CORTES GENERALES


DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS


COMISIONES

Año 2007 VIII Legislatura Núm. 759

EDUCACIÓN Y CIENCIA

PRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. ÁNGEL MARTÍNEZ SANJUÁN

Sesión núm. 56

celebrada el martes, 27 de febrero de 2007

ORDEN DEL DÍA:


Celebración de las siguientes comparecencias:


Del señor secretario general de Educación (Tiana Ferrer) para informar sobre:


-Los contenidos de los Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación no universitaria en sus diferentes niveles. A petición del Gobierno (número de expediente 212/001469), y del contenido del Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación primaria. A solicitud del Grupo Parlamentario de Esquerra Republicana (ERC). (Número de expediente 213/000828.) ... (Página 2)


-La política de becas. A petición del Gobierno. (Número de expediente 212/001432 ... (Página 2)

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-La constitución y puesta en marcha del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, composición y líneas de funcionamiento. A solicitud del Grupo Parlamentario Popular en el Congreso (números de expediente 212/001483 y 212/001185.) ... href='#(Página2)'>(Página 2)


Se abre la sesión a las nueve y cuarenta minutos de la mañana.



El señor PRESIDENTE: Se abre la sesión de la Comisión de Educación y Ciencia para producir, sustanciar y debatir el orden del día que SS.SS.
conocen y que se refiere a la comparecencia del secretario general de Educación, don Alejandro
Tiana, a quien doy la bienvenida a esta Comisión, para abordar tres puntos que se producirán en una única comparecencia, si bien lógicamente por lo sistemático del debate los tres temas se irán abordando, en primer lugar, por el señor secretario
general de Educación en un único turno pero en diferentes momentos, y posteriormente fijarán su posición en relación a los temas los diferentes grupos parlamentarios. Sintéticamente, los tres puntos hacen referencia al establecimiento de las
enseñanzas mínimas de la educación no universitaria en sus diferentes niveles. A esta comparecencia se acumuló la petición sobre el mismo tema del Grupo de Esquerra Republicana, que había pedido la comparecencia de la ministra de Educación y
Ciencia; el segundo asunto será la política de becas; y, en tercer lugar, a petición del Grupo Parlamentario Popular, la constitución y puesta en marcha del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas.



Sin más dilación, dado que el tema es extenso y complejo, le doy la palabra para fijar la posición, por parte del Gobierno, al secretario general de Educación don Alejandro Tiana.



El señor SECRETARIO GENERAL DE EDUCACIÓN (Tiana Ferrer): Gracias, presidente, por darme la bienvenida una vez más a esta Comisión. Es un honor para mí comparecer hoy para tratar tres temas acumulados en esta misma comparecencia. Como
decía el presidente, los trataré de forma sucesiva aunque en una única intervención inicial. Espero poder hacerlo sintéticamente y, al mismo tiempo, mencionando las cosas fundamentales porque cada uno de los tres temas tiene su propia enjundia.



Empezaré por la información sobre los contenidos de los reales decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación no universitaria en sus diferentes niveles. Como SS.SS. saben, el marco general de esta normativa de
desarrollo se encuentra en la Ley Orgánica de Educación y fundamentalmente en el artículo 6, que se refiere al currículo. Les recuerdo que el artículo 6 -discúlpenme por hacerlo- dice en su apartado 2: Con el fin de asegurar una formación común y
garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas a las que
se refiere la disposición adicional primera apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, reguladora del derecho a la educación, la LODE; el apartado 3 dice: Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los
horarios escolares para las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquellas que no la tengan; y el apartado 4 dice: Las administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas
en la presente ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía. El mandato
concreto para realizar este desarrollo reglamentario se encuentra en el Real Decreto 806/2006, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, y en aplicación de ese mandato concreto se han
desarrollado las siguientes actuaciones. Se han publicado siete reales decretos y hay uno en tramitación. Los siete reales decretos hasta ahora publicados en el Boletín Oficial del Estado son: el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación primaria; el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo; el Real Decreto 1577/2006, de 22 de
diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música; el Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de
régimen especial; el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la educación infantil; el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria; y el Real Decreto 85/2007, de 26 de enero, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales


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de danza. En tramitación se encuentra el real decreto por el que se establecen las estructuras y las enseñanzas mínimas del bachillerato.



Antes de entrar directamente en el contenido, déjenme que les hable sobre el procedimiento seguido para la tramitación de todas estas normas. Como es lógico, en la tramitación de todas las normas se ha seguido un procedimiento
participativo, como ordena nuestro sistema jurídico y como aconsejan la lógica democrática y la importancia que tienen las cuestiones educativas para una sociedad. Ha habido un proceso previo -que calificaría de informal- de consultas, mediante el
cual la Secretaría General de Educación y los órganos que de ella dependen han celebrado un elevado número de reuniones -que me es prácticamente imposible llegar a cuantificar pero que superan ampliamente el centenar- con diversos colectivos, grupos
y personas que han querido hacer llegar al Ministerio de Educación y Ciencia sus opiniones sobre las enseñanzas mínimas de cualesquiera de las etapas o enseñanzas antes mencionadas. Ese proceso, aunque informal, ha permitido cobrar conciencia de
las cuestiones que más preocupaban a la comunidad educativa y ha ayudado al Ministerio de Educación y Ciencia a fijar su posición y a tomar decisiones con realismo y rigor. Después, se ha seguido un proceso -que me atrevería a calificar de formal-
de consultas e informes. Todas las normas han seguido el proceso preceptivo de consultas e informes establecido en nuestra normativa. En primer lugar, de consultas con las comunidades autónomas, donde ha habido un doble proceso, un trabajo
preliminar, cooperativo y de definición de los aspectos básicos del currículo que ha llevado varios meses, lo que quiere decir que, antes de que las comunidades autónomas se encontraran con las normas encima de la mesa, hemos enviado borradores
sucesivos de cada materia con cada uno de sus contenidos, etcétera. Es un proceso que ha llevado varios meses y desde esta tribuna querría agradecer a todas las comunidades autónomas su participación, porque esto ha hecho que la definición de cada
una de las áreas contempladas en el currículo sea bastante más precisa de lo que era en sus borradores iniciales. Posteriormente, se ha desarrollado el proceso de consultas formales en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación, bien sea en
la Comisión General de Educación bien sea en las comisiones de ordenación académica, de formación profesional o en las correspondientes. En segundo lugar, se ha producido un proceso de consultas con el Consejo Escolar del Estado, órgano en el que
expresan su opinión todos los componentes de la comunidad educativa y que, como es normal, discutió cada uno de estos decretos cuando eran todavía borradores. Posteriormente, informó, como es preceptivo, el Consejo de Estado, que en ninguno de los
borradores encontró objeciones importantes y en alguno de ellos sugirió pequeñas modificaciones que generalmente fueron tenidas en cuenta para la presentación de los decretos al Consejo de Ministros. Por último, en el proceso de aprobación por el
Consejo de Ministros, se realizaron las consultas también preceptivas de los diversos ministerios, especialmente de algunos importantes como el Ministerio de Administraciones Públicas o el Ministerio de Economía y Hacienda. Como decía antes, debo
expresar la satisfacción con el proceso seguido que ha permitido que en pocos meses se haya hecho un trabajo normativo muy importante.



Paso a resumir por lo menos -no voy a extenderme mucho en ello- los contenidos de los reales decretos. Cada uno de los siete reales decretos que les he mencionado incluye un conjunto de contenidos sobre las enseñanzas cuya regulación
aborda. En conjunto, estamos hablando de una gran diversidad de contenidos de diferente nivel de concreción y dimensiones, por lo que no pretendo ser exhaustivo en su presentación.
Como ustedes pueden ver encima de la mesa, simplemente el volumen
de estos reales decretos es suficiente como para no poder llegar a descender a todos sus detalles en este momento. En mi intervención me limitaré a presentar los aspectos que estimo más relevantes de todos ellos, sin perjuicio de que obviamente
puedan formularme después las cuestiones, preguntas u observaciones que crean convenientes y que ºyo pueda responderles de manera más precisa.



Agruparé los reales decretos por bloques en función de las enseñanzas que abordan, y empezaré mencionando lo que podríamos denominar las enseñanzas generales, que no las denomina así la ley pero podríamos decir que son todas aquellas que
forman parte del curso académico que siguen prácticamente todos los estudiantes. Los tres reales decretos de este bloque, el correspondiente a la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria obligatoria constan de un texto
articulado que no tiene en ningún caso más de veinte artículos numerados -el de infantil tiene nueve, el de primaria quince y el de secundaria obligatoria diecinueve- y algunas disposiciones adicionales, transitorias y finales.
Los tres incluyen al
menos un anexo en el que se concretan diversos aspectos relativos a las áreas y materias de cada etapa.



Algunos aspectos comunes a los tres reales decretos son los siguientes: todos ellos comienzan estableciendo los principios generales de la etapa, sus fines y sus objetivos, en consonancia con lo dispuesto en la Ley Orgánica de Educación;
especifican las áreas o materias de la etapa; especifican los criterios que deben aplicarse para realizar la evaluación de los alumnos y, en su caso, la promoción de curso o etapa; incluyen -y esto querría subrayarlo- las medidas de atención a la
diversidad que pueden aplicarse en cada una de las etapas -hay que tener en cuenta que la Ley Orgánica de Educación configura la atención a la diversidad como un principio central de la ordenación académica, y en consecuencia parece lógico que la
ordenación de cada una de las etapas contemple las medidas de atención a la diversidad que puedan aplicarse-, y el último aspecto común de los tres reales decretos es que hacen referencia a la autonomía de los centros para el desarrollo de la
ordenación,


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en consonancia con el artículo 6.º4 que antes les mencionaba de la Ley Orgánica de Educación.



Algunos aspectos diferenciales en los reales decretos. El Real Decreto de educación infantil es mucho más escueto que los otros dos en atención a las características de la etapa y a la definición de sus áreas; engloba solamente tres
grandes áreas, con una definición más general que lo que son las áreas y materias de las etapas posteriores. Se regula en este real decreto solamente el segundo ciclo de la educación infantil, ya que el artículo 14.7 de la LOE atribuye a las
administraciones educativas la regulación del primer ciclo; por tanto, este decreto únicamente regula el segundo ciclo. Este decreto incluye un único anexo que establece los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada una de las tres
áreas del ciclo. Querría señalar la novedad de la inclusión de los criterios de evaluación, que los decretos anteriores de este ciclo no incluían, y aunque son siempre, como en todas las demás etapas, criterios de evaluación de un suficiente nivel
de generalidad, la novedad es que se incluyen en este caso. No establece el Real Decreto de educación infantil horarios mínimos -se entiende que también por las características de la etapa- y organiza los contenidos en grandes bloques, de tal
manera que cada área tiene cuatro o cinco grandes bloques que configuran el conjunto del área. No establece tampoco distinción de contenidos por cursos, atendiendo también a las características de la edad.



El Real Decreto de educación primaria y el de educación secundaria obligatoria son más detallados, tanto en su articulado como sobre todo en los anexos, y esa decisión se justifica por el carácter de las etapas y por la necesidad de
establecer cuáles son los contenidos, objetivos y criterios de evaluación de cada una de las áreas o materias. Los dos reales decretos, el de primaria y el de educación secundaria obligatoria, incluyen un anexo I que fija las competencias básicas
que deben adquirir los alumnos al final de la educación básica. Esta es una novedad relevante que implica la aplicación en España de la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006 -fíjense qué cerca estamos
hablando en el tiempo-, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Pues bien, el Parlamento Europeo y el Consejo, en una recomendación conjunta, establecieron cuáles deben ser estas competencias clave que todos los jóvenes
europeos deben adquirir al final de su educación básica y, como era un trabajo que llevaba haciéndose meses, hemos tenido la posibilidad de incorporar las competencias básicas como un anexo a los decretos de enseñanzas mínimas de educación primaria
y educación secundaria obligatoria, entendiendo esas competencias básicas como las que deben adquirir los alumnos, como digo, al final de la educación básica, por tanto al final de la educación secundaria obligatoria, que es la que se define de ese
modo.



