuviera que entrar, a mediados del año que
viene, y que habría tiempo para debatirla. Nos alegramos mucho de que esto sea así.


Sobre el fondo. Permítame un pequeño, pequeñísimo apunte sobre el tema de la discusión sobre la lengua, que al final ha acaparado hoy bastante más de lo que yo creo que debería haber sido: mi grupo apoyará a quienes defiendan sistemas de
éxito educativo, y el catalán, el sistema catalán es un sistema de éxito educativo. Pero dicho esto, y siendo cierto que en este tema el anteproyecto en general y usted en particular han entrado como elefante en cacharrería, el Grupo Socialista
quiere denunciar que están utilizando esto como cortina de humo para desviar la atención de los asuntos de más calado, y estos asuntos de más calado para el Grupo Socialista son fundamentalmente dos: el tema de la calidad y el tema de la equidad.
Con este anteproyecto, señor ministro, no mejorará la calidad, va a empeorar, porque las reválidas harán que se desprecie esta formación integral que se supone que tienen que alcanzar los alumnos; porque se va a descuidar todo lo que no sea troncal
porque no va ser sometido a prueba apenas, y como las reválidas además tienen efectos sancionadores, punitivos, efectos selectivos y no formativos, que deberían tenerlos, se va a acabar entrenando a los chicos solo para que superen la prueba -ya
está pasando en Madrid, cuando unos meses antes de llegar PISA se ocupa una parte del horario-, y además la publicación de estos resultados a modo de ranquin entre centros va a acabar por destrozar el sistema. Además, quiero hacer una enmienda a la
totalidad a lo que usted ha dicho, señor ministro. Este sistema que usted preconiza y que se ha defendido aquí, está absolutamente periclitado, es el sistema que estuvo de moda en los años ochenta y noventa, que llevaron la señora Thatcher y el
señor Reagan, es la visión educativa de la Escuela de Chicago, pero evidentemente ha entrado en barrena hace mucho tiempo. Los países que han entrado en esta deriva, Estados Unidos, Australia, Chile, el Reino Unido e incluso Suecia, con Gobiernos
conservadores, no solamente no han mejorado sino que han empeorado. Es un tipo de planteamiento que cosecha fracasos y está siendo generalizadamente rechazado. Le pongo el ejemplo más claro, que lo ha protagonizado Diane Ravitch, la que fue
vicesecretaria general con Bush padre -la número dos del departamento de Educación-, defensora entusiasta de las políticas de la famosa ley No child left behind, la famosa ley de no dejar a ningún chico atrás. Después vio cuál había sido el
resultado y tras comprobar los efectos absolutamente desastrosos para la calidad del sistema educativo norteamericano, publicó un famoso artículo que usted conocerá, ¿Por qué cambié de opinión?, donde señalaba que la principal víctima de este tipo
de pruebas era precisamente la calidad de la enseñanza. Hay muchos más ejemplos, y usted que es amante de los sistemas educativos de los países asiáticos -lo sé porque hemos tenido alguna conversación en este sentido-, debería saber que algunas
autoridades como el presidente de la Universidad de Hong Kong señalaba en septiembre que en relación con este tipo de pruebas estandarizadas de los sistemas de Asia Oriental -lo que llaman la cultura de los palillos- se están anunciando reformas
importantes, se está dando marcha atrás, porque han constatado que no siempre una buena puntuación en los exámenes estandarizados reflejan un aprendizaje eficiente y porque se pierde individualidad y creatividad. Hay una explicación -que usted como
jurista sociólogo, vamos a decirlo así, conocerá- que es la llamada Ley de Campbell, que señala que cuanto más se use un indicador social cuantitativo para tomar decisiones políticas, mayor será la presión para que se corrompa y se distorsione el
proceso social que intenta evaluar. Eso es lo que está ocurriendo. Ya casi nadie está tomando decisiones de esta naturaleza porque se sabe que no mejora la calidad, con estos protocolos economicistas de los años ochenta no se consiguen estos
avances y todo el mundo se está pasando al modelo finlandés y similares.


Nos preocupa también la equidad, señor ministro, esta es nuestra gran preocupación, porque con su reforma va a saltar literalmente por los aires, va a ser una víctima de una pinza entre los recortes y esa planificación de su anteproyecto de
ley que excluye a los alumnos con dificultades. De los recortes no voy a hablar...,

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El señor PRESIDENTE: Doce minutos, señor Bedera.


El señor BEDERA BRAVO: De los recortes ya se ha hablado aquí, ya se lo hemos dicho en más de una ocasión, llevan ustedes 5.200 millones recortados en este año y, señor ministro, si hasta el Papa se está volviendo un poco laico y dice que no
hay ni buey ni mula en el portal de Belén, no nos quiera usted hacer creer ahora en el milagro de la multiplicación de los panes y los peces, porque no se pueda hacer más con mucho menos. Si la LOE tuvo una memoria económica de 7.000 millones,
usted va a arrancar con una memoria económica de menos 5.200 millones.


En cuanto a la exclusión de los alumnos con dificultades, están diseñando una carrera de obstáculos que, unido al proceso de selección temprana, va a tener un efecto fulminante y radical, que va a ser expulsar del sistema a los alumnos con
más dificultades. Eso sí, se acerca la época de oro de las academias, cuando un chico tenga problemas si sus padres tienen recursos, le mandarán a la academia y, si no, se deslizará por la pendiente del fracaso y la expulsión del sistema, porque su
ley no va contra el fracaso escolar, su ley va contra los alumnos que han fracasado, y todos sabemos qué alumnos son estos, a qué grupo social pertenecen, porque a usted se les deslizó en un primer documento del 9 julio que los PCPI iban dirigidos a
alumnos con dificultades de adaptación o en situación económica desfavorable. Ya sé que dijeron que había sido un error, y sí es un error, señor ministro, de acuerdo, pero es un error no porque les parezca mal segregar por pobreza, sino porque se
les vio el plumero y se les deslizó. Eso fue lo que pasó.


Termino con un breve apunte sobre lo confesional, porque ya se lo he contado esta mañana. Alguna vez le he dicho que no nos parece bien que esté usted intervenido por el ministro Montoro, pero a fin de cuentas no deja de ser alguien del
Gobierno. Pero que usted tenga intervenido el ministerio por la Conferencia Episcopal, ya nos parece más fuerte. Nos da un poco de vergüenza que usted tenga que ir a Bruselas a explicar por ejemplo a un francés... Por cierto, muy mal ejemplo el
que cogió antes sobre los colegios concertados en Francia, cuando este tema lo solucionó el ministro Ferry en 1882. ¿Me puede decir aquí ahora en la respuesta que los franceses están pagando con dinero público colegios religiosos que segregan niños
y niñas? (El señor Ministro de Educación, Cultura y Deporte, Wert Ortega, hace signos negativos). Ah, es de lo que estamos hablando, señor ministro. Si usted se crece con el castigo, dígamelo también ahora si es capaz de asegurármelo. No hable
con los obispos, hable por ejemplo con el secretario general de FERE, que está más cerca y que está diciendo que...


El señor PRESIDENTE: Vaya acabando, señor Bedera, por favor.


El señor BEDERA BRAVO: Sí, me queda una idea.


Nos sorprende -decía el secretario general de Escuelas Católicas- y no nos gusta que uno de los aspectos que recoge el anteproyecto sea la educación diferenciada, porque para nosotros hay cosas mucho más importantes. Y, como ha dicho el
señor Coscubiela, es impresentable lo de la alternativa para religión, pero es mucho más impresentable que contraponga religión y ética. Eso les define perfectamente, dice muy a las claras y explica además por qué decían ustedes aquello de que
realmente Educación para la Ciudadanía adoctrinaba. Ustedes no quieren saber nada de los valores dentro de la escuela. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra la señora Moneo.


La señora MONEO DÍEZ: Señor ministro, quiero agradecerle en nombre del Grupo Parlamentario Popular su presencia en esta Comisión, su extensa y pormenorizada intervención y, permítame que se lo diga con absoluta claridad, también quiero
agradecerle su determinación.


Sin duda, acometer cualquier tipo de reforma siempre conlleva sus riesgos, y la reforma en un tema tan sensible como la educación no podía ser menos. Aun así, mayor es el riesgo sobre todo para nuestro país si asumimos el inmovilismo que
nos ha presidido estos años. Esta es la peor receta si de lo que hablamos es de ofrecer un futuro prometedor a nuestros jóvenes. No es posible permanecer impasibles ante los nefastos datos a los que usted ha hecho referencia. Algunos grupos se
sienten cómodos con ellos, el Grupo Parlamentario Popular no. No es posible alejar la mirada de aquellos indicadores que sitúan nuestro sistema educativo en niveles absolutamente lamentables, no lo es. Ayer, sin ir más lejos, -usted ha hecho
referencia- conocíamos nuevos datos provenientes de un estudio internacional que analiza el nivel de conocimientos de los alumnos de primaria. Vienen a confirmar, desgraciadamente, lo que PISA revela para los alumnos de secundaria: en lectura,
matemáticas y ciencias los alumnos españoles de nueve años están por debajo de la media de la Unión Europea y por debajo de la media de la OCDE.

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Tenemos un mayor porcentaje de alumnos rezagados y un menor porcentaje de alumnos excelentes. Los resultados son de lo más llamativo, estamos estancados en lectura si nos referimos a los años 2006 a 2011, y peor en matemáticas y ciencias
que en el año 1995. Es decir, señorías, más de dieciséis años perdidos para la educación, más de dieciséis años perdidos dando vueltas al mismo modelo, el suyo, señores del Grupo Socialista, con la única finalidad: satisfacer su vanidad, porque
ustedes y solo ustedes se creen poseedores de la verdad y del derecho de reformar la educación. Y permítanme que les diga que se han equivocado, ni la inversión en educación, ni el profesorado, ni los alumnos, ni el nivel socioeconómico de las
familias, su modelo educativo, única y exclusivamente su modelo educativo es el culpable directo de situar a nuestro país en el vagón de cola de los países desarrollados.


Señorías, la responsabilidad que nos exigen los ciudadanos pasa necesariamente por mejorar su existencia vital, por hacer del Estado de bienestar, uno de cuyos pilares fundamentales es la educación, un Estado no sólo viable sino claramente
satisfactorio en relación con su nivel de calidad. Aceptar la evidencia, por muy dura que esta sea, es el primer paso para iniciar un nuevo camino. Hace tiempo que este grupo parlamentario y el partido al que representa asumió esta realidad. El
Gobierno del que usted forma parte, señor ministro, lo hizo desde el primer momento. Meses después esta Cámara conoce las líneas generales de una reforma educativa valiente, reforma que sienta los principios sobre los que sustentar un sistema
educativo de calidad, de la máxima calidad, porque no nos conformamos con menos. Somos tremendamente ambiciosos, y lo somos porque conocemos perfectamente el potencial humano del que dispone nuestro país. Nunca, jamás, las personas han sido el
problema; nuestros alumnos no son peores que el resto de alumnos europeos, no lo son, pero les ofrecemos una peor formación y menores oportunidades. Por eso, no hay tiempo que perder, con diálogo, sí; con determinación, también. A lo largo de
los próximos meses esta Cámara será la directa responsable de debatir aquellas enmiendas que provenientes de los diferentes grupos aspiren, por lo menos así lo entendemos nosotros, a mejorar el texto de la ley. El Grupo Parlamentario Popular no
escatimará esfuerzos para lograr el máximo acuerdo. Ahora bien, debo decir que cuestionar las reglas del juego o poner en entredicho el modelo constitucional vigente no es el mejor modo de iniciar un debate parlamentario; sucumbir al populismo
barato tampoco; llamar a la insumisión mucho menos. Las normas, señorías, están para respetarlas, sobre todo si estas han sido avaladas por una amplísima mayoría y diseñan un modelo de convivencia que ha funcionado durante más de treinta años.
Ahora bien, de las intervenciones que me han precedido en el uso de la palabra he de deducir que no todos compartimos las mismas inquietudes. Lamento profundamente que el señor Tardà no se haya quedado para escucharme porque siento corregirle.
Nada de debilidad, la fuerza de los votos que, por cierto, es la fuerza de la democracia, aunque algunos, como ustedes, quizá tengan una visión demasiado limitada de ella. Han venido ustedes a provocar, no a ofrecer una alternativa, por ello no
vamos a caer en su provocación. Nos preocupa en primer lugar la mejora del sistema educativo, no lo que pueda decir alguien que no aporta absolutamente nada.


Señorías del Grupo Socialista, nosotros venimos a esta Cámara a hablar de educación. Me hubiese gustado que ustedes hubiesen hecho lo mismo, porque repasando sus declaraciones de hoy y de los últimos días parecen revivir ese retorno al
pasado que les impide ver el futuro. Resulta la verdad sorprendente escuchar cómo su máximo responsable, su secretario general, sigue defendiendo el modelo actual, sigue hablando de los buenos resultados de la LOE. ¿De qué buenos resultados
estamos hablando? ¿De los que dicen todos los indicadores internacionales? Por otra parte, permítanme que les diga que su obsesión por la asignatura de religión resulta digna de estudio. Tan obsesiva es su actitud que les impide ver que la Lomce
reproduce exactamente el mismo tratamiento de la religión que la LOE: oferta obligatoria para los centros, elección voluntaria para los alumnos. Pero sí existe una diferencia, diferencia que nace del propio concepto que ustedes y nosotros tenemos
del sistema educativo. Nosotros creemos en una serie de principios irrenunciables: libertad de elección para los alumnos y sus familias; equidad para que cada alumno sea tratado en el sistema educativo conforme a sus necesidades; calidad para
ofrecer un sistema que permita la mejor formación y el máximo nivel de conocimientos a sus alumnos. Es precisamente en este último capítulo donde debemos afirmar con rotundidad que en lo referido a la educación no hay tiempo que perder, ni minuto
que desaprovechar. Por eso la asignatura de religión tiene una alternativa; su alternativa, señorías, era la nada. Ustedes ofrecían la nada porque tenían que dar respuesta nuevamente a sus planteamientos ideológicos por encima del interés
general. Saben perfectamente que el tratamiento de la asignatura de religión responde a los acuerdos entre el Estado y la Santa Sede. Cuestión diferente es que cuando ustedes gobiernan no solo los cumplen sino que buscan el acercamiento de
organizaciones vinculadas a la Iglesia católica para hacer sus reformas educativas. Eso sí, cuando están en la oposición

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no se cansan de denunciar a la iglesia, la enseñanza concertada, confesional y aconfesional, a la propia enseñanza diferenciada, cuando precisamente fue un Gobierno socialista el primero que concertó centros de enseñanza diferenciada.
Ahora, cuando el resto del mundo, los países de nuestro entorno, países desarrollados, Reino Unido, Estados Unidos, adoptan con éxito este modelo educativo ustedes deciden construir un discurso anticuado en defensa de sus planteamientos ideológicos
exclusivamente. Pretenden que España gire en dirección contraria al resto de países desarrollados y para ello no van a contar con nosotros.


Hablemos de educación, hagámoslo además con seriedad. No es creíble, señores del Grupo Socialista, no son creíbles sus afirmaciones, el famoso mantra de segregar a los alumnos y de la falta de equidad roza ya el ridículo. No hay nada más
segregador, más injusto, más excluyente, que expulsar a más de una cuarta parte de los alumnos sin futuro del sistema educativo, y ese es su modelo educativo, esa es su LOE. Aquí de lo que estamos hablando no es solo de suspensos y aprobados,
estamos hablando de formación, formación de presente y desarrollo profesional de futuro. Ustedes saben que formación y empleo están íntimamente relacionados. La tasa de desempleo de aquellos jóvenes que han cursado estudios posobligatorios
universitarios o formación profesional de grado superior es exactamente la mitad que aquellos alumnos que han cursado exclusivamente la enseñanza obligatoria o ni siquiera han alcanzado esta titulación. Saben perfectamente que la mejor forma de
corregir los problemas del sistema es diagnosticarlos a tiempo y poner en marcha las medidas precisas para su resolución. La evaluación es el instrumento del que disponemos para lograrlo, instrumento que utilizan aquellos países que mejores
resultados obtienen en PISA. Esta mañana usted mismo, señor Bedera, señalaba en esta Cámara que las reválidas degradan la formación integral. No puede usted hablar en serio. ¿Es esto lo que están haciendo en el resto de Europa? ¿Degradar la
formación? Yo diría que todo lo contrario, teniendo en cuenta que países como Alemania, como Francia, como Reino Unido nos superan considerablemente en cuestión tan básica como lectura, ni más ni menos. Si ustedes hubiesen permitido que las
pruebas externas y estandarizadas formasen parte del sistema educativo hoy estaríamos 16 puntos por encima y a la altura de los países mencionados.


Evaluación y transparencia, eso es lo que proponemos, señoría. ¿Qué hay de malo en que cada familia conozca el nivel educativo del centro al que envía a sus hijos? ¿Qué hay de malo en que tengamos un diagnóstico certero que permita
resolver las desigualdades existentes entre comunidades autónomas? ¿Qué problema hay en que se exija a los centros, junto a una mayor autonomía, una rendición de cuentas que justifique su gestión? Señoría, la realidad es que hay que terminar con
el oscurantismo al que se ha acomodado el actual modelo, porque solo desde la transparencia es posible mejorar, esa transparencia que todos los informes y expertos consideran como modelo de éxito e indicador de mejora. El pasado enero un nuevo
informe McKenzie sobre la experiencia y el análisis de veinte sistemas educativos en todo el mundo analizaba aquellos elementos o áreas de actuación esenciales sobre las que fundamentar la mejora del sistema educativo: aumentar la transparencia del
rendimiento educativo, avanzar en la profesionalización de la docencia y administrar la autonomía de los centros. Pues bien, estos tres elementos están contemplados en el anteproyecto de reforma de la educación. Por cierto, ni reforma ideológica
ni reforma economicista, reforma pensando en las personas. Quizás si alguien hubiese pensado en ellas en toda su acción de gobierno no estaríamos hoy en el lugar en el que estamos. Por ello también quiero agradecerle, señor ministro, que esta ley
educativa contemple el compromiso de elaboración de un estatuto del docente. No quisiera tampoco desaprovechar la ocasión para reconocer, en nombre del Grupo Parlamentario Popular, la labor impagable que cientos de profesores desarrollan
diariamente. Somos plenamente conscientes de que se les han pedido sacrificios, somos plenamente conscientes de que esos sacrificios se suman a un modelo educativo que no ha sabido reconocer ni su formación ni su autoridad ni su profesionalidad.
Hay que conseguir que sean los mejores estudiantes los que se conviertan en profesores. Hasta ahora no ha sido posible por la propia percepción que se tiene de la función docente y también por la falta de diseño de una carrera profesional. Esto
puede cambiar, es necesario hacerlo cambiar. El estatuto, en el que mi grupo buscará el máximo acuerdo, será, a nuestro juicio, un elemento esencial para ello.


Señorías, voy finalizando. Uno de los mayores retos a los que nos enfrentamos es hacer que un mayor número de alumnos continúen sus estudios posobligatorios. Para ello necesitamos un sistema educativo que se ajuste a sus intereses y
aptitudes. No concebimos la formación profesional como una vía de segunda, no lo hacemos; no lo hace tampoco el anteproyecto del Gobierno. Sabemos que estamos en un momento crucial para la educación. Sería deseable que todos ejerciéramos la
máxima responsabilidad.

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En fin, dentro de esa búsqueda de acuerdo a veces encontramos barreras, esas barreras que ponen algunos responsables del principal partido de la oposición cuando afirman que hay ideología en cómo se trata el llamado fracaso escolar, por
ejemplo. El fracaso escolar es el que es, sería deseable que fuese diferente en España, pero es el que es. Aquí no hay ideología que valga, lo que sí es ideológico es limitar derechos constitucionales, por ejemplo, el derecho que tienen los padres
a elegir la educación y el centro educativo que quieren para sus hijos. Limitar este derecho sí responde a una ideología, la que se fundamenta en el pensamiento único. Señorías, debo decir que este grupo defiende y defenderá el artículo 27 de la
Constitución en toda su amplitud: libertad de enseñanza y el derecho de las familias, porque sin libertad no habrá calidad.


Permítanme que haga dos breves referencias que han planteado los anteriores grupos a la situación del bilingüismo. Para el Grupo Parlamentario Popular, señorías, las lenguas cooficiales que conviven en nuestro país junto al español, la
lengua oficial del Estado, son un instrumento de riqueza cultural, nunca un instrumento de confrontación. Son otros los que han utilizado la lengua para separar, para diferenciar, desde luego no para integrar. Siento decepcionarles, nuestro grupo
no pretende hacer del bilingüismo el elemento de confrontación de esta reforma educativa.


El señor PRESIDENTE: Doce minutos, señora Moneo.


La señora MONEO DÍEZ: Primero, porque nosotros creemos en un bilingüismo integrador, armónico. Segundo, porque la reforma educativa que hoy plantea el Gobierno no ataca ninguna lengua cooficial, absolutamente ninguna.


Quisiera dirigirme al portavoz de Convergència i Unió. Lamento profundamente que en su intervención hayan predominado los aspectos formales por encima de cuestiones y de debates de fondo. Cada uno puede dar importancia en este tipo de
comparecencias a lo que quiera, pero usted sabe, igual que lo sé yo, el grado de comunicación continuo que existe y que ha existido. Otra cosa es que el escenario político, y sobre todo el mal entendido uso que están haciendo del debate lingüístico
les obligue hoy a mantener esta postura.


Por último, en lo referente a la universidad, a las becas FPU, resulta un poquito complicado mantener la calma ante algunas afirmaciones que hacen ustedes. Ustedes, que se saltaron la convocatoria de estas becas del año 2011; que alargaron
la de 2010, que la sacaron en enero, en enero de 2011 (Rumores). No se ha eliminado ninguna partida de becas, léanse, por favor, los presupuestos; desde 2009 todas las convocatorias siendo ustedes Gobierno han sido retrasadas, la diferencia entre
ustedes y nosotros es que nosotros presupuestamos sobre verdadera disponibilidad y ustedes sobre números ficticios.


Finalizo ya, señor presidente. Mi grupo no entiende esta reforma desde el terreno de la confrontación, es demasiado lo que nos jugamos. Nos gustaría que este fuese un terreno para el acuerdo más allá de las legítimas ambiciones de cada uno
de los grupos, pero lo que no permitiremos es que se cuestione nuestra férrea voluntad de mejorar el sistema educativo. Hemos trabajado demasiado para ello. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Para contestar a las distintas cuestiones que se han planteado, tiene de nuevo la palabra el señor ministro.