El anexo II de ambos decretos establece los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada área o materia y tiene algunas novedades: en primer lugar, se especifica de qué manera puede contribuir cada área o materia al logro de esas
competencias básicas generales; en segundo lugar, establece los contenidos y criterios de evaluación para cada ciclo de la educación primaria y para cada curso de la educación secundaria obligatoria, lo cual yo creo que tiene un efecto vertebrador
importante, y en tercer lugar aplica un esquema coherente a cada etapa y área o materia, de tal manera que, aun respetando la especificidad de cada una de ellas, el esquema seguido para cada una de las áreas o materias es coherente, tiene una
coherencia interna.



El anexo III establece los horarios mínimos de cada área o materia en cada etapa; establece un procedimiento distinto del que estaba vigente hasta el momento para la reducción del 10 por ciento de horario para las comunidades que tienen
lengua propia. El esquema que se ha seguido es fijar el contenido del 65 por ciento y establecer el procedimiento para que las comunidades con lengua propia puedan detraer el 10 por ciento que pueden aplicar al aprendizaje de su propia lengua. El
modelo vigente hasta ahora establecía que solamente se podía detraer ese 10 por ciento de las áreas lingüísticas. En consecuencia, los horarios generales de las áreas lingüísticas tenían que ser muy amplios para que la detracción del 10 por ciento
no dejara un mínimo por debajo de lo que se considera razonable. El hecho de que en este momento ese 10 por ciento se pueda detraer de las distintas áreas, hace que el número de horas que tengan que tener las áreas lingüísticas pueda estar más
ajustado a lo que es la realidad, porque se puede detraer, como digo, de diversas áreas. Además prevé -esto también es una novedad- la aplicación de modelos de enseñanza plurilingüe en las comunidades autónomas que lo deseen, bien porque tienen
lengua propia o bien porque desean establecer una enseñanza bilingüe o plurilingüe de otro tipo, cosa que hasta ahora era muy escasa.
Por ese motivo establece el horario con unos límites de lo que se puede detraer de cada una de las áreas, de tal
manera que se asegure que el cumplimiento mínimo de horas en el conjunto del Estado es lo razonable para las áreas en las que el Estado tiene que fijar su horario. Por supuesto no entra el decreto de horarios mínimos en modelos de inmersión
lingüística o en otros posibles modelos, porque es competencia exclusiva de las comunidades autónomas fijar cómo se desarrolla. Lo que hace el anexo III es fijar cuál es el horario mínimo que se debe cursar en cada una de las áreas en todas las
comunidades autónomas, precisamente en aplicación del artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación.



Estos reales decretos de enseñanza primaria y secundaria obligatoria introducen además unas disposiciones específicas en varios aspectos que -debo decir, no obstante- no caen en ningún caso en una prescripción organizativa que no es
competencia estatal, sino de las comunidades autónomas. Algunos de estos aspectos sobre los que hay disposiciones específicas son, la promoción de ciclo o curso, insistiendo por ejemplo en la


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importancia del refuerzo y la recuperación, en línea con lo que hace la Ley Orgánica de Educación; la atención a la diversidad, especialmente en tres tipos de alumnos -los alumnos con incorporación tardía al sistema educativo español, los
alumnos con altas capacidades y los alumnos con necesidades educativas especiales-; los programas de diversificación curricular en la educación secundaria obligatoria y los programas de cualificación profesional inicial, también en la educación
secundaria obligatoria.



El segundo bloque es el que corresponde a la formación profesional. Hay un real decreto de ordenación general de la formación profesional que no es en realidad, debo decirlo, una norma de enseñanzas mínimas, sino que establece el marco
necesario para la revisión de los títulos de formación profesional, tarea que debe llevarse a cabo en los próximos meses. Este real decreto introduce las disposiciones necesarias para que los nuevos títulos se ajusten al catálogo nacional de
cualificaciones profesionales, a las directrices fijadas por la Unión Europea, a las demandas y necesidades del sistema productivo y a lo dispuesto en la Ley 5/2002, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, y a la Ley Orgánica de
Educación. Entre sus contenidos destacaré sintéticamente los siguientes: Establece las características básicas de los títulos de FP, así como su estructura y perfil profesional que debe servir de guía para la revisión y elaboración de los títulos
de FP; pone en conexión directa los títulos de FP con el catálogo nacional de cualificaciones; incorpora en todos los ciclos formativos un módulo de formación en centros de trabajo y en los de grado superior un módulo profesional de proyecto;
incorpora en todos los ciclos formativos aspectos fundamentales para la formación integral de los trabajadores, como son la cultura emprendedora, la prevención de riesgos laborales, la innovación y la calidad; regula los procedimientos ordinarios o
mediante prueba para el acceso a la FP de grado medio o superior; regula el acceso a estas enseñanzas de las personas adultas que quieran mejorar sus competencias profesionales y las pruebas especiales para la obtención de títulos profesionales;
contempla la situación de las personas con discapacidad que deseen seguir estas enseñanzas; contempla la oferta de formación profesional a distancia; prevé la existencia de convalidaciones entre estudios de FP con otras enseñanzas y regula las
condiciones que deben cumplir los centros que impartan formación profesional.



El tercer bloque son las enseñanzas de régimen especial. Los otros tres reales decretos que mencioné abordan diversas enseñanzas de régimen especial - es la denominación que utiliza la LOE en el artículo 3.6- a las que me referiré por
separado.



En primer lugar, el Real Decreto de enseñanza de idiomas establece dos regulaciones: Las exigencias mínimas del nivel básico, que es atribuido a las comunidades autónomas en la LOE en el artículo 59.1, y las enseñanzas mínimas propiamente
dichas de los niveles intermedio y avanzado.
Establece una conexión explícita entre estos niveles y el marco común europeo de referencia para las lenguas, estableciendo la equivalencia del nivel básico con el nivel A2, del nivel intermedio de
nuestras enseñanzas de idiomas con el nivel B1 del marco europeo, y del nivel avanzado de nuestras escuelas de idiomas con el nivel B2 del marco europeo, y establece las características y condiciones de los niveles intermedio y avanzado.



Los reales decretos de enseñanzas profesionales de música y de danza regulan estas enseñanzas. Sus contenidos principales son: El establecimiento de la finalidad y los objetivos generales de estas enseñanzas; el establecimiento de las
especialidades de ambas enseñanzas y las materias que incluye cada una de ellas; la regulación del acceso a tales enseñanzas a través de las pruebas específicas que determina la Ley Orgánica de Educación; el establecimiento de los criterios
aplicables en la evaluación, promoción y permanencia de los alumnos; la regulación de las características básicas de los documentos de evaluación, y el establecimiento de correspondencias con otras enseñanzas, especialmente con la educación
secundaria, para facilitar que se simultaneen ambos estudios.



Terminaré este primer punto con una reflexión global. Creo que la publicación de todos estos reales decretos tiene un efecto muy positivo en el sistema educativo español. En primer lugar, porque sistematiza, ordena y simplifica la
normativa actual que está dispersa en diferentes normas, parcialmente vigentes algunas de ellas, y no siempre adaptadas a la delimitación de competencias de un Estado autonómico. En segundo lugar, porque introduce claridad normativa para la
interpretación de las normas y, en consecuencia, seguridad jurídica. En tercer lugar, porque moderniza elementos muy importantes de nuestro sistema educativo.



Con su venia paso al segundo punto, que es el informe sobre la política de becas.



La política de becas tiene un carácter prioritario para el Gobierno porque es uno de los instrumentos más eficaces de compensación de desigualdades en el ámbito de la educación. Este carácter prioritario se ha traducido en la adopción de
numerosas medidas de mejora a lo largo de la legislatura. Las primeras medidas, quiero recordarles, se dirigieron a los estudiantes en situación más desfavorecida, con menores rentas, para ir mejorando en la extensión del sistema a continuación.
En estos casi tres años que llevamos de legislatura, las medidas adoptadas podemos agruparlas en tres categorías: Un primer grupo de medidas de carácter cuantitativo, es decir, de incremento de los recursos destinados a becas y, por tanto, de
mejora de sus cuantías y dotaciones. En segundo lugar, de carácter cualitativo para dar mejor respuesta a las necesidades de los estudiantes. En tercer lugar, de mejora de la gestión.



Abordaré sucesivamente cada una de estas tres categorías. En primer lugar, medidas de mejora cuantitativa. La primera medida fue la aprobación de un suplemento


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de crédito de 36 millones de euros para el presupuesto del año 2004 y, a continuación, se ha producido en años sucesivos un incremento sustancial de los presupuestos destinados a becas y ayudas al estudio. La evolución del presupuesto total
de becas es la siguiente: En el presupuesto 2004, ascendió a 810.350.480 euros. El presupuesto de 2005 ascendió a 894.441.890 euros, que supuso un incremento del 10,38 por ciento sobre el año anterior. En el presupuesto de 2006, ascendió a
973.068.180 euros, lo que supuso un incremento del 8,79 por ciento sobre el presupuesto anterior. En el presupuesto de 2007 la cantidad asciende a 1.215.068.180 euros, que supone un incremento del 24,87 por ciento sobre el presupuesto anterior. En
conjunto, el incremento presupuestario de 2007, en relación con el primero del 2004, por tanto en los tres años que llevamos de legislatura, asciende a un 49,94 por ciento, prácticamente un 50 por ciento de crecimiento del presupuesto de becas. Si
nos referimos específicamente a las becas universitarias, el incremento presupuestario fue de un 7,09 por ciento en el presupuesto de 2005 sobre el 2004; de un 9,89 del 2006 sobre el 2005; de un 13, 71 por ciento del 2007, en relación con el 2006,
y en total del presupuesto de 2007 sobre el presupuesto del 2004 de un 33,81 por ciento. Por tanto, estamos hablando de un incremento presupuestario muy sustancial, tanto en términos absolutos como en términos porcentuales.



Este incremento presupuestario ha permitido elevar sensiblemente las cuantías de las becas y ayudas al estudio en todas sus modalidades y en todos los niveles educativos. Un 7 por ciento de promedio en el curso 2004-2005, un 4 por ciento en
el curso 2005-2006, y un 3 por ciento en el curso 2006-2007. Por tanto, en estos tres años ha habido un crecimiento acumulado de un 15 por ciento en las cuantías medias de las becas.
También se han elevado en más de un 15 por ciento los umbrales
de renta familiar que dan derecho a beca, estando previsto, a partir de este año, su elevación automática cuando el número de becarios no alcance la cifra del curso anterior. Además se han creado 2.000 becas para seguir estudios de másteres
oficiales y se han consignado en los presupuestos del año 2007, 85 millones de euros para poner en marcha un programa de ayudas destinado a que más de 53.000 jóvenes becarios, entre 18 y 30 años, puedan seguir cursos de lengua inglesa mediante
estancias en el extranjero, convocatoria que apareció ayer mismo en el Boletín Oficial Estado. Hemos alcanzado la cifra récord de 1.333.468 beneficiarios de becas y ayudas en la convocatoria de 2005-2006, que es la última que tenemos absolutamente
cerrada. Además, en la convocatoria de inicio, que es la única cerrada del curso 2006-2007, hemos tenido un incremento del 8,58 por ciento del número de beneficiarios, cifra que no solo rompe una tendencia sino que produce un incremento que no se
registraba desde que tenemos series históricas de los últimos años.