El señor MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (Wert Ortega): Señoras y señores diputados, lo primero que quisiera hacer es agradecer el tono de las intervenciones de los distintos grupos, por lo menos de los grupos que en este momento
están presentes, y quiero también agradecer -y lo hago sin ningún tipo de reserva- todas las expresiones de voluntad de cooperación que en el seno de esta Comisión se han manifestado esta tarde. Voy a intentar responder sucintamente y evitando en
lo posible reiteraciones porque algunos de los portavoces han incidido, bien es verdad que con ángulos distintos, sobre los mismos temas, a las inquietudes o cuestiones que sus señorías me han trasladado.


Empiezo por el señor Álvarez Sostres, que me ha planteado una ecuación de primer grado con el problema de la integración de los distintos modelos legislativos y yo al intentar despejarlo me sale una ley perfectamente impronunciable pero no
tema, señor Álvarez Sostres, porque con esto también intento dar respuesta a las objeciones que se han hecho sobre la aparente distonía entre lo que se planteó en la comparecencia del 31 de enero y el borrador del que hemos estado hablando
extensamente. En realidad la Lomce se plantea como una modificación parcial de la LOE, deja subsistentes un determinado número de artículos de la LOE, y permítame una reflexión de más calado sobre eso, que calificaría de cliché acerca de la
inestabilidad de la normativa educativa. Digo que es un cliché porque en realidad, si uno

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examina la trayectoria de la normativa efectivamente vigente en este país, la legislación básica efectivamente vigente en este país, me parece que está un tanto fuera de lugar hablar de esa inestabilidad puesto que toda ella se ha elaborado
bajo una misma directriz política: la del Partido Socialista. Cierto es que en el segundo Gobierno del Partido Popular, en la legislatura 2000-2004, se llegó a aprobar una ley, como recordarán sus señorías, la Ley Orgánica de la Calidad Educativa,
pero no es menos cierto que tras las elecciones de 2004 y cuando iba a empezar a ser puesta en vigor, no llegó a ser aplicada. Tampoco me parece justo pensar que la responsabilidad de que no se haya alcanzado un acuerdo de más ancha base
parlamentaria sobre la legislación educativa deba recaer sobre el partido que en este momento ocupa el Gobierno porque tengo que decirles que de la misma forma que el Partido Popular no ha apoyado las sucesivas leyes educativas del Partido
Socialista, de la misma forma no contó el Partido Popular con la anuencia del Partido Socialista tras su reforma educativa. De manera que yo creo que deberíamos plantearnos esta cuestión pensando mucho menos en los intereses de los partidos y mucho
más en los intereses de quienes son el sujeto central de esta problemática, de esta cuestión, que son los alumnos.


Desde esa perspectiva y al volver a hablar de la voluntad de acuerdo, puedo entender que haya aspectos de esta legislación sobre los que sea imposible llegar a un acuerdo y yo no parto de una ambición de todo o nada; puedo entender que se
pueden acordar aspectos parciales y mantener desacuerdos en otros aspectos; y hablo desde la posición de un Gobierno que disfruta de mayoría parlamentaria amplia en las dos Cámaras. Pero a mí sí me parece que rendiríamos un servicio importante a
este país -no solo a la comunidad educativa, no hay que pensar solo en la comunidad educativa, estamos hablando de cosas de mayor trascendencia-, rendiríamos un gran servicio a este país si fuéramos capaces de llegar a un acuerdo básico acerca de
los grandes objetivos, los grandes retos y la arquitectura básica del sistema educativo, que conviniéramos en dejar a resguardo de esa alternancia política. Yo entiendo que un acuerdo de esa naturaleza exige renuncias y cesiones, y estoy dispuesto
a hablar sin líneas rojas preestablecidas de antemano y sin cortapisas, pero sí creo que le debemos a la sociedad española por lo menos el esfuerzo de intentarlo.


Vuelvo al señor Álvarez Sostres para señalarle que la observación que hace acerca de una diferencia que hay entre el planteamiento en la comparecencia del 31 de enero y lo que al final de la enseñanza secundaria obligatoria y las vías de la
enseñanza secundaria posobligatoria figura hoy en el borrador del anteproyecto -y yo le reconozco que hay algunas diferencias- es fundamentalmente la consecuencia de una amplia conversación con la comunidad educativa que nos llevó a la convicción de
que teníamos que regular de alguna forma ese tránsito entre la educación secundaria obligatoria y la educación secundaria posobligatoria a través de un año puente, ese año puente que es el cuarto de la ESO, entendido como un curso con una fuerte
carga propedéutica en su orientación hacia el bachillerato y hacia la formación profesional, es decir, como un genuino curso de iniciación al bachillerato y de iniciación a la formación profesional, y que operar de esa forma resultaba menos
disruptivo, ocasionaba menos problemas en cuanto a la arquitectura del sistema, que una arquitectura rígida que además planteaba adicionalmente el problema de dónde terminaba de verdad la fase obligatoria de la enseñanza secundaria.


Creo que algunas de las observaciones que ha hecho su señoría acerca de las evaluaciones entendiendo que las mismas son muestrales no se ajusta a lo que el texto dice, en realidad son evaluaciones censales, es decir, todo el sistema de
evaluaciones que se plantea -y luego volveré sobre el mismo con alcance más general- son evaluaciones generales, hasta ahora no las ha habido con la única excepción de la prueba de acceso a la universidad y lo que verdaderamente late detrás de ellas
-lo he dicho en mi primera intervención pero creo que es importante reiterarlo- es la importancia de señalizar los logros en cada etapa y la importancia de disponer de una herramienta rigurosa que nos permita aplicar la mejora donde la mejora tiene
que ser aplicada. Eso es lo que yo objeto -porque lo entiendo equivocado- en cuanto a la concepción de estas evaluaciones como reválidas. Ese es un aspecto que incluso me atrevería a calificar de marginal en su concepción, porque lo que sí es
evidente es que no hay uno solo de los sistemas que han producido grandes mejoras en los últimos años que no tenga un sistema de evaluación. Yo no digo que toda la mejora, ni muchísimo menos, se deba al sistema de evaluación, eso sería obviamente
una simpleza, digo que la evaluación es una condición necesaria, aunque evidentemente no es una condición suficiente, para permitir la mejora de un sistema.


No voy a responder a las observaciones del señor Tardà por dos razones, una bastante obvia y es que no se encuentra en la sala, lo cual verdaderamente priva de cierto sentido a la respuesta. (Rumores). Y otra porque considero que no
guardan relación alguna...

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El señor PRESIDENTE: Señor ministro, el señor Tardà antes de abandonar me ha dicho que quedaba su compañera la señora Jordà simplemente para que hubiese constancia de que quedaba ella y para transmitir cualquier explicación del señor
ministro. Mejor aclararlo.


El señor MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (Wert Ortega): Ningún problema, señor presidente, simplemente no era consciente de ese reemplazo y de esa sustitución. En todo caso, tampoco voy a contestar. (Rumores). Quiero decir que
realmente su intervención se inscribe en un tipo de argumento -soy consciente de que al decir argumento le hago un favor- que no tiene mucho que ver con lo que yo aquí he planteado. Eso sí, únicamente me gustaría -y esto es aplicable a
intervenciones de otros portavoces- que cuando hablemos de introducción de competencia, de introducción de competitividad, de mercantilización, reflexionemos un poco sobre cuál es la situación de empleo en este país y si realmente sería
hipotéticamente concebible que nos planteáramos una reforma educativa al margen de su impacto sobre la empleabilidad.


A la señora Pérez Fernández, a la que le agradezco el tono de su intervención -la relativa sorpresa positiva que el tono de la mía ha despertado en ella-, le diré que los toros no imbisten, como mucho embisten. Dado que varias de sus
señorías han hecho alguna alusión a ese comentario, me limito a señalar que era la cita de un verso de Miguel Hernández; nunca habría sospechado que Miguel Hernández provocara tanta pasión negativa, especialmente en los grupos que se autoetiquetan
de progresistas. (Risas). Pero como pueden entender este es un tema menor y en todo caso anecdótico.


Señora Pérez Fernández, se lo digo sinceramente, yo creo que es un cliché acusar a este borrador -luego hablaremos de esta fase a la que nos referimos- de favorecer o estar orientado hacia el favorecimiento de la enseñanza privada. Digo que
es un error porque cuando alguien me demuestre en qué aspectos concretos existe esa postergación de lo público y favorecimiento de lo privado yo estaré encantado de considerarlo y de explicar en su caso qué es lo que puede haber detrás de ello, pero
en general lo que hay, señora Pérez Fernández, es la voluntad de que exista este sistema. Por cierto, no fue inventado por el Partido Popular, ya que como se ha puesto de manifiesto en la intervención de la portavoz del Partido Popular fue un
sistema que pusieron en práctica los Gobiernos socialistas, y tengo que decir que en general ha funcionado muy bien. Yo creo que es uno de los elementos más positivos que tiene nuestro sistema educativo, la convivencia entre los centros públicos y
los centros privados concertados. Todo lo que sea introducir ingredientes que sirvan para la emulación positiva dentro de cada uno de los subsistemas y de los subsistemas entre sí no puede sino redundar en un beneficio de la calidad. Es decir,
todo lo que redunde -antes se refería la señora Tapia a la introducción de acciones de calidad, a la utilización de métodos y sistemas de aseguramiento e incremento de la calidad, como el de la EFQM- en introducir -si me permiten las comillas- sana
competencia entre los centros no es una cuestión de mercantilización ni de introducir o simplemente convertir la educación en un mercado puro y duro, no, es un elemento de mejora, y la prueba la tenemos en todos los sistemas que introducen esto.
Esto no son los ránquines, señor Bedera, no son los ránquines, esto es la transparencia, que es un elemento imprescindible para la mejora del sistema. No implica necesariamente los ránquines, pero sí implica mucha información a todos los actores
interesados del rendimiento del centro, del rendimiento de los alumnos, y los actores interesados son los propios centros, pero también son las administraciones educativas y las familias, que a nivel microsocial son los primeros interesados en ello.


Señora Tapia, acabo de hacer referencia a alguna de sus observaciones accidentalmente. Usted parece particularmente preocupada por la cuestión del reparto competencial y lo entiendo, lo entiendo desde la posición política de su partido,
pero le tengo que decir que el ejemplo de Suiza, al que su señoría ha hecho referencia, es el de un país en el que los títulos federales pasan por la aprobación de un examen estatal. En Suiza. Es verdad que la federación no tiene la exclusiva,
como en el caso de España, en la emisión de títulos pero, insisto, la obtención de un título federal pasa por sometimiento a un examen nacional. Países con una tradición federalista, como la propia República Federal de Alemania, contemplan también
pruebas nacionales y estas forman una parte sustancian de su sistema educativo. Dice usted, señora Tapia, que no es preciso introducir disposiciones específicas para favorecer la autonomía de los centros puesto que en el País Vasco esa autonomía ya
se viene practicando mediante la introducción, por ejemplo, de acciones de calidad sin necesidad de esta norma. En todo caso convendrá conmigo en que el estímulo de esa autonomía no está de más, y convendrá conmigo también -porque así nos lo está
diciendo sobre todo la OCDE- en que el hecho de que nuestros centros dispongan de un margen de

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autonomía nítidamente inferior a aquel del que dispone la mayor parte de los países de nuestro entorno no es un factor que precisamente favorezca la calidad de nuestra enseñanza.


Tema de la formación profesional en los términos en que lo plantea la señora Tapia. Yo estoy de acuerdo con usted en que el País Vasco tiene un desarrollo de la formación profesional y específicamente de la formación profesional en
alternancia que es básicamente equivalente, aunque hay algunas diferencias conceptuales, con la formación profesional según el modelo dual, que está entre los más avanzados en España, por no decir que es el más avanzado. Como todo, es mejorable, y
la señora Tapia en su intervención así lo ha reconocido. Creo que el tipo de regulación, muy básica, que se va a hacer de la formación profesional según el modelo dual tiene como característica esencial precisamente su flexibilidad, porque
entendemos que si no es a través de una regulación muy flexible es muy difícil interesar a un actor al que forzosamente hay que interesar para que el sistema se desarrolle, como son las empresas. Por eso el real decreto que establece las normas
básicas sobre la formación profesional dual es sumamente flexible en la medida en que permite el acuerdo entre los propios centros de formación profesional y las empresas; es decir, hemos descendido al nivel de autonomía más próximo al caso de que
se trate. Además en su propia concepción, en la propia concepción curricular y de desarrollo de la formación profesional dual también hemos sido muy flexibles, es decir, consideramos que pueden encajar dentro del modelo dual todos aquellos
programas que supongan como mínimo un 33 % del tiempo del programa de formación práctica en el centro de trabajo y en colaboración con las empresas. Es un programa que vamos a seguir muy de cerca y en el que evidentemente nuestra función es
simplemente coordinar con las administraciones educativas, es decir, con las comunidades autónomas, que cada vez más empresas se interesen en este modelo.


El señor Martínez Gorriarán no está, pero le voy a contestar igualmente confiando en que el 'Diario de Sesiones' le traslade la respuesta. Estoy sustancialmente de acuerdo con una buena parte de las observaciones que ha formulado porque
tanto en lo que se refiere a la necesidad de llegar a acuerdos sobre algunas cuestiones, sobre todo las que tienen que ver con la organización y arquitectura del sistema, como en lo que se refiere a la importancia, que ha sido el motivo de mi
primera intervención en este turno de réplica, son fundamentales, y sobre todo estoy de acuerdo con el hecho de que se está prestando más atención a los aspectos marginales que a los aspectos medulares de la ley. Ahora bien, creo que no es cierta
una afirmación del señor Martínez Gorriarán acerca del alcance que tiene esta Ley orgánica de mejora de la calidad educativa, en cuanto a lo que él ha llamado el modelo. Yo creo que sí es una ley que toca el modelo; toca el modelo porque supera el
modelo de la comprensividad y porque entiende a través de la anticipación de los itinerarios diferenciados las vías formativas que se eligen más tempranamente y sobre todo de la autonomía y especialización, por supuesto acompañada de la
correspondiente rendición de cuentas de los centros. Desde ese punto de vista creo que ataca, y en una concepción de modelo distinto, algunos de los males de nuestro sistema.


En referencia a alguna afirmación del señor Martínez Gorriarán, yo creo que la crítica que se hace sobre la idea de que la ley está excesivamente afectada por alguna suerte de determinismo económico -se puede decir así; algunos han hablado
de mercantilización- no es justa. Es decir, la ley entiende la educación como un proceso integral, destaca su contribución esencial a una sociedad democrática, a una sociedad de valores, a una sociedad que procura la inclusión, a una sociedad en
definitiva en la que el lugar de la cultura y de la propia educación sea cada vez más importante, pero desde luego no puede desconocer que uno de los problemas -la OCDE nos lo está diciendo informe a informe- más graves de que adolece nuestro
sistema educativo es la mala transición entre el sistema educativo y el sistema de empleo. Desde esa perspectiva, a mi no me importa que califiquen de mercantilista el enfoque de la ley si lo que quieren decir por mercantilista es que se orienta a
facilitar una formación a los jóvenes que les ayude a encontrar trabajo antes de los 30 años. Eso a mi juicio no es mercantilismo; eso a mi juicio es una exigencia de nuestro país y es algo que sobre todo les debemos a los jóvenes que están en el
sistema educativo.


Por lo que se refiere a los portavoces de La Izquierda Plural, tanto la señora García Álvarez -de cuya ausencia he sido informado oportunamente, y aprovecho para desear que los problemas de salud que tiene en su entorno se solucionen cuanto
antes y de la forma más favorable- como el señor Coscubiela, yo creo que la insistencia no ya como última ratio sino como única ratio en el tema de la inversión es un asunto del que he tratado. Yo no considero que la inversión educativa sea
irrelevante, no lo es en modo alguno y considero que aumentar la inversión educativa, si las cosas se llevan a cabo con un mínimo eficiencia, lógicamente no va redundar en un perjuicio de la educación aunque desgraciadamente la

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experiencia, como decía al principio de mi primera intervención, del decenio transcurrido entre 2000 y 2009 nos demuestra que tampoco necesariamente lleva a la mejora. Pero no podemos escondernos detrás de los problemas que en un momento
determinado pueda haber en cuanto a la inversión para ocultar otras deficiencias, otras insuficiencias e incluso otros fracasos del sistema educativo. Tampoco yo le otorgo un valor absolutamente rígido a parámetros tales como la relación entre la
inversión en el gasto educativo público y el PIB, porque hay indicadores que son mucho más importantes. Por ejemplo, en el gasto por alumno, es evidente que la proporción de la inversión educativa no puede ser la misma en un país que está en una
explosión demográfica, es decir en el que la población en edad de ser escolarizada es en proporción mayor que la población general, que en un país que tiene una demografía como la que tiene el nuestro, en el cual en la proporción de escolarización,
al margen de fenómenos tales como la migración, que durante los últimos años efectivamente ha llevado a un aumento significativo del número de alumnos, es mucho más importante el gasto por alumno que el tanto por ciento del PIB que supone el gasto
educativo.


Dicho todo eso y dando por contestada la objeción que se refiere a la introducción de competitividad y al supuesto sesgo mercantilista del enfoque, yo lo que sí quiero decir con claridad respecto de la intervención de la señora García Plaza
es que no puede decirse que falta diálogo sobre el borrador y al mismo tiempo criticar que se hagan cambios en el mismo. Entiéndase que con esta observación se contesta también a otras en el mismo sentido. Precisamente porque hemos estado en un
proceso de diálogo con muy distintos actores de la comunidad educativa, porque hemos entendido que algunos aspectos del borrador inicial eran manifiestamente mejorables, los hemos cambiado y no pasa absolutamente nada, ni consideramos que estemos en
posesión de la verdad absoluta, ni consideramos que no haya aportaciones que podamos recibir de los demás que no enriquezcan y le den más valor al texto. Y esto que se aplica a lo que hasta ahora ha sucedido con el borrador, se va a seguir
aplicando a lo que va a suceder con el anteproyecto según vaya avanzando en las distintas etapas, tanto de su íter prelegislativo como de su camino legislativo.


Se me criticaba -creo que lo hacía el señor Barberà- la falta de contacto, la falta de debate o la falta diálogo. Ninguna ley educativa ha dado lugar a tantas reuniones de la conferencia sectorial como esta ley, y no han acabado. Como el
señor propio señor Barberà ha puesto de manifiesto, hay otra convocada para el próximo día 19, pero no es solo eso, nosotros hemos tenido siempre abierta la puerta para tener reuniones bilaterales con todas las administraciones educativas -no solo
con las del signo político del Gobierno y puede dar fe de ello, por ejemplo, la consejera de Educación de la Junta de Andalucía- y con todos aquellos representantes de las administraciones educativas que así lo han deseado. Hemos celebrado sobre
esta ley, con la que tendrá lugar el 19 diciembre, cuatro sesiones de la conferencia sectorial y cinco, si no recuerdo mal, sesiones de la conferencia general. El diálogo con las administraciones educativas y sobre todo la recepción y la acogida de
aportaciones de las administraciones educativas ha sido una constante invariable en todo este proceso de elaboración del anteproyecto y en su día del proyecto de ley.


Respeto a lo que el señor Coscubiela califica de cambios retrógrados, entenderá que no estoy en absoluto de acuerdo con esa calificación. Si algo caracteriza el enfoque desde el que se ha elaborado lo medular de esta ley, lo que se refiere
a la forma de enfrentarse a los objetivos que la misma persigue, la reducción del abandono escolar temprano, la mejora del rendimiento general de los alumnos, el incremento de la proporción de alumnos excelentes y las medidas instrumentales que a
todo ello pueden conducir, muy especialmente el otorgamiento de mucha mayor autonomía a los centros, es que es una reforma basada en la evidencia, basada en el estudio in situ o a través de otro tipo de procedimientos de las experiencias de éxito en
los países que están consiguiendo mejores resultados en nuestro entorno y naturalmente de la forma de trasladarlas a un sistema educativo que tiene problemas idiosincrásicos. Su señoría ya se ha referido a alguno, como por ejemplo el hecho de que
un flujo migratorio muy intenso durante relativamente pocos años ha supuesto una carga sobre el sistema escolar que el sistema ha tenido dificultad en procesar y en admitir. Y no podría estar más de acuerdo con usted en lo que se refiere al
desconocimiento de valores como el esfuerzo, el mérito, el trabajo duro, etcétera. Yo creo que no tiene ningún sentido que tengan una retribución más alta profesiones que no suponen la adquisición de competencias o habilidades que llevan tiempo,
respecto a aquellas que suponen un esfuerzo y un trabajo. En ese tema, como puede entender el señor Coscubiela, estamos completamente de acuerdo. Ahora, sobre lo que dice del ranquin de los centros y el efecto Mateo, no es ese el planteamiento de
la ley, señor Coscubiela. No hemos definido -porque estamos en conversación con las comunidades autónomas y

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porque, en definitiva, ahí sí tienen que tener las comunidades autónomas un margen amplio en cuanto a la capacidad de manejo de esa información- más que los criterios generales y los criterios generales - que son los que tienen que ir en la
ley- son que, evidentemente, tiene que haber transparencia y que esa transparencia se tiene que extender a todos los actores interesados, que, en última instancia, es la propia sociedad. Eso no quiere decir necesariamente un ranquin, se puede
facilitar información de contexto, información con determinadas garantías. En principio creo que todo lo que contribuya a dotar de transparencia a las diferencias de rendimiento, en la medida en que esa transparencia contribuya a las acciones de
mejora, es positivo. Lo que vemos en la comparativa internacional es que justamente esas acciones de mejora solo son posibles y solo son medibles si se parte de una riqueza de la información de contexto sobre dónde está el centro, dónde está el
alumno, dónde está la Administración educativa comparada con sus pares. Creo que en eso no es muy difícil ponerse de acuerdo porque la transparencia no perjudica a nadie.


Vamos al tema que plantea su señoría acerca de las becas FPU. Para su tranquilidad le puedo decir que la convocatoria está resuelta y que se va a publicar el 20 de diciembre. (El señor Coscubiela Conesa: ¡Loado sea Dios!). Habíamos
quedado en que había que retirar la religión de... (Risas.-El señor Coscubiela Conesa: Ha sido una expresión íntima que no impongo a nadie). Eso por un lado. Por otro lado, la próxima convocatoria, que se establecerá con los recursos
presupuestarios del año 2013, se va a publicar el próximo mes de enero.