Segundo bloque, medidas de mejora cualitativa. La mejora más importante ha sido el reconocimiento por ley del derecho a la beca de todos los solicitantes que cumplan las bases de la correspondiente convocatoria, evitándose así el
sometimiento al régimen de concurrencia competitiva que imponía la Ley General de Subvenciones para las demás subvenciones concedidas con cargo a los Presupuestos Generales del Estado. La beca no es un mejor derecho sino un derecho en sí. La
eliminación ya en el curso 2004-2005 de los requisitos específicos que se exigían para acceder a la ayuda compensatoria, no siendo necesario pertenecer a determinados colectivos (huérfanos, familias numerosas, etcétera) para obtenerla, de manera que
en el curso en el que se implantó supuso que más de 20.000 estudiantes que ya recibían beca pero de mucha menor cuantía, se sumasen a esta modalidad de ayuda en función del carácter compensatorio que deben cumplir las becas para los alumnos de menor
nivel de renta. Se ha creado, también un suplemento de las ayudas de residencia por encima de la subida general de 180 ó de 309 euros, cuando la residencia del estudiante se encuentre en una localidad de más de 100.000 o de 500.000 habitantes,
respectivamente, adaptando así la cuantía de esta ayuda al mayor coste de la residencia en las ciudades con mayor población. Se ha eliminado la limitación que exigía un mínimo de 20 horas lectivas a la semana para que los estudiantes de enseñanzas
artísticas superiores y de grado elemental de danza pudieran obtener la ayuda de residencia, puesto que algunos planes de estudio de estas enseñanzas no alcanzaban ese número de horas lectivas. Los becarios que por razón de su renta familiar venían
percibiendo ayuda para matrícula y para residencia fuera del domicilio familiar, obtienen también a partir de la convocatoria 2006-2007 ayuda para libros y material, considerando que es un gasto al que deben hacer frente todos los estudiantes. Por
último, los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo que no reciban en su centro una asistencia suficiente de reeducación pedagógica o de lenguaje podrán obtener ayuda para complementar dicho acuerdo.



El tercer bloque de medidas son de mejora de la gestión. En primer lugar, y creo que es el elemento más destacable al que concedemos importancia, se ha conseguido un sensible adelanto en los pagos de las becas y ayudas al estudio. En el
primer trimestre del curso 2004-2005, el primero que gestionamos, se pagó el 34 por ciento de las becas concedidas. Este porcentaje subió en el curso 2005-2006 al 49 por ciento, y en el curso 2006-2007 ha alcanzado el 57 por ciento. Quiere eso
decir que las familias que reciben beca no tienen que adelantar los pagos de los gastos que realicen en tan alta proporción como cuando llegamos al Ministerio de Educación y Ciencia. De tal manera que el 57 por ciento de los becarios recibe ahora
antes de que termine el primer trimestre del año el pago de la beca. En segundo lugar, se ha puesto a disposición de los becarios una página web que facilita información on line directamente


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de la situación de tramitación de su solicitud, con lo cual los becarios pueden seguir de una manera más cercana cómo va la tramitación de su propuesta. En tercer lugar, se ha puesto en marcha, en colaboración con la Agencia Estatal de
Administración Tributaria y con el Catastro, una aplicación informática que permite valorar si los bienes inmuebles, tanto rústicos como urbanos, pertenecientes a la unidad familiar se adecuan a los umbrales de patrimonio que establecen las
correspondientes convocatorias, sin necesidad de que sea el propio solicitante quien aporte como justificantes los recibos del impuesto sobre bienes inmuebles que se le requerían anteriormente, en vías a facilitar la tramitación de las becas. Se
han suscrito convenios con diez comunidades autónomas: Andalucía, Aragón, Asturias, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana, Galicia, Madrid y La Rioja, para la financiación de los libros de texto de los alumnos de los niveles
obligatorios de la enseñanza en el curso académico 2006-2007. Con estos convenios se han logrado varios objetivos. Se ha dado un paso importante hacia la gratuidad de los libros, ya que las diversas administraciones educativas han aportado cerca
de 200 millones para esta finalidad. Se han simplificado sensiblemente los trámites a las familias, eliminándose la duplicidad de convocatorias y se ha optimizado el empleo de los recursos públicos. Por último, se ha firmado un convenio con la
Generalitat de Catalunya que ha permitido que esta comunidad gestione, conceda y pague a los beneficiarios las becas y ayudas al estudio que se financian con los Presupuestos Generales del Estado. Por esta vía se ha avanzado en el cumplimiento de
las sentencia 188/2001, del Tribunal Constitucional, en tanto se consigue el acuerdo preciso para la aprobación del nuevo real decreto regulador del régimen básico de las becas y ayudas al estudio.
Debo decir que dicho convenio se ofreció a todas
las comunidades autónomas, siendo la Generalitat de Catalunya la única que manifestó interés en suscribirlo.



Con su venia, señor presidente, paso al último de los tres temas de la comparecencia, que es el informe sobre la constitución y puesta en marcha del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, composición y funcionamiento. Como ustedes
saben, la Ley Orgánica de Educación crea, en el artículo 45.3, el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas como órgano consultivo del Estado y de participación en relación con estas enseñanzas. La Ley Orgánica de Educación en su artículo 58
concede al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas un especial protagonismo en relación con la organización de las enseñanzas artísticas superiores cuando dice que corresponde al Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas y al Consejo
Superior de Enseñanzas Artísticas, definir la estructura y el contenido básico de los diferentes estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta ley. El Real Decreto 806/2006 de calendario de aplicación de la LOE fija el 30 de abril
como fecha para su constitución. En este momento, el Consejo de Estado estudia el proyecto por el que se regula el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, una vez recogidas observaciones de las comunidades autónomas, del Consejo Escolar del
Estado y del Ministerio de Administraciones Públicas que ha emitido su aprobación previa. Según el citado proyecto, la composición del consejo estará formada por un presidente, tres vicepresidentes, un secretario y 70 consejeros. El presidente
será el titular del departamento. En relación con los tres vicepresidentes, el primero será el titular de la Secretaría General de Educación que, a su vez, presidirá la comisión permanente. El segundo, uno de los 17 representantes de las
comunidades autónomas y, el tercero, uno de los diez representantes del grupo de personalidades de reconocido prestigio.
Entre los consejeros están, además de los representantes del departamento de las comunidades autónomas y las personalidades de
reconocido prestigio, representantes del Ministerio de Cultura, de la Federación de Municipios y Provincias, del profesorado de enseñanzas artísticas, de los directores y de los alumnos de centros de enseñanzas artísticas superiores. El consejo
superior funcionará en pleno y en comisión permanente y podrá establecer otras comisiones con finalidades específicas de trabajo. Si me permiten valorar esta propuesta, la creación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas tiene mucho que ver
en el texto de la Ley Orgánica de Educación con el nuevo carácter de las enseñanzas artísticas superiores, aunque no sean éstas el único objeto de la labor de asesoramiento y participación que la ley atribuye al nuevo consejo. Como es posible que
sepan, en el debate producido en torno a la ley convivieron dos planteamientos a este respecto: la inclusión de las enseñanzas artísticas superiores dentro de la educación universitaria o su organización dentro de la educación superior pero en un
espacio propio diferenciado de la universidad. En este contexto, el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas viene a cubrir una parte de las competencias que realiza respecto de las enseñanzas universitarias el Consejo de Coordinación
Universitaria. Si ustedes me permiten un pequeño inciso, diré que la Ley Orgánica de Educación tiene una novedad importante en relación con otras normas legales anteriores -como ustedes bien saben-, y es que define las enseñanzas superiores en unos
términos amplios, abarcando dentro de ellas tanto las enseñanzas universitarias como otro conjunto de enseñanzas superiores de carácter no universitario, entre las que destacan no solo las enseñanzas artísticas superiores. En consecuencia,
configura un espacio de educación superior, no necesariamente universitario, que es una de las diferencias importantes del sistema educativo español en relación con otros sistemas europeos, es decir, la existencia de un mayor espacio de educación
superior no universitaria en otros sistemas educativos frente al caso español.



Habida cuenta de las características específicas de las enseñanzas artísticas, de su no siempre sencilla equiparación total con las enseñanzas universitarias, preferimos subrayar su carácter de enseñanzas superiores, concederles,


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por tanto, el espacio que les corresponde, pero no necesariamente integrándolas en el ámbito universitario. Al mismo tiempo, las enseñanzas artísticas superiores se diferencias claramente del ámbito escolar del resto de las enseñanzas
reguladas por la ley, y ello por las razones siguientes. En primer lugar, porque los títulos a los que conducen son equivalentes a los universitarios y permiten estudios de posgrado. La regulación de todas las enseñanzas artísticas superiores,
tanto de los estudios de música como de danza, conservación, arte dramático, etcétera, equivale a títulos universitarios y, por tanto, permite estudios de posgrado. En segundo lugar, el contenido básico y la estructura de las enseñanzas artísticas
superiores serán definidos por el Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas y al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas. El contenido de las enseñanzas artísticas superiores, además -y esto es importante-, no se decidirá por el
procedimiento que el artículo 6 de la ley arbitra para el resto de las enseñanzas, sino que se establecerá, como dice el artículo 46, en el contexto de la ordenación de la educación superior española en el marco europeo y con la participación del
Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y, en su caso, del Consejo de Coordinación Universitario. En tercer lugar, el artículo 58 de la Ley Orgánica de Educación establece que las comunidades autónomas y las universidades podrán convenir fórmulas
de colaboración para estos estudios y para la organización de estudios de doctorado en este ámbito.
Además, los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias;
la organización -esto es importante- de los centros de enseñanzas artísticas superiores y su régimen de gobierno y participación quedan diferenciados del resto de centros educativos regulados por la ley y, por tanto, les otorga una consideración
organizativa específica distinta de la universitaria por sus características, pero distinta también de lo que son las enseñanzas tanto de régimen general como de régimen especial que no son superiores.



El Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas se organiza con criterios de economía. Su presidente es el propio ministro y su secretario es un funcionario con rango de subdirector general, que puede ser uno de los existentes en el
organigrama del ministerio, aunque no se descarte por el momento la creación de un puesto ad hoc. Se ha evitado intencionadamente la creación de cargos nuevos específicos para el consejo o la proliferación de funciones y mecanismos de actuación que
conduzcan a un gasto excesivo. Una vez emita su informe el Consejo de Estado -previsiblemente en una o dos semanas-, está previsto que el Consejo de Ministros apruebe el próximo mes de marzo el real decreto que regula el Consejo Superior de
Enseñanzas Artísticas, para que pueda procederse, a continuación, a su constitución.



Señor presidente, señorías, creo haber sintetizado los aspectos fundamentales. Dije al presidente que tardaría entre 30 y 40 minutos y creo que me he ajustado más o menos al tiempo. Por supuesto, estoy a su plena disposición.



El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Tiana, porque efectivamente se ha ajustado al tiempo que habíamos calculado. Le felicito por su capacidad de síntesis en tres temas que en sí mismos son muy importantes.
Apelo también a la
responsabilidad de los grupos parlamentarios cuando tengan que intervenir por un máximo de 20 minutos. Seré más flexible con los grupos parlamentarios que han solicitado la comparecencia que con aquellos que no la han solicitado a los efectos del
tiempo que empleen, insisto, por un tiempo de 20 minutos.