Es verdad lo que ha dicho en cuanto a la reducción del número de becas de 950 a 800 y, sobre todo, de las estancias temporales, que es lo que más sufre. Tengo que reiterar que, de verdad, no me gusta hacerlo, pero las cosas son como son y,
evidentemente, hay que priorizar. No hay que olvidar otra cosa a la que también me he referido en mi primera intervención y es que ahora cada beca FPU nos cuesta más porque tenemos que integrar el coste de la Seguridad Social. Dicho esto,
procuramos hacer el menor daño posible. Me gustaría que nuestro sistema universitario tuviera la capacidad de absorber no 900, sino 1.800 becarios FPU, pero tiene la capacidad que tiene y no es algo que dependa de mí, depende de los recursos
públicos. Evidentemente, tendremos que acostumbrarnos a buscar la forma de allegar más recursos fuera del propio circuito presupuestario. Ese es uno de los aspectos -el financiero- que será objeto de tratamiento cuando toque, después de que la
comisión de expertos haya hecho su trabajo, después de que hayamos trabajado sobre los resultados de esa comisión de expertos y, por tanto, cuando nos encontremos en condiciones de abordar una reforma universitaria. Creo que no me he dejado nada
importante de lo planteado por el Grupo de La Izquierda Plural.


Entro a tratar los planteamientos del Grupo de Convergència i Unió. Sobre el modelo de diálogo, señor Barberà, por lo menos en cuanto a reuniones, creo que no se puede hacer crítica a la cantidad de diálogo que, por lo menos con las
administraciones educativas, ha mantenido este Gobierno. También el bilateral, señor Barberà. Nosotros hemos invitado a todo aquel que ha querido a venir a reunirse bilateralmente con nosotros. Unos han tenido más interés y otros menos. No
critico a quienes no han venido, lo que pasa es que si uno decide no interesarse en ese diálogo bilateral, no parece razonable que luego se queje por la falta de diálogo.


El debate sobre las competencias es un debate complejo. Esta mañana, en el debate que he tenido con el presidente de su grupo parlamentario con motivo de la interpelación que ha presentado su grupo sobre esta misma cuestión, yo le decía al
señor Duran i Lleida que en realidad plantear, sobre todo en lo que al tema lingüístico se refiere, que puede haber una cuestión competencial cuando todo lo que se ha añadido sobre esa cuestión es estrictamente trasladar al marco legal la
jurisprudencia constitucional que se ha producido sobre aquel, no parece muy razonable, pero naturalmente cada comunidad, o cada actor político, o cada uno que tenga la legitimación activa para plantearlo puede plantear la cuestión de invasión
competencial en el terreno que corresponde, que es el del Tribunal Constitucional. Ahora, a mí me parece que es notablemente prematuro preocuparse ahora por esta cuestión cuando estamos hablando de una norma que se encuentra en la fase en la que se
encuentra. Reitero lo que le he dicho esta mañana a su jefe de filas: nosotros estamos en la mejor disposición para sentarnos a hablar, para debatir sobre todas las cuestiones que a ustedes les interesen, incluida, como es natural, la
competencial. Pero, insisto, en los propios pronunciamientos del Tribunal Constitucional hay una invitación a que la legislación básica deje resueltos algunos aspectos que se dejan resueltos en esta ley, y usted hace referencia a que efectivamente
el Estado tiene algunas competencias exclusivas en materia educativa, entre otras, sin ir más lejos, la de expedir títulos. Nosotros no hemos hecho ningún intento, ninguno -puede leerse minuciosamente el anteproyecto- a ese respecto, ningún intento
de ir más allá en términos básicos sobre lo que han sido

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competencias del Estado y competencias de las comunidades autónomas. Eso sí, hemos intentado precisar algunas cuestiones y, si me apura, y saliendo ya del ámbito lingüístico y yendo a los ámbitos importantes, la distribución competencial
que sobre todo en lo que tiene que ver con asignaturas, materias, ámbitos y competencias del Estado, de las comunidades autónomas y de los centros lo que hace fundamentalmente es clarificar un territorio competencial que era relativamente oscuro y
yo creo que lo califica de una manera que puede ser perfectamente satisfactoria.


Me planteaba -y esto ya sería volver, aunque ahora desde una perspectiva distinta, a la cuestión lingüística- esta mañana el señor Duran i Lleida el tema de, por ejemplo, la carga horaria de la lengua cooficial. Es que si ustedes se leen el
anteproyecto, esa va a ser una decisión que tome la comunidad autónoma sin ninguna cortapisa por nuestra parte, porque ustedes, las comunidades autónomas, tienen autonomía para determinarlo y luego pueden, o no, eso ya lo decidirán ustedes,
trasladarle parte de ese ámbito decisional, de esa autonomía a los centros. Yo estoy de acuerdo en que todas las cuestiones que tienen que ver con el Estatuto del profesorado, el Estatuto del docente no universitario son cuestiones muy importantes
y cuestiones que vamos a abordar de una forma sistemática en la norma, una norma que espero que tengamos la oportunidad de consensuar todos los grupos, porque creo que aquí sí hay un espacio de consenso previo más amplio quizá que el que pudiera
haber en torno a esta ley, y así como respecto a la Lomce nuestra voluntad es buscar ese acuerdo aun conscientes de las dificultades que el mismo presenta, en lo que se refiere al Estatuto del personal docente no universitario, por supuesto que
nuestra intención es llegar también a los mayores acuerdos.


Paso a responder a las observaciones de los representantes del Grupo Socialista. Señora Costa, sobre el tema de las becas FPU ya he contestado en la respuesta al señor Coscubiela. En cuanto al manifiesto, la declaración de los rectores
sobre la limitación de los recursos -antes me ha dicho usted que excluía del ámbito de la preguntas a las becas FPI-, creo que buena parte de lo que dicen los rectores en realidad no se refiere a las competencias de este ministerio, como sabe su
señoría. Efectivamente, los rectores, las universidades españoles, se están enfrentando a un problema económico muy exigente, y eso lo entiendo y lo comparto. Además, cada una de las comunidades autónomas, con acuerdo o sin acuerdo con las
respectivas conferencias de rectores de universidad de cada una de las autonomías, unas han llegado a acuerdos sobre la forma de aplicar la subida de tasas, otras no han llegado a acuerdos; unas las han subido en mayor medida, otras en menor
medida, y ahora nos encontramos con una situación en que las universidades se resienten de esa insuficiencia financiera. Por nuestra parte -y lo estamos haciendo así en el Consejo de Universidades y en todos los órganos en los que interactuamos con
el sistema universitario español- nuestra disposición es siempre la de intentar facilitar a las universidades las herramientas que les permitan navegar esta situación financiera con el menor daño posible. Pero hay que entender que algunas de las
consecuencias que sobre el personal universitario, básicamente el PDI, el personal docente e investigador, derivan de la Ley de Estabilidad Presupuestaria son perfectamente ineludibles, es decir, comprendo la posición y entiendo perfectamente las
expectativas defraudadas de personas que se encontraban en tránsito hacia una estabilización de su situación profesional en las universidades y que la han visto truncada porque en este momento existen limitaciones muy severas al incremento del
personal docente investigador, como en general de todo el personal al servicio de las administraciones públicas. En la medida en que desde nuestras competencias podamos colaborar a aliviar en lo posible esa situación, esa será indudablemente
nuestra actitud, pero hay que entender que las exigencias de consolidación fiscal son las mismas para todos y que este es un momento en el que se puede hacer lo que se puede hacer, y realmente en eso no se pueden hacer demasiadas cosas.


Entro ya en las observaciones del señor Bedera. Le reitero lo que he dicho a otros portavoces respecto a los cambios que se han ido introduciendo en el borrador. Yo se lo reconozco, se han ido introduciendo, y le digo más, se van a seguir
introduciendo, faltaría más. Si no, para qué estamos en esta Comisión, para qué estamos en la conferencia sectorial, para qué hablamos con unos y para qué hablamos con otros. Ya le he dicho que no me considero ni el personal que trabaja conmigo,
especialmente el que trabaja en la elaboración de la Lomce, en posesión de toda la verdad. Teniendo en cuenta una materia en la que la administración corresponde las comunidades autónomas, por supuesto que le damos mucho valor a lo que nos dicen
porque entendemos que la experiencia de la gestión del sistema educativo es irremplazable y que no teniendo sino muy limitadamente la competencia directa sobre el sistema educativo -como sabe su señoría, en el ámbito solo de las ciudades autónomas
de Ceuta y Melilla-, hay cosas en que las aportaciones de las comunidades autónomas son para nosotros decisivas, y lo seguirán siendo. Por eso

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es un diálogo que está abierto y que continuará abierto hasta que la ley entre en el ámbito estricto de esta casa y más tarde del Senado. Eso que su señoría califica de bandazos, no son tales; son perfeccionamientos, son enriquecimientos.
En muchos casos es la maduración de una norma que es muy importante y que se enriquece con las aportaciones de todos.


No voy a entrar en una discusión académica sobre los problemas del programa No child left behind. Por cierto, una de sus promotoras era la senadora Clinton, cuando lo era por Nueva York, y sobre... (El señor Bedera Bravo: No es del PSOE
la señora Clinton, ¿no?). Ni creo yo haberlo dicho, señor Bedera. Ha sido un dato de contexto para enriquecer el paisaje cromático del debate. Es verdad que uno de los problemas que se manifestaron en la aplicación de ese programa es el que usted
denuncia, lo que se llama en inglés teaching to the test, es decir orientar el proceso hacia superar la prueba, pero no es cierto, en cambio, que eso ponga en cuestión la importancia de la prueba sino la forma de administrarla y el hecho de que la
misma se constituya en un elemento de referencia más allá de lo que tiene que ser. Realmente nadie pone hoy en cuestión por ejemplo el valor de PISA. No sé si ha sido usted o quién ha sido, pero alguien ha dicho que en determinada comunidad se
preparaba a los alumnos para pasar PISA. No lo creo, entre otras cosas porque es una prueba muestral, es decir que uno no puede preparar a todos los alumnos para una prueba que no saben si van a pasar. Aquí estamos hablando de algo distinto en
cuanto al alcance puesto que estamos hablando de pruebas censales, pero le aseguro que nuestra concepción de las evaluaciones va a ser una en la que ese riesgo que usted apunta y que es un riesgo real, según como se conciba la prueba, no se va a
poder plantear porque van a ser pruebas que realmente midan la comprensión, el sentido crítico y también la adquisición de competencias.


Dice usted, señor Bedera, que no se puede hacer más con menos. Permítame que lo debata. Estamos obligados a hacer más con menos. ¿Que menos no va a producir mejor resultado que más? Ex opere operato, automáticamente estoy totalmente de
acuerdo. Pero si introducimos palancas de eficiencia en el sistema, si sabemos ordenar el gasto conforme a las necesidades y si eliminamos elementos de improductividad y de ineficacia, claro que se puede hacer más con menos. No es una cuestión
española, no es una cuestión que solo tenga que ver con las exigencias de consolidación fiscal a las que ahora nos enfrentamos, es el debate que está abierto ahora mismo en el mundo educativo. Hará seis o siete semanas, cuando se celebró en Madrid
la conferencia de PISA y tuvimos aquí a los máximos representantes de la OCDE y sobre todo a Andreas Schleicher, el que gestiona el programa PISA, si no recuerdo mal, en una entrevista en La Vanguardia dijo con toda claridad que la inversión
educativa no explica más allá del 20 % del resultado de los sistemas educativos. Un 20 % es muy importante, no voy a negar la importancia de ese 20 %, pero tenemos que entender, si usted habla de una cantidad en que se han disminuido los recursos
educativos -no es la que nosotros manejamos pero bien es verdad que todavía estamos manejando presupuestos iniciales y no conocemos los impactos de las no disponibilidades-, que estaríamos hablando en todo caso de una reducción sensiblemente menor.
Pero fíjese usted, señor Bedera, que incluso con esa reducción, incluso con tres años de congelación, los últimos datos -que se refieren al curso 2010- todavía señalan un gasto educativo por alumno en España superior a la media de la OCDE. Esto no
supone ningún intento de escapar de la consideración de la importancia que tienen los recursos; no voy a incurrir en eso, creo que los recursos son importantes y créame que siento que recursos para atenciones que me parecen importantes en la
realidad educativa no hayan podido ser recogidos por ejemplo en los Presupuestos del Estado para 2013. Pero, siendo las circunstancias las que son, todos tenemos que hacer el máximo esfuerzo para que su utilización sea la más eficaz posible.


Me cita usted lo de la situación económica en los PCPI. Era una errata, señor Bedera, que se tardó en retirar cinco minutos y que por otra parte estaba en la exposición de motivos no en el texto articulado, y como tal errata se corrigió.
En relación con la selección temprana, el concepto temprano es un concepto indeterminado. Fíjese usted que hay selecciones casi irrevocables, prácticamente irreversibles en sistemas que, globalmente considerados, son sistemas de éxito, como el
sistema alemán, que son mucho más tempranas y que en general gozan de un cierto consenso. A nosotros no nos parece que sea buena una selección a esa edad, pero aquí estamos hablando, como mucho, de una primera selección en el entorno de los quince
años, minoritaria más bien. Digamos que la primera opción de camino se va a producir más bien hacia los dieciséis años, quince o dieciséis años, desgraciadamente con la tasa de repetición que tenemos habrá muchos para los que pueda tener lugar a
los dieciséis, si no a los diecisiete. Lo que es evidente, y surge en todos los estudios que se hacen sobre los problemas de rendimiento, es que hay un punto en que el desinterés del alumno por el sistema llega a ser de tal naturaleza que cualquier
estrategia de apoyo, cualquier estrategia de refuerzo, cualquier estrategia -vamos a llamarla así- de reconducción,

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en realidad no tiene ya ninguna posibilidad de surtir efecto. Esto es algo que nos han contado innumerables profesionales de la enseñanza con los que nos hemos entrevistado en distintos formatos -en formatos más formales, más informales, a
través de la página web, en reuniones directas-, y hay una gran coincidencia en entender que la posibilidad -que no en todos los casos la realidad- de adelantar un año esa selección de itinerarios tiene que ser eficaz en reconducir a una vía
educativa a chicos y chicas -más chicos que chicas- que de otra forma la única vía educativa que contemplarían sería el abandono. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: A continuación, aquellos grupos que deseen tomar la palabra en un turno de réplica por tres minutos pueden hacerlo.


Señor Álvarez.


El señor ÁLVAREZ SOSTRES: Mi turno, mi microminutaje, lo voy a ceder a la portavoz del Bloque, que es la portavoz adjunta del Grupo Mixto, porque tuvo unos problemas navegando la mar gruesa coyuntural y pasajera. Le cedo la palabra.


El señor PRESIDENTE: Muy bien.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Muchísimas gracias, señor Álvarez. Su generosidad contrasta con la poca flexibilidad de la Mesa en la primera intervención.


Señor ministro, el error entre las palabras embestir e investir -no sé si a usted le pasa- es absolutamente natural cuando una persona como yo piensa en una lengua, el gallego, y tiene que hablar en otra distinta a la que es su lengua
habitual. Muchas gracias de todas maneras por la corrección, señor ministro.


Hay una sola cosa en la que coincido con usted. Este anteproyecto de ley no es inmovilista. Desde nuestro punto de vista es peor, es involucionista. Con respecto a lo que ustedes se proponen como objetivo de esta ley, que es reducir el
fracaso y el abandono escolar, a nosotros nos parece que el carácter de este proyecto educativo realmente es antipedagógico y casi me atrevo a decir que antisocial. Creemos además que, tal cual está trazado en este momento -no sabemos las
modificaciones que va a haber en el futuro-, este proyecto va a aumentar el fracaso escolar del alumnado con menos recursos, con dificultades en el aprendizaje o con necesidades educativas específicas.


Creemos también que este anteproyecto de ley -perdóneme, pero tengo que ser telegráfica- proyecta un sistema educativo claramente segregacionista, favorecedor de las desigualdades sociales y al servicio claramente de las clases dominantes y
de la enseñanza privada concertada. Pone además - algo a lo que no pude aludir en mi primera intervención- en tela de juicio la profesionalidad del profesorado y liquida, señor Wert, lo que queda de gestión democrática en los centros, concentrando
todo el poder de decisión en los mismos. Mucho tiene que cambiar este anteproyecto de ley, señor ministro, para que el Bloque Nacionalista Galego le dé su aprobación.


Una última alusión pequeñísima. La señora portavoz del Partido Popular dijo que no querían utilizar la lengua como elemento de confrontación. Un pequeño aviso. En Galicia la imposición del castellano por parte del Gobierno del Partido
Popular del señor Núñez Feijóo empezó hace cuatro años, queriendo convertir el gallego en irrelevante en el ámbito educativo. A día de hoy el Tribunal Superior de Justicia de Galicia lleva ya cinco sentencias precisamente en contra de esa norma.
Es nada más un aviso.


El señor PRESIDENTE: Señora Pérez Fernández, nos autoimponemos unos tiempos para tratar de cumplirlos. Le pido disculpas si usted cree que hemos sido poco flexibles, pero nos hemos autoimpuesto unos tiempos que todos tratamos de cumplir.


A continuación, si desea hacer uso de la palabra por el Grupo Parlamentario Vasco, señora Tapia, tiene usted la palabra.


La señora TAPIA OTAEGUI: Quiero aclarar un par de aspectos a los que hacía referencia el señor ministro. En primer lugar, cuando hablo del reparto competencial, no es solamente como consecuencia de mi posición política, que es evidente,
sino en cumplimiento de lo que dicta el Estatuto de Autonomía de Gernika, que creo que es ley para todos, independientemente de que uno sea nacionalista vasco o milite en cualquier otro partido. Simplemente hago referencia en el aspecto
competencial al cumplimiento de ese estatuto.

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Cuando hablaba de las pruebas nacionales y del sistema suizo, quería decir que el que en un país exista más de un sistema no es en sí mismo ni bueno ni malo, sino que puede ser enriquecedor. En cuanto al tema de las pruebas nacionales, el
informe McKinsey no se declara ni a favor ni en contra de este método porque no encuentra relación clara con la calidad de un sistema. La red escolar pública de Boston, una de las mejores de Estados Unidos, hace un examen anual a todos los alumnos.
En cambio, Finlandia ha prescindido casi por completo de los exámenes nacionales y no publica los resultados de las inspecciones. En cualquier caso, no pretendemos no mejorar el sistema, y creo que en eso estamos de acuerdo. Solo tenemos dudas de
que esas pruebas, tantas evaluaciones a lo largo de ese proceso escolar, sean las que nos conduzcan a esa mejora. Tenemos serias dudas acerca de ello.


En cuanto a la autonomía de los centros y la flexibilidad, estamos a favor de esa flexibilidad, no solo en los centros sino en el conjunto del sistema porque creemos que cuanto más flexible se sea, más avances podemos conseguir.


En cuanto al tema de la formación profesional -es evidente que iba a hacer referencia a ella-, nos preocupa por un aspecto muy concreto al que usted mismo aludía. Si tenemos una de las mejores - evidentemente mejorable, lo repito y lo puedo
reiterar cuantas veces haga falta-, ¿cuáles van a ser los objetivos que se van a plantear en nuestro caso? ¿Van a ser igual que el resto o vamos a tener unos objetivos también flexibles y adaptados a las necesidades? Es algo de lo que tenemos que
hablar y es uno de los aspectos en los que tenemos que llegar a acuerdos.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario de Unión Progreso y Democracia, el señor Martínez Gorrriarán no está y no hay otra persona. Por tanto, por La Izquierda Plural, señor Coscubiela.


El señor COSCUBIELA CONESA: No me lo ha dicho, pero he entendido que me cedía sus tres minutos. (Risas).


El señor PRESIDENTE: Seguro que sí. Si no se lo ha dicho expresamente, haremos una interpretación restrictiva. Tiene tres minutos. (Risas).


El señor COSCUBIELA CONESA: Se habrá dado cuenta, señor Wert, que nosotros hemos huido de la personalización en el debate, entre otras cosas porque eso sería ponerle a usted las cosas muy fáciles y a la gente que está detrás de este
proyecto. Usted no es un verso suelto, usted responde a una concepción ideológica que expresa en su modelo educativo bien claramente, que nosotros impugnamos, no compartimos, y sobre todo nos da bastante temor. Siempre que alguien dice que las
cosas no tienen que afrontarse ideológicamente quiere decir que lo único que quiere hacer es que se afronten desde la perspectiva de su ideología única. Sin duda, su proyecto tiene una ideología muy clara. Vamos a ver si soy capaz de explicárselo.


La educación, sin duda, tiene que ver con la realidad económica del país, como todo, pero la educación no es un factor productivo, no es la energía, la educación no puede ser nunca calificada como un elemento al servicio de la
competitividad, y en su exposición de motivos ese planteamiento aparece de manera más nítida. Entre otras cosas, porque la educación es un derecho, y no un derecho cualquiera, es un derecho que abre las puertas al resto de derechos, en muchas
ocasiones. Y esa discrepancia después se ve muy profundamente.


En el tema del debate de la competencia, vamos a ver si nos ponemos de acuerdo. La competencia a veces funciona, y no siempre porque los mercados no son perfectos, cuando se trata de bienes y servicios. Pero cuando se trata de derechos, la
competencia es más que dudosa. ¿Qué competencia puede establecerse, por ejemplo, entre centros educativos de mi ciudad, entre el centro educativo de Pedralbes, de una escuela concertada con familias de unos niveles educativos y económicos
espectaculares, y los centros educativos del barrio de La Mina, en San Adrián, o del barrio de San Cosme, en El Prat. Eso no puede ser. Por lo tanto, desde esa perspectiva, ¿tener indicadores, evaluarlos, tener transparencia? Sí, pero eso es otra
cosa. Evaluación, sí. Competencia y ránquines, no. Usted sabe que los ránquines en estos momentos solo aguantan en el Reino Unido y además después de haber sufrido muchos fracasos. A lo mejor hablando un poco más nos entendemos, pero
difícilmente vamos a ponernos de acuerdo porque partimos de concepciones distintas.


Formación del profesorado universitario. Le agradezco que haya concretado. No he entendido bien cuándo se publica la norma y a partir de...