Dado que el Grupo Parlamentario Popular y el Grupo de Esquerra Republicana han pedido la comparecencia del Gobierno para hablar de los temas objeto de esta comparecencia, empezaré por dar la palabra al Grupo Parlamentario Popular,
posteriormente al Grupo Parlamentario de Esquerra Republicana y luego fijarán posición los grupos parlamentarios que no la habían solicitado.



Tiene la palabra el señor Nasarre. A los solos efectos de su control de los temas objeto de la comparecencia, le avisaré cuando vayan a concluir los 20 minutos. ¿Le parece bien, señor Nasarre?


El señor NASARRE GOICOECHEA: Mi control será máximo, señor presidente.



El señor PRESIDENTE: Bueno, eso siempre se dice al principio; luego, ya veremos. Estoy convencido de que así será.



Tiene la palabra, señor Nasarre.



El señor NASARRE GOICOECHEA: En primer lugar, una vez más quiero dar la bienvenida a esta Comisión a don Alejandro Tiana, secretario general de Educación, para sustanciar esta comparecencia que yo estimo importante, porque ha tratado de
temas de suma trascendencia para el futuro de nuestro sistema educativo. Le agradezco la exposición.



Sabe el señor Tiana la consideración y el respeto que le tengo, tanto por razones personales como por el cargo que ostenta, que yo tuve también el honor de ejercer durante un cierto tiempo. Pero debo decirle, en nombre de mi grupo, que en
el primer tema que voy a tratar, que es el referido a becas, estimamos que quien debía haber comparecido ante esta Comisión para hablar de ello hubiera debido ser la señora ministra de Educación.
Se trata de una cuestión en la que el Gobierno
-usted lo ha dicho al comienzo de su exposición- ha manifestado reiteradamente que constituía su máxima prioridad en el ámbito educativo, porque dentro del ámbito educativo, incluso presupuestariamente, es la partida de mayor enjundia e importancia
y porque, como diré a continuación, estamos en un momento de máxima confusión. En el tema de becas, los datos que ustedes aportan no se


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corresponden unos con otros y hay una gran incoherencia. Yo he manifestado reiteradamente -he hecho más de 600 preguntas al Ministerio de Educación a lo largo de estos dos años y medio- que era el momento de hacer una aclaración y un
balance general de becas y que para eso, era la ministra la que tenía la obligación política de comparecer ante esta Comisión. La ministra ha expresado en diversas ocasiones su disposición a estar ante esta Comisión cuantas veces se la requiriera,
pero me da la impresión de que el asunto de las becas no lo ha considerado de suficiente entidad e importancia política para dar cuentas personalmente de la gestión del Gobierno. Nos tenemos que preguntar por qué la señora ministra no quiere dar la
cara. Solo es explicable por dos razones: porque, como acabo de decir, considere que es un tema secundario y no está en la primera línea de sus preocupaciones, o porque no se siente segura y es consciente del desastre del que vamos a hablar y
prefiere escurrir el bulto.



Señor Tiana, estamos ya en el otoño de la legislatura, casi en el invierno y es hora de hacer balance. Aprovechando la analogía del tiempo atmosférico, debemos añadir que en becas hay mucha sequía. Hay que hacer balance político en
relación con los compromisos que ustedes asumieron ante el electorado, en suma, ante la sociedad española y que están en este libro que he traído a la Comisión, que se titula Merecemos una España mejor. El Partido Socialista y el actual Gobierno
fueron muy ambiciosos en materia de becas. Criticaron ferozmente a los gobiernos del PP por su política de gestión de becas, pero nos solo lo criticaron en su legítimo ejercicio político, sino que se comprometieron a llevar a cabo unas acciones y
se marcaron unos objetivos puestos negro sobre blanco en su programa electoral. En una democracia seria los compromisos electorales deben cumplirse y, si no se pueden cumplir es inmoral formularlos, y no cumplirlos constituye un engaño a la opinión
pública y al conjunto de la sociedad.



Tenemos que recordar sus compromisos y contrastarlos con la realidad. Lo haré de abajo arriba, desde el inicio del sistema educativo hasta la universidad. Es cierto que el segundo ciclo de educación infantil, de 3 a 6 años ya es legalmente
gratuita. Empezó siéndolo con la Ley de Calidad de la Educación del año 2002, que ustedes han mantenido en la LOE. Pero la educación infantil no es solo la segunda etapa de 3 a 6 años. Ustedes se comprometieron en su programa electoral a
incrementar la oferta de educación infantil en 300.000 plazas para niños de 0 a 3 años y afirmaban: El plan se sustanciará con una aportación inicial del Gobierno de mil millones de euros. Yo le pregunto: ¿Han cumplido este compromiso? ¿Dónde
están los mil millones de euros? Nosotros les hemos indicado reiteradamente que podían aplicar las becas que ya no se necesitan en la educación infantil de 3 a 6 años a su primer ciclo, porque la evolución es clarísima: becas en educación infantil
en 2004, 37.814; en 2005, 31.200; en 2006, 17.180; en 2007, 9.700, es decir, la disminución para llegar a su extinción. ¿Por qué no han aplicado estas becas al primer ciclo de educación infantil? Su política ha sido ir suprimiendo las becas
existentes, porque esa etapa educativa ya es gratuita, y no hacer nada en un tramo en el que hay una gran demanda social, un gran déficit de plazas -como ustedes reconocen-, cuya cobertura es vital para lograr la conciliación de la vida familiar y
laboral. En cuanto a las becas de enseñanzas medias en el tramo de secundaria posobligatoria -por cierto en su informe no ha dicho nada de esas becas; ha pasado sobre ascuas-, el compromiso electoral del Partido Socialista fue el siguiente:
Daremos prioridad a la expansión de las ayudas que incentiven la elevación de la escolarización y la graduación en las etapas posobligatorias de educación secundaria. Para ello proponemos alcanzar un 50 por ciento de alumnos becarios en estas
enseñanzas. Evidentemente, es muy importante una ampliación de las becas de educación secundaria posobligatoria porque es una manera eficaz de incrementar la igualdad de oportunidades, de combatir eficazmente el abandono escolar prematuro y, por lo
tanto, era un objetivo de modernización de nuestro sistema educativo enormemente importante. Como usted bien, los alumnos en educación secundaria posobligatoria son 1.133.000 en el curso 2006-2007. Es muy fácil calcular el 50 por ciento de
becarios, en torno a 566.000. ¿Qué ha pasado? Que en el curso 2003-2004 -todos los datos que voy a dar ahora son las respuestas del ministerio a mis preguntas- había 158.292 becarios; en el 2004-2005, 157.517; en el 2005-2006, 157.626, y en los
presupuestos para el año 2007 -aparece en la páginas; lo tengo aquí- ustedes presupuestaron 165.680 becarios. Según los datos que nos han aportado para el curso 2005-2006, ahora tenemos menos becarios que en el último curso de Gobierno del PP y
faltan 400.000 becarios para cumplir su promesa electoral. Con los datos que tenemos observamos que las becas de enseñanzas medias están prácticamente estancadas. Señor Tiana, esto que está sucediendo -y lo tengo que decir en esta Comisión- se
llama un engaño masivo, un engaño flagrante a la opinión pública que hay que denunciar.



En cuanto a los becarios universitarios, los datos que nos han proporcionado revelan que en el curso 2004-2005 el número de becarios del conjunto de convocatorias ascendió a 195.099 y en el curso 2005-2006 -el último sobre el que nos han
dado datos- a 189.463, es decir, 6.000 becarios menos que el curso anterior. Desglosado quedaría de la siguiente manera: becas compensatorias en 2004-2005, 125.124 y curso 2005-2006 -segundo año de su gestión-, 116.704 -9.000 menos-; ayudas por
razón de la distancia en 2004-2005, 96.608 y en 2005-2006, 93.591; ayudas de residencia en 2004-2005, 69.000 y 2005-2006, 67.000; ayudas de proyecto de fin de carrera en 2004-2005, 847 y en 2005-2006, 790; becas de movilidad con residencia en
2004-2005, 6.205 y en 2005-2006, 6.098; becas de movilidad sin residencia en 2004-2005, 578 y en


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2005-2006, 626 -aquí hay un pequeño aumento- y exención de tasas para familias numerosas en 2004-2005, 102.491 y en 2005-2006, 96.064. El curso 2005-2006, el único del que nos han proporcionado datos pormenorizadamente ha sido un verdadero
desastre: casi todas las modalidades de becas retroceden, se produce una política de paso atrás, como los cangrejos. Por eso el resultado global expresa el fracaso total de su política de becas: 189.463 beneficiarios, es decir, 6.000 menos que en
el curso anterior.



Este engaño también se refiere al importe de las becas. Sobre el importe quiero decir algo que considero grave, señor Tiana. La página 13 del folleto: Datos y cifras del ministerio, que nos repartieron en otoño del año pasado y que está
en la página web, dice: Evolución de las becas, importe total de becarios del MEC, año 2003-2004 -el último gobernado por el Partido Popular-, 637 millones de euros; 2004-2005, 711 millones y 2005-2006, 720 millones de euros. Pues bien, he ido a
las páginas del Instituto Nacional de Estadística, donde solo hay hasta el curso 2004-2005 incluido, y las cifras varían sustancialmente. El importe total de las becas concedidas por el Ministerio de Educación, por comunidad autónoma y destino,
para el curso 2003-2004 asciende a 728 millones de euros, es decir casi cien millones de euros más de los que figuran en Datos y cifras. En 2004-2005, que es el único con Gobierno del Partido Socialista del que hay datos en el INE, hay 773 millones
de euros. En las enseñanzas universitarias -figura también el desglose- las cifras son muy significativas: curso 2002-2003, 491 millones de euros; curso 2003-2004 -último del Partido Popular-, 487 millones de euros; curso 2004-2005 -primero de
Gobierno del Partido Socialista-, 495 millones de euros. Es decir, según el INE aumentó sustancialmente menos de lo que ustedes están diciendo en su propaganda. Pero según el INE, incluso en becas universitarias, el incremento de este primer año
es del 1,6 por ciento, es decir, menos que la inflación. Señor Tiana, todavía no conocemos los datos de INE del curso 2005-2006, pero podemos colegir que el incremento, de haberse producido, ha tenido que ser extraordinariamente reducido, dada la
disminución general del número de becarios como he expuesto en las cifras que acabo de proporcionar a S.S. En efecto, en el folleto Datos y cifras del ministerio, el incremento de 2005-2006 respecto a 2004-2005 es tal solo del 1,2 por ciento, es
decir, muy inferior a la inflación. Este es el escándalo de los datos reales que tenemos a nuestra disposición. Usted solo nos ha dado un dato en su intervención, diciendo que este curso ha sido maravilloso, que volvemos a tener 1.315.000
beneficiarios; ha dicho beneficiarios no becarios, volviendo a unir becarios, ayudas, etcétera. Señor Tiana, a mí no me ha sorprendido nada, porque en el curso 2003-2004 -último del Partido Popular- el conjunto del total beneficiarios -viene en el
INE- es de 1.269.000; estamos prácticamente en cifras muy parecidas: de 1.269.000 a 1.315.000. Señor Tiana, yo tengo la impresión, de que estamos dando datos muy confusos porque no les están saliendo las cosas. Hasta ahora, por lo que sabemos
hay un estancamiento de la política de becas. Zapatero ha dicho que en dos años hemos aumentado las becas en 60.000. ¿Cómo ha tenido la desfachatez de decir algo que no es verdad, que es falso, por lo menos en los dos primeros años de su Gobierno?
El desastre de su gestión se ha debido probablemente, a que no se incrementaron los umbrales de renta en los dos primeros años y lo hicieron prácticamente igual que la inflación.
Nosotros les propusimos un aumento del 10 por ciento en los próximos
años, porque era la única manera de alcanzar sus objetivos. Han rectificado en parte. En la última convocatoria dijeron públicamente que elevaban el umbral de renta el 7 por ciento, pero también nos engañaron parcialmente, porque no decir toda la
verdad es engañar. Yo les pregunté que cuántas modalidades de becas incrementaban un 7 por ciento los umbrales de renta y descubrí que no eran todas las que habían aumentado el 7 por ciento. Me contestaron, desvelando que no todas ni las más
importantes experimentaron ese aumento. Por ejemplo, las compensatorias, las de movilidad, etcétera lo hicieron de forma inferior a ese 7 por ciento que proclamaron a todos los vientos. Señor presidente -con esto ya concluyo esta primera parte-,
tiene que reconocer a mi juicio tres cosas que yo hubiera querido que hubiera reconocido la señora ministra de Educación y Ciencia: primera, que a estas alturas no van a poder cumplir sus compromisos electorales en materia de becas; segunda, que
han engañado a la sociedad española con una propaganda abrumadora, que no es digna de un comportamiento de decencia democrática; y tercera, que su gestión en política de becas hasta ahora ha sido un desastre. No han sabido o querido calcular los
umbrales de renta y la mayoría de las modalidades han retrocedido.