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El señor MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (Wert Ortega): El 20 de diciembre. Pero la norma no, se publica la resolución.


El señor COSCUBIELA CONESA: Sí, sí, la resolución, perdón. Sería bueno que usted nos concretara hoy lo que me ha parecido entender, que va a haber una convocatoria para 2013 en el mes de enero y, si puede ser, que se resuelva antes del mes
de mayo, porque si no corren ustedes el riesgo de solapar y de convertir cada dos ejercicios en uno.


Déjeme que le diga una cosa, no todo se justifica con el tema de la falta de recursos. Por ejemplo, no ha sufrido las mismas consecuencias la FPI en cuanto a recortes, hace algún tiempo que están resueltos, y sobre todo nada les obliga a
ustedes a que el ajuste de su ministerio lo hayan soportado en primer lugar las ayudas, que no becas, a la FPU. Pero, dicho eso, bienvenido sea, lo cual demuestra que no hacía falta que la portavoz del Partido Popular, la señora Moneo, saliera aquí
como fiel escudero de usted porque usted ya se podía defender solo... (La señora Moneo Díez: Escudera). Escudera, perdón, ya le he cambiado el nombre. Sí, sí, he sido un poco machista, lo reconozco. (Risas). Desde ese punto de vista, que no
saliera usted como escudera.


Déjeme que le diga una cosa: es un poco esperpéntico que hasta cuando el enfoque lo hacemos nosotros ustedes se dirijan al Partido Socialista, porque ya sé que están muy a gusto discutiendo con ellos, pero qué me importa a mí si el año 2011
se lo saltaron; me importa porque el precedente les da a ustedes coartada para hacer eso. Pero la verdad es que no, no hace falta; si el ministro venía con una solución, a lo mejor con la solución hubiera sido bastante.


Por cierto -y por último-, ya sé que ustedes piensan que el conflicto en relación con el catalán no existe. Ojalá no existiera porque, para no existir, la que han liado es considerable. Están ustedes haciendo desde hace mucho tiempo
política en todos los sitios donde pueden...


El señor PRESIDENTE: Cuatro minutos, señor Coscubiela.


El señor COSCUBIELA CONESA: ... de lo que podríamos llamar una cierta catalanofobia. Sí, catalanofobia, y hoy es un buen día para que yo lo diga y un mal día para que ustedes digan que no, porque les recuerdo que el Tribunal Supremo acaba
de anular la prohibición de los repetidores para que se pueda ver TV3 en el País Valencià, y eso creo que lo acordó un presidente... (La señora Torrado de Castro: Comunitat Valenciana).


El señor PRESIDENTE: Por favor, no entren en debates cruzados. Continúe.


El señor COSCUBIELA CONESA: Per a mi sempre será el País Valencià, ho sento. Bueno, lo dejamos aquí.


Termino con una reflexión. Me dicen en la red, lo acabamos de comprobar con el compañero de Convergència i Unió, que parece que la señora Rigau ya tiene un nuevo texto en su poder que le han enviado ustedes. Hombre, la verdad es que sería
bueno porque podríamos haberlo discutido aquí todos. En todo caso, tengo mucha confianza en la señora Rigau, porque además tiene un compromiso que ha asumido hoy con toda la sociedad catalana.


El señor PRESIDENTE: Señor Coscubiela, por favor.


El señor COSCUBIELA CONESA: Termino. Espero que no tengan ustedes el mal gusto de desactivar el conflicto inexistente con la lengua y ponerse de acuerdo en todo lo demás, no sería la primera vez que lo hacen. Si le ha enviado usted un
texto a la señora Rigau, por favor, háganoslo llegar también a nosotros.


El señor PRESIDENTE: A continuación, ¿desea hacer uso de la palabra, señor Barberà?


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Solo quiero concretar de dónde sacamos la opinión del modelo de diálogo. Reuniones de la conferencia sectorial se habrán hecho las que sean, pero, fíjese, el primer texto de la Lomce llega el 25 de septiembre
y en ese texto la lengua castellana y la lengua cooficial están en el mismo apartado de la letra, dentro de los seis cursos de primaria, eliminando los ciclos, pero en los seis cursos de primaria, y no existía la disposición adicional trigésimo
novena, que es nueva. El 25 de noviembre, elecciones en Cataluña; el 3 de diciembre aportan, 24 horas antes, el texto con cambios: la lengua catalana, la lengua cooficial, ya no está al lado de la lengua castellana y aparece la disposición
adicional trigésimo novena, lengua castellana y lengua vehicular de la enseñanza.

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No voy a concretar más, señor ministro, pero sabe que siempre hemos estado dispuestos a hablar. Como ha dicho la portavoz del Grupo Parlamentario Popular, la señora Moneo, podemos tener discrepancias, pero siempre hemos estado dispuestos a
hablar. En este tema no han jugado limpio. Usted dijo en la primera comparecencia a petición del Bloque Nacionalista Galego y de UPyD, que usted defendería un problema legal que encontraba en el tema de la lengua vehicular catalana. Lo dijo, pero
lo ha escondido hasta después de las elecciones catalanas. Por eso nos quejamos; no por la falta de reuniones o por si han ido unos u otros, sino porque el problema de la lengua vehicular, el problema de atacar el modelo lingüístico de Cataluña ha
aparecido ahora, después de las elecciones. Es usted quien ha puesto una cortina de humo. Otra pregunta. Si usted está recibiendo aportaciones y haciendo reuniones para el anteproyecto, ¿quién le ha aportado esa premisa o esa iniciativa? Si es
suya, ¿por qué no la puso ya en septiembre? ¿O le ha aparecido después? Señor ministro, a eso hacemos referencia cuando hablamos del modelo de diálogo, a ese calendario de tiempo que parece que esté malintencionado. No digo que sea así, pero lo
parece.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra la señora Costa.


La señora COSTA PALACIOS: Intervendré por poco tiempo. Como he tenido que hablar tan deprisa para dejar a mi compañero, quizá no me haya entendido bien. Sí he querido hablar de FPU y de la universidad en cierto modo. Sé que FPI pertenece
a otro ministerio, pero debería estar aquí porque el 64 % de la investigación en España es de procedencia universitaria. Pero dejemos esto.


Todos estamos de acuerdo en que la universidad necesita adaptarse a los nuevos tiempos, pero, por favor, no lo hagan a hachazos. Están convirtiendo a los estudiantes universitarios en una nueva modalidad de ni-nis. Ni van a poder seguir
estudiando ni van a poder tener empleo. Los están expulsando del sistema cada vez más, y lo veremos en los próximos meses y años si esto no se arregla. Considere esto como un consejo. Señor ministro, no tropiece en la misma piedra con respecto a
la Ley de Reforma Universitaria, en la misma piedra de la Lomce. Hable con las universidades, no se pongan enfrente a los rectores y a la comunidad universitaria, porque esto no lleva a ninguna parte. Los rectores han hablado sobre todo de
investigación, pero también han hablado de que hay 3.000 profesores universitarios en la calle ya, el 3 % de la plantilla. También han hablado de 1.300.000 estudiantes universitarios; y esto es muy grave. Hable con ellos. Es verdad que cada
comunidad autónoma ha puesto las tasas; lo sé muy bien porque pertenezco al Consejo Andaluz de Universidades y sé muy bien cómo se ha trabajado esto y cómo se ha hecho. Pero, como usted ha dicho, ya no es una cuestión solamente de dinero. Tome
esto como un consejo. Si lo admite, estaré muy contenta de verle en los debates universitarios.


El señor PRESIDENTE: Señor Bedera.


El señor BEDERA BRAVO: Intervendré de forma muy telegráfica.


Primero, señor ministro, muchas gracias por el tono. Está bien que los comparecientes tengan buen tono.


Aludiré a dos mitos que sé que no se van a poder destruir esta tarde, sobre todo si se cuentan así de deprisa. PISA es un caso perdido. Si PISA en vez de medir educación midiera altura, la media europea estaría en 1,80 y los españoles
tendríamos 1,788. ¿Somos más bajos que los europeos? Sí. ¿Somos enanos? No somos enanos. Segundo mito, el destrozo de las leyes educativas. Las leyes educativas socialistas, como usted muy bien ha dicho, que son las que han estado durante este
amplio periodo, han hecho, por ejemplo, que un 25 % de analfabetismo funcional en el año 1978 se haya convertido en un 40 % de universitarios en estos momentos; o que, siendo la tasa de abandono altísima e insoportable -todos los adjetivos que
usted quiera-, con la LOE tengamos la tasa de abandono más baja de nuestra historia. ¿Evaluaciones? Sí. ¿Reválidas? No. ¿Transparencia? Sí. ¿Ranquin? También, si usted me demuestra que cuando se comparan esos colegios a los que se refería el
señor Coscubiela o un colegio del barrio de Salamanca con uno de Vallecas están en igualdad en la casilla de salida. Mientras no sea así, ranquin no.


Decía usted que ha habido mucha participación. Pues ha tenido mala suerte, tengo los datos de la LOE. En reuniones de conferencia sectorial no fallidas se reunieron siete veces. Usted ha dicho: Más veces que ninguna ley. Pues no. Tengo
los datos, casualmente.


¿Se puede hacer más con menos? Sí, y usted, como cabeza de la educación, debería hacerlo, y va a tener nuestro apoyo. ¿Se puede hacer más recortando uno de cada 3 euros de hace un año? Yo creo que no. Más con menos sí, por eso le hablaba
del milagro de los panes y los peces.

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Déjeme que le diga ahora -muy rápidamente, señor presidente- que yo le hice una pregunta oral en Pleno hace algunas semanas y fui muy cauto al decirle lo que le dije, pero se lo quiero recordar ahora y ser más claro, si cabe. Le dije que
ustedes estaban jugando con fuego -me refiero al Gobierno-, porque estaban rompiendo un pacto constitucional en materia de educación, que tuvo sus problemas y que generó un equilibrio inestable en la forma de entender ese artículo 27 al que se
refería la portavoz popular. Es verdad, es un equilibrio difícil, pero consideramos que con este anteproyecto están rompiendo el pacto constitucional que en materia de educación hicimos en lo referido a la religión.


El señor PRESIDENTE: Cinco minutos, señor Bedera.


El señor BEDERA BRAVO: Termino con un par de frases.


Por ello, señor ministro, le quiero decir que si ustedes no dan marcha atrás en este asunto, el Partido Socialista a partir de ahora considerará que ha habido deslealtad en ese pacto que hicimos en la Constitución y, por tanto, abiertamente
pedirá y hará lo posible para sacar la asignatura de religión del currículo y, por tanto, fuera de las aulas. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Bedera.


El señor BEDERA BRAVO: Déjeme un segundo...


El señor PRESIDENTE: Debe concluir, por favor.


El señor BEDERA BRAVO: ... para no acabar con este mal sabor de boca. Solo quisiera agradecer al ministro que aclarara el origen de la cita taurina de Miguel Hernández, no fuera que algunos pensaran que el origen era una canción del Fary.
(Risas y aplausos).


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, señora Moneo.


La señora MONEO DÍEZ: Quería señalar a la portavoz del Bloque Nacionalista Galego que, efectivamente, Galicia es un ejemplo donde afortunadamente el castellano y el gallego conviven perfectamente. No me doy por avisada, señora portavoz.
Por eso, entre otras cosas, quizá los gallegos en las últimas elecciones le han vuelto a otorgar la mayoría absoluta al señor Feijóo y al Partido Popular, porque ha sabido resolver un problema donde otros lo crearon, entre ellos ustedes.
(Aplausos).