Una última observación: el edificio de las becas como gran instrumento para la igualdad de oportunidades, a mi juicio está en grave riesgo de resquebrajarse por la enmienda que Izquierda Unida presentó a la Ley de Ordenación Universitaria y
que aprobó la mayoría de la Cámara, con el voto en contra, por cierto, de mi grupo. Esta enmienda abre la puerta a la fragmentación de las becas, a la desigualdad de sus cuantías y a la fijación de umbrales de renta distintos, con criterios
territoriales y no con criterios personales de renta. A mí me parece que este asunto merece un serio debate. No quiero iniciarlo hoy en este momento, sino aplazarlo porque tiene enjundia para que lo debatamos con profundidad. Ahora solo quiero
decir que estamos a tiempo de enmendar en el Senado este dislate, que es una medida antisocial, de la Ley de Ordenación Universitaria. El Grupo Socialista tiene una especial responsabilidad, tiene que definirse si quiere que las becas de las
comunidades autónomas más pobres de España no sean inferiores a las de las regiones más ricas.



Como ya me estoy acercando a mi tiempo, trataré muy brevemente dos cuestiones. Paso a referirme a los


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decretos de enseñanzas mínimas. El tema merecía mucho debate, no tenemos tiempo para extendernos por lo que me limitaré a exponer muy sucintamente la posición de mi grupo en los siguientes puntos. Reitero que la existencia de unas
enseñanzas comunes en todas las etapas del sistema educativo, sobre todo de las de la educación básica, constituye la única garantía para lograr una formación común para todos los escolares españoles. La regulación de enseñanzas comunes es un
elemento precioso y capital para mantener un sistema educativo vertebrado y la cohesión social y cultural del conjunto de nuestra nación. Segundo, lamentamos que en la formulación legal de las enseñanzas comunes -llamadas enseñanzas mínimas-
contenida en la LOE se haya producido un debilitamiento de las mismas en cuanto a su fortaleza para lograr una formación troncal común de los españoles en las distintas materias. El término de enseñanzas mínimas adoptado en la ley es equívoco y se
presta a confusión, porque en educación es muy malo hablar de mínimos cuando lo que se pretende siempre es la búsqueda de la excelencia. Yo entiendo que enseñanzas mínimas es sinónimo de enseñanzas comunes. Hubiera preferido que se hubiera
adoptado el término enseñanzas comunes. Tercero, reivindicamos el indeclinable papel del Estado, por lo tanto de las Cortes Generales y del Gobierno de la nación en lo que corresponde a su potestad reglamentaria, en la fijación de las enseñanzas
comunes. Esta fijación abarca -usted lo ha dicho- dos elementos tan importantes el uno como el otro: primero, la determinación el porcentaje del tiempo lectivo que se tendrá que dedicar a impartir estas enseñanzas. Estamos de acuerdo en que sea
el 65 o el 55 por ciento en aquellas comunidades autónomas con lengua cooficial distinta al castellano. Segundo, la fijación de esos elementos básicos del currículo que van a formar el tronco común de las enseñanzas. Hemos defendido que esos
elementos comunes deberían formar parte del currículo en sus propios términos. No lo logramos, fuimos derrotados en la tramitación de la ley, no lo ha querido así la mayoría de la Cámara, con lo que se produce a mi juicio un debilitamiento de estas
enseñanzas, máxime si los términos contenidos en los decretos son vagos y ambiguos como sucede con los que su Gobierno ha elaborado y aprobado con demasiada frecuencia. Eso da lugar a la posibilidad de diversas interpretaciones y desarrollos que va
en detrimento de la formación común que a mí me parece tan fundamental. En este marco, señor Tiana, el ministerio ha promulgado los siete decretos a los que se ha referido. Me gustaría preguntarle qué pasa con el del bachillerato y a qué obedece
este retraso tan perjudicial en su elaboración. En relación con esta cuestión relativa al resto de decretos, quiero señalar dos cosas, ya que no podemos entrar en su contenido. Tenemos serios reparos a los contenidos del decreto, fundamentalmente
en lo que se refiere a los anexos. Señor Tiana, logramos un acuerdo satisfactorio hace tan solo cinco o seis años para la fijación de las enseñanzas comunes de la secundaria a partir del dictamen sobre las humanidades por la Comisión que presidió
el ex ministro Ortega y Díaz-Ambrona. Eran unos programas que lograron la anuencia satisfactoria. ¿Por qué no han respetado ese acuerdo, por qué este tejer y destejer, por qué cada cinco o seis años tenemos que cambiar de nuevo nuestros programas?
¿Es que gana algo nuestro sistema educativo? Yo comprendo que haya cambios cuando tengamos una enorme diversidad de opiniones, pero no cuando se han alcanzado acuerdos tan recientes. No es de un país serio que a los cinco o seis años se cambien
los programas educativos de las distintas etapas educativas, y además sus contenidos -se lo digo con toda sinceridad- han ido a peor, son más pobres. ¿Por qué, hablando de las humanidades, han eliminado partes sustanciales de nuestra historia
común? ¿Qué alergia les produce, por ejemplo, eliminar los dos siglos del reino visigodo? ¿Por qué omiten en la Edad Media la Reconquista que es clave para entender la España en que vivimos? ¿Por qué reducen al mínimo el estudio de la España
moderna? Por cierto, me dicen que quieren reducir el programa de historia de España de bachillerato a la época contemporánea. Yo le rogaría que me lo desmintiera porque lo considero un craso error, la cultura histórica no puede limitarse al
estudio de lo presente o del inmediato pasado.
Venimos de muy lejos, señor Tiana, y es fundamental que las generaciones jóvenes conozcan el pasado, nuestro pasado en toda su complejidad. En literatura han borrado cualquier vestigio de un
repertorio o canon común, y eso no sucede en ningún país que posee una literatura tan rica como la española. Es bueno para la formación común de los españoles que haya un repertorio de autores clásicos consagrados que tengan que conocer los
alumnos. ¿Por qué lo han omitido?


Una última palabra sobre el litigio que ha desencadenado la Generalitat de Catalunya ante el decreto. A mí me parece -lo digo con toda sinceridad- que poner en cuestión la capacidad del Gobierno de establecer el mínimo indispensable para
que todos los alumnos adquieran la competencia lingüística plena en castellano -es decir, su dominio oral y escrito- es un desafío al Estado que muestra una osadía sin precedentes. Aquí no hay fuero ni huevo, señor Tiana. La Constitución establece
la obligación de todos los españoles de conocer la lengua oficial del Estado, y el sistema educativo ha de poner todos los medios o recursos para que tal mandato constitucional se haga realidad. Nosotros creemos que incluso las tres horas semanales
fijadas por el Gobierno son insuficientes para este objetivo y hemos defendido en el pasado, y lo seguimos defendiendo en el presente, la necesidad de cuatro horas al menos de enseñanza del castellano, máxime atendiendo a la realidad
sociolingüística de Cataluña.
Señor Tiana, tengo aquí la recomendación a la que usted ha hecho referencia del Parlamento Europeo, sobre las ocho competencias claves que ustedes han incorporado con acierto a nuestro sistema educativo como guías de
orientación, como orientación de objetivos. La primera, la que ustedes han traducido


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como comunicación lingüística, se llama comunicación en la lengua materna.
Por tanto, en estas competencias la lengua materna tiene una especial importancia y, si somos leales al espíritu, tenemos que tenerlo muy en cuenta. Cataluña es una
realidad bilingüe en la que las dos lenguas cooficiales responden a una comunidad repartida prácticamente por igual entre los que tienen el catalán como lengua materna y los que tienen como tal el castellano. Ese bilingüismo debería reflejarse en
el sistema educativo, tiene que reflejarse. Nosotros hemos defendido, y seguimos defendiéndolo, un modelo de bilingüismo real en los centros educativos, con equilibrio entre las dos lenguas cooficiales, que son lengua materna de aproximadamente la
mitad de la población y que han de ser lenguas vehiculares, ambas, en el conjunto del sistema educativo. No hacerlo así es tanto como intentar postergar a la población catalana de lengua materna castellana, es pretender marginar y arrinconar la
lengua materna de la mitad, algunos dicen que más de la mitad, de la población catalana en la escuela. Es convertirla solo en la lengua del recreo -quiero hacer aquí una apelación a la responsabilidad de todos- y eso es perjudicial y nocivo para
todos los catalanes, para el conjunto de la sociedad catalana, porque la auténtica convivencia lingüística debe basarse en la mutua consideración en plano de igualdad de dos hermosas lenguas hermanas, que enriquecen a los que las hablan y conforman
la realidad vital de Cataluña. Este episodio es revelador de una ofensiva irresponsable, que no atiende ni a razones ni al respeto a la misma realidad social.



Por último, señor presidente, mis últimas palabras va a referirse al decreto sobre el Consejo Asesor de Enseñanzas Artísticas para decir que nosotros teníamos interés en que ese órgano se pusiera rápidamente en funcionamiento. Le agradezco
mucho la información que nos ha proporcionado, porque quiero decir aquí que no es nuestra posición, y usted se ha referido a ello en su intervención. Hemos creído que ha llegado el momento de incorporar plenamente y sin subterfugios las enseñanzas
artísticas superiores al ámbito universitario y lo hemos creído así porque la construcción del espacio europeo de Educación Superior constituye una ocasión propicia para ello, una ocasión de lo más favorable que podíamos haber pensado. Lamentamos
que no se dieran pasos suficientes para ello en la LOE, porque el marco que se establece, a nuestro juicio, no es satisfactorio y, si no se modifica el statu quo de los centros superiores, estaremos ante una fuente inagotable de problemas. No
podemos ni debemos cerrar la posibilidad de esa integración de las enseñanzas artísticas superiores a nuestras universidades. La función de este órgano debería ser dar los pasos para que este objetivo se pueda realizar en plazo breve y razonable.
Nuestros conservatorios superiores y demás centros artísticos superiores deben funcionar en cuanto a su estructura, organización y régimen de personal, como auténticos centros universitarios. Sus enseñanzas han de adaptarse a los ciclos del modelo
de Bolonia. Por cierto, a la LOE se le olvidó plantear el acceso a los estudios de máster, solo habla del doctorado, y han de darse, señor Tiana, pasos en esa dirección. Simplemente quiero decirle ahora que trabajaremos con este propósito, que nos
parece enormemente beneficioso para el futuro de las enseñanzas artísticas, y que estamos dispuestos a colaborar -le ruego, señor Tiana, que acoja este ofrecimiento para que este órgano de asistencia al ministerio responda a los retos que sin duda
tenía antes. Nosotros lo seguiremos muy de cerca y con exigencia. Pediremos la comparecencia de sus representantes, porque es un debate que no debemos dejar en un segundo plano.



El señor PRESIDENTE: Por el Grupo de Esquerra tiene la palabra la señora Cañigueral también por un tiempo máximo de veinte minutos, a los que le rogaría que se ciñera.



La señora CAÑIGUERAL OLIVÉ: Bienvenido, señor Tiana, a esta Comisión.



Antes de nada, quiero decir que no voy a desperdiciar el tiempo que tengo de intervención en contestar al portavoz del Grupo Popular, pero, por lo que dice, veo que no tiene mucho conocimiento de la realidad de Cataluña, así que, cuando
quiera, le invito a venir para que vea con sus propios ojos que hace afirmaciones que son del todo erróneas.



Dicho esto, voy a continuar con mi intervención. En primer lugar, Esquerra quiere renunciar y rechazar todo el procedimiento que el Gobierno central ha llevado a cabo con la publicación de este real decreto de primaria el pasado 8 de
diciembre y que despliega la LOE, porque el Gobierno ha abandonado el consenso al que llegaron las fuerzas políticas en la aprobación de esta ley. En el trámite del real decreto no ha habido suficiente información pública de ningún borrador que
hubiese permitido evitar el conflicto que se ha producido, una vez publicado, y que ha obligado a la Generalitat de Catalunya a presentar un recurso ante el Tribunal Constitucional por invasión de competencias. El Gobierno ha generado mucha tensión
procediendo de esta manera en un tema que afecta mucho a Cataluña e imponiendo una tercera hora de castellano en toda la primaria, que en el caso de los dos primeros años se eleva a tres horas y media. Esto es debido a que el Gobierno central,
primero, intenta modificar nuestro modelo de escuela, en la que todos los indicadores de calidad señalan que la competencia lingüística del alumnado escolarizado en Cataluña no es inferior, en lo que se refiere a la lengua castellana, al alumnado
del resto del Estado y que, en cambio, la competencia lingüística del catalán de nuestros alumnos y alumnas cuando llegan a ESO sí que está por debajo del castellano. Por tanto, nada justifica pedagógicamente la introducción de más horas de lengua
castellana en primaria. En un contexto sociolingüístico de dos lenguas en contacto y con fortalezas muy desiguales, está claro que si es necesario reforzar alguna lengua es el catalán y no el castellano. Segundo, el Gobierno intenta saltarse


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lo que el Estatuto de Autonomía de Cataluña establece, aprobado con el voto de su partido, y que tiene mayor rango que la LOE, porque el Estatuto de Cataluña forma parte del corpus constitucional. Así pues, cuando se intenta regular
mediante un real decreto una competencia compartida que, tal como dice el artículo 111.3 del Estatuto de Cataluña, debe ser regulada por ley, está claro que ustedes no están cumpliendo una ley orgánica como es el Estatuto de Cataluña y que ustedes
mismos como he dicho, han aprobado hace tan solo seis meses. El Gobierno también intenta reservarse una posición de fuerza en las posibles interpretaciones sobre lo que el anexo número 3 del real decreto establece. En vez de modificar la redacción
que se induce a confusión, porque no indica cómo se puede aplicar la reducción de 35 horas por asignatura o si se puede aplicar por toda la etapa, en un ciclo o en cada uno de los seis cursos, han decidido optar por dar una de las posibles
interpretaciones en una disposición de rango inferior, puntualizando que es posible que se calcule por curso. Al hacerlo de esta manera, como al final lo que prevalece es el real decreto, lo que están haciendo es reservándose una posibilidad de
darle una interpretación más adelante. Nada justifica esta actitud. Si la redacción es confusa, porque no refleja la voluntad del ministerio de autorizar hasta una detracción de 35 horas por curso, no cuesta nada mejorarla mediante una publicación
de la modificación en el BOE. La publicación en el BOE de una corrección de errores es un procedimiento legal y no es tan difícil. Quedaría mucho más claro y reflejaría mejor la voluntad de su ministerio.



Dicho esto, desde Esquerra quiero manifestar que el problema de la enseñanza en Cataluña no es si debe impartirse o no una hora más de castellano. Cuando en la legislatura pasada nosotros dirigíamos el departamento de Educación, ya teníamos
previsto publicar una normativa que permitiera reforzar una u otra lengua en función del entorno lingüístico, que es muy diverso en Cataluña, con zonas y con una presencia casi inexistente del uso social del catalán, que permitiera garantizar que
todo el alumnado de nuestro país acabara la secundaria con un dominio oral y escrito del catalán y del castellano y pudiendo comunicarse en una lengua extranjera. Es conocida la apuesta por una sociedad trilingüe, en algunos casos tetralingüe, pues
en la Vall d'Aran existe otra lengua, el aranés. Así, pues, nuestra voluntad es que los catalanes y catalanas puedan comunicarse en catalán, en castellano y en inglés a la perfección. El problema es cómo garantizar esto y este real decreto va en
sentido contrario a lo que necesita Cataluña, porque refuerza la lengua más fuerte y no la más débil. Nosotros queremos manifestar que el catalán, lengua propia de Cataluña, debe seguir siendo la lengua vehicular de la enseñanza y actuar como
elemento de cohesión social para personas de la nueva inmigración, igual que lo ha sido en el pasado. Así lo confirman diversas sentencias del Tribunal Constitucional y del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña y diversas resoluciones de la
Comisión de Lenguas de la Unión Europea. Ustedes no pueden y no deben poner palos a las ruedas, a la política de inmersión lingüística de la Generalitat de Catalunya, que es fruto de un gran acuerdo social y político y que tan buenos resultados ha
dado para conseguir que nuestro jóvenes acaben la secundaria conociendo las lenguas oficiales en Cataluña. Esto por lo que se refiere al real decreto de primaria.



En cuanto a los demás reales decretos que se están tramitando desde el ministerio, a Esquerra le sorprende que publique una normativa que deja menos margen de actuación a las comunidades autónomas para poder establecer políticas adaptadas a
las necesidades que el margen que dejó otro Gobierno del PSOE cuando publicó en 1991 los reales decretos que desarrollaban la Logse. Alguien podrá decir que estamos en un momento diferente al del inicio de los noventa. De hecho, desde el año 2000
tenemos un Estado mucho más descentralizado, donde el ministerio solo gestiona Ceuta, Melilla y los centros españoles en el extranjero. Por eso, lo que esperamos nosotros y lo que espera la sociedad española en general es una legislación en
consonancia con esta descentralización y no todo lo contrario. Nos encontramos con la publicación de estos reales decretos con una normativa mucho más restrictiva en un Estado más descentralizado; parecen hijos de la LOCE en vez de de la LOE. No
se entiende cómo el ministerio sigue un signo contrario al de los tiempos de la educación. En numerosos debates educativos, las fuerzas progresistas -también la suya- hemos defendido que se incremente el papel de los ayuntamientos en la educación,
así como un refuerzo de la autonomía de los centros para poder dar respuestas adecuadas a las necesidades educativas del territorio. Esto figura, por ejemplo, en el Pacto Nacional por la Educación, que la Conselleria d'Educació, cuando la dirigía
Esquerra, firmó con la inmensa mayoría de los interlocutores sociales.
Así pues, ¿cómo vamos a avanzar en la mejora de nuestro sistema con unos reales decretos que son mucho menos respetuosos con la autonomía política que los que hicieron
desarrollar la Logse? Damos un paso atrás en vez de un paso adelante. Es evidente que ustedes no han aprovechado estos años para profundizar en la idea de un Estado plurinacional. Al contrario, estos reales decretos ignoran la existencia de unos
territorios que, de acuerdo con la legislación vigente, son competentes en cuestiones educativas. Más que un paso adelante, como decía, estos reales decretos representan un salto hacia atrás, también en lo que se refiere a la concreción curricular.
Sin ir más lejos, por poner un ejemplo, en el anterior real decreto de secundaria, el que hizo el PSOE en 1991, no la versión contrarreformista del PP del año 2000, que ya preparaba el camino a la LOCE de 2002, se preveían unos contenidos de lengua
y literatura castellana específicos para aquellas comunidades que tenían otra lengua oficial. Esta mínima sensibilidad desaparece en este nuevo real decreto de secundaria, que fija contenidos básicos y no básicos, situando las otras lenguas
oficiales


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en una posición subalterna y obligando a elaborar programaciones que reiteran contenidos en catalán y en castellano. Como les decía, estamos dando un pasó atrás y no adelante.



En definitiva, nos parece que se trata de reales decretos que, tanto por lo que se refieren a aspectos curriculares como a elementos pedagógicos, se sitúan más en el pretérito que en el futuro. El de secundaria, por ejemplo, no es un real
decreto de mínimos. A Esquerra le cuesta entender cómo un real decreto se entretiene en precisar, por poner un ejemplo, los papeles semánticos asignados a la elaboración. Este ejemplo, aparte de que los contenidos son poco apropiados para segundo
de la ESO, el curso donde lo sitúa este real decreto, podría servir para hacer un debate sobre el papel que tiene que desarrollar Cataluña. Cataluña debe ser un agente y no un sujeto paciente, tal y como intentan que seamos los reales decretos que
estamos explicando.



Así pues, intentando resumir las consideraciones de este primer punto, Esquerra pide a su ministerio y al Gobierno en general que dejen de realizar una política centralista y homogeneizadora del Estado, que impide dar soluciones ajustadas a
los problemas cotidianos de los catalanes y las catalanas. Esto por lo que se refiere al primer punto.



En cuanto al segundo punto, relativo a las becas, refiriéndome también al nuevo texto que se prevé en la LOU, gracias a varias aportaciones que hizo mi grupo, Esquerra Republicana, la LOU hace referencia explícita a que el Gobierno
determinará con carácter básico las modalidades y las cantidades de las becas y ayudas al estudio y las condiciones académicas y económicas que tengan que cumplir los candidatos, así como los casos de incompatibilidad, revocación y reintegro y otros
requisitos, condiciones socioeconómicas y otros factores que sean necesarios para asegurar la igualdad en el acceso a becas y a ayudas en el territorio, sin detrimento de las competencias normativas de las comunidades autónomas. Así pues, a
Esquerra Republicana le gustaría saber qué novedades habrá en el próximo real decreto que regulará las becas para el curso 2007-2008 para dar cumplimiento a esta idea. ¿Cuáles van a ser los umbrales de renta que se establezcan? ¿Tendrán en cuentas
las condiciones socioeconómicas de las comunidades autónomas? ¿Van a tener en cuenta que el coste de la vida no es igual en todas las comunidades autónomas? Somos conscientes de que la modificación de la LOU aún no ha sido aprobada en el Congreso,
pero supongo que la voluntad del ministerio sigue siendo la misma; eso esperamos, sobre todo, porque no somos los únicos que advertimos de esta situación injusta para los estudiantes catalanes. Incluso el Tribunal Constitucional se hace eco de
esta situación injusta para los estudiantes en Cataluña, ya que en la sentencia 188/2001, de 20 de septiembre, determinó que el Estado era competente para determinar los aspectos relativos a la ordenación de becas y ayudas, pero que esta competencia
la tenía que ejercer de forma que permita a la comunidad autónoma atender a sus peculiaridades territoriales, ya que para asegurar el principio de igualdad que marca la Constitución española y que tanto defienden cuando les conviene se debe dar un
trato diferente a situaciones que también lo son. De hecho, si no tienen en cuenta que hay una situación de partida desigual, lo único que consiguen es provocar un resultado injusto para los estudiantes catalanes. Las cifras son clarísimas. El
porcentaje de universitarios con beca en Cataluña es del 10,5 por ciento, mientras que la media estatal es del 15,5. Hay que tener en cuenta que hay comunidades autónomas donde los estudiantes que tienen ayuda económica del Estado llegan hasta el
25,5 o hasta el 27,6 por ciento. Mientras que en Cataluña representamos el 15,4 por ciento del total de estudiantes estatales, solo recibimos el 9,4 por ciento de los recursos destinados a becas. Ya le aviso que, a diferencia de lo que opina el
portavoz del Grupo Parlamentario Popular, no es porque un 90 por ciento de los estudiantes catalanes seamos, afortunadamente, ricos, todo lo contrario. Lo que reflejan estas cifras es que se utiliza un sistema erróneo. Por eso le pedimos que lo
cambien y lo ajusten a las necesidades. No queremos que haya comunidades que reciban menos, queremos que los estudiantes catalanes reciban lo que es justo.