Con respecto al tema de evaluación quería ser meridianamente clara. La portavoz del Partido Nacionalista Vasco ha hecho referencia al informe Mckinsey. Pues bien, el informe Mckinsey señala que existe un factor común en el conjunto de
medidas de aquellos veinte países que mayor éxito académico han experimentado, y estas medidas se determinan en una situación concreta, medir y compartir con transparencia el progreso del rendimiento a sus estudiantes, es decir, evaluar con
transparencia, que es lo que el proyecto educativo del Gobierno plantea.


Señor Coscubiela, no se atribuya méritos exclusivos suyos. Quizá cuando usted tenga responsabilidades de Gobierno pueda ponerle encima de la mesa sus propias contradicciones, como lo estoy haciendo con el Grupo Parlamentario Socialista.


Señor Bedera, nosotros no hemos roto ningún pacto. Se lo he dicho y lo reitero. Ustedes tienen obsesión por la asignatura de religión solo cuando están en la oposición. Cuando están en el Gobierno cumplen los acuerdos, porque como
Gobierno que son cumplen tratados internacionales y los acuerdos con la Santa Sede. Ustedes plantean ahora sacar la asignatura de la religión del currículum.¡Por Dios! Ustedes han gobernado hasta anteayer. Ustedes hicieron una ley, la Ley Orgánica
de Educación, y la desarrollaron, y tenían la ocasión de sacar la asignatura de religión del currículum y no lo hicieron, porque sabe que eso contradice los acuerdos. (El señor Bedera Bravo: La alternativa). Hay que ser un poco consecuentes con
sus afirmaciones y, sobre todo, no reiterar aquellos argumentos en los que llevan basando su inmovilismo desde hace más de diez años. Les escucho y escucho a la entonces portavoz del Partido Socialista, la señora Chacón, en el año 2001: religión y
segregación. Es como la película El día de la marmota, volvemos a repetir exactamente lo mismo. No podemos mirar al pasado, tenemos que mirar al futuro. Aquí todavía no nos han ofrecido una alternativa que permita abrigar esperanza de que ustedes
quieren también mejorar el sistema educativo. (Aplausos).

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El señor PRESIDENTE: Para concluir, señor ministro.


El señor MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (Wert Ortega): Muchas gracias, señor presidente, y muchas gracias a todos los intervinientes por el tono y el contenido de las intervenciones.


Comienzo en orden inverso por la portavoz del Grupo Popular porque plantea muy adecuadamente la cuestión esencial sobre la que han intervenido tanto el señor Coscubiela como el señor Bedera, cuál es la función en el sistema de la información
que acerca de los centros pueden proporcionar estas evaluaciones nacionales. Creo que es esencial que se entienda. Claro que yo sé señor Coscuela... Perdón, Coscubiela.


El señor COSCUBIELA CONESA: Es más difícil que Wert.


El señor MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (Wert Ortega): És més difícil, ja ho crec. Claro que no es lo mismo el centro de La Mina que el centro de Pedralbes o de San Gervasi, o donde sea. Pero si uno tiene una medida del centro
de La Mina en el momento A y recoge una medida del centro de La Mina en el momento B, seguirá siendo el mismo centro de La Mina pero podremos adverar si ha mejorado o no ha mejorado. (El señor Coscubiela Conesa: Eso no es competencia). Fíjese que
justamente lo que todos los estudios internacionales sobre el efecto en cuanto al rendimiento de los centros de las estrategias de evaluación ponen de manifiesto es que son tanto más eficaces cuanto más desfavorecido sea el contexto socioeconómico
en el que se sitúan los centros. Esto es algo que no pertenece solo a un país, esto es algo que se ha verificado en Inglaterra y en otros países. Hay múltiples pruebas que avalan introducir esa cultura de la evaluación de los centros, aunque
existen los factores de ajustes. A mí, en el fondo, lo del ranquin me parece una simplificación; el ranquin nunca es único, el ranquin se puede ajustar por factores socioeconómicos, tipo de alumnado, etcétera. Pero siempre tendremos la
posibilidad de comprobar diacrónicamente el progreso o la falta de progreso que se ha producido en el centro.


Con eso voy a una de las observaciones del señor Bedera sobre PISA. Utiliza una comparación antropométrica, la de la altura, para decir que tenemos peores resultados en PISA porque somos colectivamente un poco más bajitos, cosa que hay que
revisar porque estamos creciendo. (El señor Bedera Bravo: No ha entendido nada, ministro). Nosotros no, señor Bedera, nuestros hijos, básicamente. (Risas). Ahora lo que sí podemos comparar siempre es el resultado de España en 2000 y el
resultado en 2009, y eso no está afectado por factores antropométricos o, por lo menos, no está afectado por factores antropométricos distintos en 2000 y en 2009. Yo creo que uno de los peores riesgos a los que nos podemos enfrentar en esta
cuestión es la autoindulgencia. Pero no lo digo desde una perspectiva de quien ahora está en el Gobierno y puede estar en la oposición, porque yo estaré en el Gobierno o no estaré, pero el partido estará en el Gobierno en un momento dado en que se
verán cuáles son los resultados en su día de esta reforma educativa y creo que siempre hay que evitar el riesgo de no ser suficientemente exigentes con nosotros mismos. En el caso concreto que evoca usted, señor Bedera, el caso de PISA como caso
ejemplar, si yo le he dicho antes que en el año 2000 teníamos resultados equis y en el año 2009 tenemos equis menos un poquito -ya sé que no es mucho-, nos sirve PISA y nos sirve al margen de que los elementos de comparación sean distintos, cosa que
es obvia.


Señor Barberà, me plantea si ha habido o no ha habido un uso de criterios de oportunidad política de introducir determinados contenidos en el borrador. El borrador se ha ido nutriendo de distintas aportaciones y es verdad que las
disposiciones adicionales a las que ha hecho referencia su señoría no estaban incluidas en el borrador original y también es verdad que son contenidos que sí estaban de alguna forma presentes en las preocupaciones. Alguien se ha referido a una
intervención mía en la comparecencia que tuvo lugar a finales del mes de enero. Pero he dicho, señor Barberá, que estamos hablando -y lo he explicado esta mañana, creo que con total claridad- de perseguir unos determinados objetivos en cuanto a la
regulación sobre el uso de las lenguas cooficiales y que estamos abiertos a encontrar las fórmulas que permitan el mayor acuerdo con las fuerzas políticas representadas en esta Cámara y también, naturalmente, con las administraciones educativas de
las comunidades que tienen lenguas cooficiales.


Respecto a la intervención de la señora Pérez Fernández, tomo nota de sus manifestaciones, que evidentemente no comparto, respecto a los alumnos con necesidades educativas específicas. Se intentan mantener en todo lo posible. No comparto
esa filosofía que ustedes enuncian acerca de la segregación, porque nunca llamaría segregación a la búsqueda del itinerario formativo más adecuado para cada persona. Naturalmente, hay mucho prejuicio, mucha anticipación, a mi juicio gratuita, de
los resultados de una reforma que ni siquiera está acabada de diseñar todavía.

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Comparto, señora Tapia, la cuestión que plantea sobre la necesaria flexibilidad en el enfoque de la formación profesional, etcétera, y creo que es muy importante que entendamos que una de las contribuciones más significativas de la cantidad
de autonomía que se introduce para los centros es justamente la medida en la que flexibiliza y enriquece las posibilidades de mejora de los centros. Esta es la preocupación fundamental; es decir, tenemos que instalar en el sistema incentivos para
la mejora. La presencia de incentivos para la mejora es un ingrediente esencial de cualquier sistema en el que lo que se pretenda sea justamente llegar más lejos y conseguir más cosas.


Por lo que se refiere a las observaciones de la señora Costa, francamente todavía no sabemos en qué proporción exacta ha descendido el número de docentes. La información no está consolidada y tampoco está consolidada la que se refiere a la
matrícula universitaria, pero los primeros datos -que ya anticipo que son datos incompletos- nos señalan que la matrícula universitaria esta año ha crecido respecto a la que había el curso anterior. (Rumores). Con lo cual, desde ese punto de
vista, el efecto de la subida de las tasas por lo menos no se ha manifestado en una reducción de la matrícula universitaria.


Agradezco a la portavoz del Grupo Popular sus observaciones. Destaco la importancia de la que ha realizado sobre los elementos de transparencia y el carácter decisivo que tiene introducir transparencia y tendremos mucho tiempo para discutir
cuál es la mejor forma de reflejar esa transparencia en resultados y cuál es el mejor uso que se puede hacer de esos resultados.


Para finalizar, me quedo con la voluntad de cooperación que han manifestado sus señorías. Les reitero mi disposición en ese mismo sentido y les emplazo a que sigamos hablando de esta reforma que entendemos que es una reforma muy importante
para nuestra educación. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor ministro.


El señor COSCUBIELA CONESA: No ha respondido a la pregunta más importante. La señora Rigau ha dicho públicamente que hay otro texto.


El señor PRESIDENTE: Señor Coscubiela, no tiene usted el uso de la palabra.


El señor COSCUBIELA CONESA: Simplemente, si hay otro texto que ha sido entregado y quiero que nos diga sí o no.


El señor MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (Wert Ortega): Lo hablaremos privadamente. (Rumores.-Protestas.-Varios señores diputados: No, privadamente, no).


El señor PRESIDENTE: No está usted en el uso de la palabra; ninguno de ustedes está en el uso de la palabra y quien dirige este debate es el presidente.


El señor COSCUBIELA CONESA: Señor presidente, le pido la palabra diez segundos.


El señor PRESIDENTE: Por favor, respeten los usos reglamentarios. (Rumores). No, lo siento, pero si no es por alguna alusión, no tiene usted la palabra. (El señor Pezzi Cereto: Cuestión de orden).


El señor COSCUBIELA CONESA: Es por alusión.


El señor PRESIDENTE: Dígame qué alusión.


El señor COSCUBIELA CONESA: No ha contestado a mi pregunta de si es verdad que la señora Rigau tiene un texto nuevo.


El señor PRESIDENTE: No, no, no, tienen que ser alusiones personales.


Señor ministro, muchas gracias.


El señor COSCUBIELA CONESA: ¿Hay un texto? La señora Rigau dice...


El señor PRESIDENTE: Por favor, no está usted en el uso de la palabra. No haga que le tenga que llamar al orden, por favor. ¡Señor diputado!

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El señor COSCUBIELA CONESA: ¿Pero usted cree que nosotros nos podemos ir de aquí con un poco de dignidad sabiendo que existe otro texto?


El señor PRESIDENTE: Sí, lo creo. Es mi criterio y sí lo creo.


El señor COSCUBIELA CONESA: ¿Con qué dignidad me voy a ir a casa?


El señor PRESIDENTE: Por favor, señor diputado. No haga usted que en el último momento de esta Comisión le tenga que llamar al orden.


El señor COSCUBIELA CONESA: Prefiero que me llame al orden a irme a casa sin dignidad.


El señor PRESIDENTE: Señor ministro, muchas gracias.


Señores diputados, se levanta la sesión.


Eran las ocho y diez minutos de la noche.