Cierro este punto haciendo referencia al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, y voy a ir un poco deprisa, porque no me gusta pasarme del tiempo previsto. Desde Esquerra nos parece positiva cualquier medida que ayude a profundizar en
el debate sobre las enseñanzas artísticas, que poco a poco van ocupando el espacio que se merecen. Para eso este consejo debe ser un verdadero órgano de participación sobre el nivel superior de estas enseñanzas y nosotros vigilaremos para que
respete las competencias de Cataluña, que, tal y como establece la LOE en su artículo 48.1, reserva para nuestro país la regulación de los niveles elementales de música y danza. En la misma línea, este consejo puede aportar ideas para avanzar un
poco más en lo que se apunta en la LOE, en referencia a que debe situar estas enseñanzas en el marco europeo de educación superior.
Como todavía nos queda un camino por recorrer, desde Esquerra queremos plantear un debate, que a nuestro entender
debe tener lugar en el seno del consejo, porque todavía está pendiente una verdadera integración de toda la educación superior del Estado, la universitaria y no universitaria, ya que las enseñanzas artísticas superiores aún no pertenecen a la
universidad. Aún no hemos llegado a esta integración y esto parece contradictorio con el proceso de convergencia europea, como es el proceso de Bolonia. Los centros que imparten enseñanzas artísticas superiores no pueden otorgar un título de
licenciado o de grado, sino un título equivalente a licenciado o grado, porque estos centros se consideran no universitarios. Lo que es más grave también es que no pueden impartir formación de doctorado, porque la legislación vigente lo limita a
las universidades. Se da la paradoja de que el más alto nivel de formación en enseñanzas artísticas, el doctorado, debe estudiarse obligatoriamente


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en centros que no sean de enseñanzas artísticas. Por eso introducimos este primer tema de debate en el consejo, porque pensamos que en este tema de las enseñanzas artísticas aún queda mucho camino por recorrer. Esto es todo, porque vero
que ya ha terminado mi tiempo.



El señor PRESIDENTE: Se ha ajustado perfectamente al tiempo. ¿Grupos parlamentarios que van a fijar posición? (Pausa.) Convergència i Unió y Grupo Parlamentario Socialista. En primer lugar, Convergència i Unió, y tiene la palabra la
señora Pigem.



La señora PIGEM I PALMÉS: Bienvenido, señor Tiana, a la Comisión. Le agradezco sus explicaciones y, desde la consideración y hasta el afecto que sabe que le tengo, quisiera sin mayor preámbulo expresarle el desagrado y el rechazo que le ha
producido a mi formación política, Convergència i Unió, y al pensamiento político que representamos, la manera en que se está concretando el desarrollo de la LOE. La verdad es que confiábamos en que desde el ministerio serían respetuosos, no solo
con el contenido de la LOE -¡faltaría más!-, sino también con lo dispuesto en el Estatuto de Cataluña, porque es preciso recordar que es una ley orgánica -y por tanto del mismo rango que la Ley Orgánica de Educación-, que es una ley orgánica
aprobada con posterioridad a esta por la misma Cámara e incluso con el voto afirmativo del Grupo Parlamentario Socialista, que apoya al Gobierno y que, para más requisitos, forma parte del llamado bloque de constitucionalidad. Por lo demás, no era
una confianza que se sustentaba en la nada, se sustentaba en las palabras de la actual ministra de Educación, quien en su primera comparecencia ante esta Comisión, el 19 de octubre del año 2006, respondiendo a preguntas del entonces portavoz de
Esquerra Republicana, aseguró que, en relación con el desarrollo de los calendarios y de las enseñanzas mínimas, en la aplicación de la LOE había habido sintonía con las comunidades autónomas, aunque matizó que no quería decir que en algún momento
pudiera haber discrepancias o debates.



Señor secretario general, una cosa son discrepancias o debates y otra muy distinta es lo que a nuestro juicio se ha producido, que es que han hecho ustedes unos decretos que a nuestro entender suponen, en primer lugar, una clara invasión
competencial, pero también -y en especial el real decreto de primaria- un cambio en el modelo de educación e integración que tiene Cataluña y que está basado en un consenso -como se puede usted imaginar complejo- político, social y de la totalidad
de la comunidad educativa que impera en Cataluña desde el año 1993, un consenso que fue impulsado por mi formación política, por Convergència i Unió, que tuvo el acuerdo de todos los grupos parlamentarios y que quiero resaltar que desde el Partido
Socialista de Cataluña tuvo una gran defensora de este modelo en la recientemente desaparecida doña Marta Mata, que fue presidenta del Consejo Escolar del Estado.



¿Cuál es el marco legal? El marco legal es que, por una parte, la Generalitat tiene una competencia compartida para el establecimiento de los planes de estudio que incluye la ordenación curricular. Por otra parte, la LOE habilita al
Gobierno del Estado para determinar el conjunto de objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los métodos pedagógicos, y los criterios de evaluación que corresponden a las enseñanzas mínimas en cada una de las etapas educativas y, en
función de este mandato habilitado al Gobierno, ustedes hacen estos reales decretos.
En primer lugar, hemos de poner encima de la mesa que estos reales decretos no se ajustan a la exigencia prevista en el Estatuto de Autonomía de Cataluña, que en
su artículo 111 establece el rango de ley para la determinación por el Estado de la normativa básica en las materias competenciales compartidas. Por tanto, se tiene que hacer a través de una ley y no a través de un real decreto. A nuestro
entender, no obsta ni excluye de esta exigencia de rango de ley que la LOE haya sido aprobada con anterioridad y no prevea esta exigencia, puesto que -como usted bien conoce- uno de los principios generales del derecho es precisamente que la ley
posterior deroga la anterior, y aquí estamos ante dos normas del mismo rango, siendo la posterior el Estatut de Autonomía de Cataluña, que además -como ya he dicho- forma parte del llamado bloque de constitucionalidad. Asimismo, los aspectos
materiales, el contenido de la regulación de los decretos, exceden, a nuestro entender, de la configuración de las bases como principios o como mínimo común normativo, puesto que añaden nuevos desarrollos al contenido normativo básico que ya fue
fijado en la LOE y aprobado por este Parlamento. Por ejemplo, el Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, establece unas previsiones en cuanto a competencias básicas, objetivos, contenidos y criterios de evaluación, que para ser impartidos requieren
un número de horas que sobrepasa notablemente el 55 por ciento del horario escolar cuya regulación compete al Estado. En general, el contenido de este y del resto de los reales decretos es tan detallista, tan puntillista, me atrevería a decir, que
hace imposible el ejercicio de la potestad legislativa de Cataluña en materia de ordenación curricular. Conculca claramente no ya lo dispuesto en el Estatuto de Cataluña, conculca la reiterada jurisprudencia del Tribunal Constitucional, que
sostiene que la legislación básica debe ser realmente básica, lo que quiere decir que debe permitir un margen legislativo que no haga innecesaria o irrelevante la legislación de las comunidades autónomas con competencias en la materia.



Las comunidades autónomas señor secretario general, han de poder desarrollar y legislar de acuerdo con sus competencias, han de poder gestionar y han de poder adaptar a sus necesidades y a su realidad social, en definitiva, han de poder
responsabilizarse de la calidad de la educación, porque la calidad no puede presumirse de ninguna ley por sí sola. De poco habrá servido -y me sumo aquí a las palabras que ha dicho la portavoz de


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Esquerra- la ampliación de nuestro techo competencial aprobada en el Estatuto de Cataluña si se hace, como se está haciendo, una interpretación a la baja, a nuestro juicio, totalmente invasora de las competencias. Estos reales decretos
suponen también una modificación del modelo de educación e integración que tiene Cataluña. Buena prueba de ello son las palabras del portavoz del Grupo Popular cuando reprueba la presentación de los reales decretos diciendo que la modificación que
se hace del modelo de educación está plenamente justificada. Por tanto, hay una modificación del modelo de educación, un modelo que tiene como lengua vehicular en todo el sistema el catalán, de acuerdo con el artículo 6 y con el artículo 35.1 del
Estatuto de Autonomía de Cataluña, aprobado por esta Cámara y refrendado por el pueblo catalán. Este modelo tiene un triple objetivo: en primer lugar, desarrollar la competencia oral y escrita tanto en catalán como en castellano de todo el
alumnado; en segundo lugar, fomentar la cohesión social y evitar la segregación del alumnado en dos comunidades lingüísticas, que parece ser que es lo que se propone el modelo bilingüe, y finalmente, promover el uso del catalán en un contexto
histórico y social en el que la lengua se minorizó política y socialmente. Pues bien, según el Consell Superior d'Avaluació de Catalunya, en la evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria de 2006 se han cumplido razonablemente los dos
primeros objetivos, pero no se ha conseguido el último, puesto que en secundaria el uso del castellano como lengua vehicular es muy amplio -no del catalán, del castellano- y además el catalán continúa teniendo un papel minoritario en las relaciones
entre iguales del alumnado en Cataluña.



Comparto también la reflexión que ha hecho la portavoz de Esquerra Republicana de Catalunya de que si hay que reforzar alguna lengua es el catalán y no el castellano. En este contexto, ustedes, en el primero de los reales decretos, en el
anexo tercero, bajo una apariencia de permisividad -porque con la inteligencia que le caracteriza se han redactado desde un punto de vista positivo-, imponen desventajas al catalán, es decir, imponen una hora más al castellano. Esto podría tener
una razón objetiva, pero realmente no se fundamenta en ninguna. ¿Cuál es el objetivo? El objetivo es dominar correctamente el catalán y el castellano al finalizar la ESO. Usted lo ha dicho en su exposición y así se recoge en el artículo 35.2 del
Estatut de Catalunya. ¿Cuál es la estrategia del modelo catalán para conseguir este objetivo? Que la lengua vehicular sea el catalán. ¿Se cumple este objetivo? ¿Se dominan correctamente el catalán y el castellano al finalizar los estudios
obligatorios? Desde que estamos sometidos a evaluaciones por el Informe Pisa, tanto los centros catalanes como los del resto del Estado se han sometido a esas evaluaciones, y desde el Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu de Catalunya
se recogen además las comparaciones entre los centros catalanes y los centros del resto del Estado justamente para ver si este objetivo se cumple o no se cumple.



Pues bien, en el estudio que se ha publicado muy recientemente, en septiembre del año 2006, en primer lugar, se dice claramente que los resultados de las habilidades de comprensión oral y escrita y expresión escrita de la lengua castellana
en Cataluña y en el resto del Estado en los alumnos de cuarto de ESO son prácticamente iguales, igual de buenos o igual de malos, pero iguales. En segundo lugar, en este estudio comparado, los resultados obtenidos en competencias básicas en lengua
catalana y castellana para el alumnado de segundo de ESO muestran que son superiores los resultados obtenidos en los centros de Cataluña en lengua castellana que en lengua catalana, invirtiéndose la tendencia que hay en primaria de que los de lengua
catalana son superiores a los de lengua castellana. Por tanto, no hay ninguna razón objetiva para ampliar las horas de castellano, ninguna razón técnica, porque con el modelo catalán se cumple el objetivo de dominar, al finalizar la ESO, las dos
lenguas igual de bien o igual de mal que en el resto del Estado, pero con los mismos resultados. Yo le preguntaría: ¿Cuál es la razón para aumentar las horas de castellano? Se lo pregunto porque si no hay una razón técnica, que no la hay, puede
haber desgraciadamente, pienso, una razón política, y no nos gustaría que así fuera. Nuestra percepción es que, desgraciadamente, hoy en Cataluña el ataque, el rechazo al modelo de educación catalán está abriendo un espacio político. Nos gustaría
que nos dijera, señor secretario general, por qué razones se cambia el modelo de educación catalán.



Con respecto a la becas, se han comentado aquí las distintas posiciones.
Convergència i Unió quiere que se cumpla la legalidad. Queremos que se cumpla lo que dispone la sentencia del Tribunal Constitucional 188/2001, ni más ni menos. Esto
quiere decir que el Estado tiene unas competencias básicas, y no que el Gobierno, sino que las comunidades autónomas pueden legislar haciendo que estas necesidades básicas se adapten a las peculiaridades territoriales. No es el Gobierno el que lo
va a hacer, son las comunidades autónomas. Esta es la legalidad vigente y esto es ni más ni menos lo que reclama mi grupo parlamentario.



Permítanme, señor secretario general, señor presidente, que me refiera a otras dos cuestiones que afectan al desarrollo de la LOE. La primera de ellas es algo que le plantee a la señora ministra en su primera comparecencia y para lo que me
remitió a usted. Puesto que está usted aquí, le voy a trasladar la cuestión. Durante la tramitación de la LOE, con respecto a la financiación de los centros concertados, se reflejó una doble realidad: por una parte, la necesidad evidente de que
la escuela concertada impartiera las enseñanzas en condiciones de gratuidad y, por otra, la dificultad de hacerlo por la actual cuantía de los módulos. Como fruto de este debate, se introdujo en la LOE, en el apartado segundo de la disposición
adicional vigésimonovena, un párrafo que decía que en el seno de la conferencia sectorial se constituiría


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una comisión, con participación de organizaciones empresariales y sindicales, para el estudio de la cuantía de los módulos del concierto que valorara el coste total de la impartición de las enseñanzas en condiciones de gratuidad, a fin de
poderlo ir implantando para que realmente los centros concertados pudieran impartir estas enseñanzas en condiciones de total gratuidad. A mí me gustaría saber si se ha creado esta comisión, quién participa en la misma, cómo están los trabajos y qué
previsiones hay de elaboración de unas conclusiones, etcétera.



Por último, me gustaría saber cuál es la opinión del Gobierno respecto a que, tal y como se está haciendo en Cataluña, se cubran las vacantes de primaria no con maestros, tal como se prevé en la LOE, sino con licenciados.



El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el señor Benzal.



El señor BENZAL ROMÁN: Quiero empezar dando la bienvenida, de nuevo, al señor secretario general a esta Comisión porque siempre sabemos de su disposición para hacerlo y, en segundo lugar, por la sensibilidad que demuestra habiendo
comparecido a petición propia para celebrar las comparecencias que tenemos en el día de hoy. Como ha dicho el secretario general, las características generales de estas comparecencias son desarrollar la LOE a través de unos aspectos mínimos básicos
-después discutiré la definición de comunes que se ha hecho-, que están perfectamente recogidos en el artículo 6, así como la aplicación de la memoria económica que acompaña a la LOE y, por tanto, de los Presupuestos Generales del Estado para el año
2007, que -hay que recordar una vez más- multiplica por nueve el aumento con relación al último presupuesto de la legislatura anterior.



Las decisiones que están llevando a cabo el ministerio tienen respaldo institucional -ya hemos oído que se ha consultado una serie de instituciones, entre otras, ministerios como el de Cultura, Administraciones Públicas, Trabajo y Asuntos
Sociales o el de Economía y Hacienda-, respaldo jurídico -hay informes del Consejo de Estado sobre los distintos decretos de mínimos-, respaldo social -antes se ha dicho que a través de un proceso informal, pero yo diría que formalmente informal,
puesto que ha habido consultas a organizaciones sociales- y también respaldo autonómico a través de la conferencia sectorial -respaldo no siempre unánime pero importante-; además, se ha consultado al Consejo Escolar del Estado y, entre otros, al
Consejo General de la Formación Profesional o al de la Discapacidad.



Respecto a algunos de los criterios que hemos oído hoy aquí y en días anteriores, los responsables del Partido Popular están llegando a una situación imposible de partida -y nosotros creemos que también ilegal-, en la que la única
posibilidad que les queda es huir hacia delante. Por ejemplo, con relación a los mínimos establecidos en los distintos decretos, se quiere cambiar la definición por comunes. Nosotros creemos que los mínimos que establece el Gobierno son comunes,
pero no estamos de acuerdo en que las enseñanzas comunes que ha venido estableciendo el Partido Popular sean necesariamente mínimas. No creemos que sean mínimas y han tenido un rechazo importantísimo no solo por parte de las comunidades autónomas,
sino también de los sectores social y educativo. Y ahora llegan a la contradicción de reivindicar la distribución del 65 ó 55 por ciento, cuando no lo apoyaron al debatir la LOE, aunque la LOE reformaba de alguna manera criterios de distribución
competencial que el Partido Popular ya había aprobado en los años noventa. Por tanto, no nos parece adecuado. Se nos retrotrae al decreto de humanidades. No parece que haya ningún problema porque todas las organizaciones e instituciones que en
aquel momento dieron su apoyo al decreto de humanidades siguen dándolo a la LOE, además de que han pasado los años suficientes como para que se pueda establecer alguna modificación. Además, al hablar de ese currículo -para ellos inadecuado y que no
respeta las competencias básicas de los alumnos de todo el Estado-, reclaman una historia, una lengua, una literatura común -algo que nos parece que contemplan los decretos de mínimos-, pero ponen algunos ejemplos que no son los más adecuados.
Ponen a Unamuno por delante y, cuando acaban de decidir en el Ayuntamiento de Salamanca que no se restablecen las competencias, diríamos, cívicas a esta persona, reclamarlo como patrimonio de todos no nos parece lo más adecuado. Además, siguen
instalados en que la calidad y la repetición de los alumnos son elementos que se pueden homologar.
Dentro de esa consideración de uniformidad con relación a los criterios que según el Partido Popular habría que establecer, llegan hasta extremos
ilegales -repito-, y el señor Nasarre me va a entender perfectamente-, porque no solo quieren quitarles competencias a las comunidades autónomas para que definan su propio currículo -por supuesto, es legítimo que el Partido Popular lo haga en las
comunidades autónomas donde gobierna, e incluso, sorprendentemente, parece que algunas de esas comunidades autónomas están de acuerdo en que sea Génova 13 la que determine el currículo-, sino que además dicen que tienen que utilizar los mismos
libros de texto. Ni siquiera la dictadura se atrevió a quitarles a los centros de enseñanza, en general, la competencia de elegir sus propios libros de texto. Ydigo que el señor Nasarre entiende esto perfectamente porque en su época como
secretario general hubo un decreto relativo precisamente a los libros de texto que no iba en esa dirección. Por tanto, no entendemos esa uniformidad con relación a los libros de texto.



En cuanto a los decretos de mínimos, nos parece muy bien la definición que se hace tanto en primaria como en secundaria sobre las competencias básicas porque los objetivos generales hay que definirlos en términos de


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competencias de los alumnos, especialmente en la escuela obligatoria, pero no compartimos, en absoluto, que las diferencias democráticas que pueda haber en el Estado de las Autonomías entre distintas administraciones se las pueda calificar
de desafío. No entendemos como desafío que haya una comunidad autónoma que no esté de acuerdo con una decisión del Estado y que, en un momento determinado, plantee un contraste en los tribunales correspondientes; en cambio, nos parece que define
bastante bien la idea que representa para el Partido Popular lo que es el Estado de las Autonomías cuando interpretan ese contraste democrático de pareceres como un desafío de una administración a otra.



En relación con lo que los dos grupos que me han precedido han expresado sobre las competencias, efectivamente, habrá posibilidades -y lo acabo de decir- de recurrir ante algún tribunal, pero no estamos de acuerdo en que no se haya
pretendido desarrollar las competencias mínimas que tiene el Estado respecto al único decreto que ahora está recurrido; en cuanto a los otros, se ha requerido al Gobierno para que los cambie. Por lo que se refiere a la lengua -que es el caso más
evidente y al que más se ha hecho referencia-, nos parece que -no es una frase mía sino del señor Carod Rovira- hay que despolitizar la lengua, lo que significa que las comunidades autónomas ejerzan sus competencias y el Estado las suyas, sin hacer
dejación de ninguna. A este respecto quiero recordar al Partido Popular, que parece que siempre quiere mostrar una sensibilidad especial, que fue precisamente en su época en el Gobierno central cuando se plasmó en una ley, que después ha tenido su
reflejo en la actual modificación del Estatuto de autonomía de Cataluña -creo recordar que es la Ley 3/1998, por tanto Gobierno central del Partido Popular, que no fue recurrida nunca por él-, la inmersión lingüística y las características que
definen la consideración lingüística hacia los ciudadanos residentes en Cataluña. No nos parece, por tanto, que ahora sea el momento de rasgarse unas vestiduras que provienen, nos parece que adecuadamente, de aquella época.



Con relación a los criterios que se han utilizado por parte de Esquerra y de CiU sobre las diferencias respecto a la lengua, nos parece que el Estado, si está regulando unas competencias mínimas, puede llegar, dentro de esas competencias
mínimas y sin abordar competencias que sean de otra administración, a establecer cuáles son los objetivos que dentro de esos mínimos se pueden llevar a cabo, obviamente sin que vayan a soliviantar los objetivos y las competencias que tiene el resto
de administraciones.
En ese sentido -lo han dicho la ministra y el secretario general- creemos que se respetan por completo esas competencias que tiene el Estado.



En cuanto a las becas, parece que una apreciación del Partido Popular pasaba por su contrariedad porque no fuera la ministra la que hubiera desarrollado la información. No se ha pedido por ningún grupo que fuera la ministra, lo ha
solicitado el secretario general, pero seguramente la mejor campaña -nosotros no la hacemos- para la política de becas sea precisamente la que desde el Partido Popular se ha hecho hoy. No hacemos campaña de lo que consideramos que son derechos de
los ciudadanos. En segundo lugar, hay que tener en cuenta, con relación a dos temas fundamentales que he creído entender que desarrollaba el representante del Partido Popular, que en la educación infantil, al pasar a ser obligatoria, lógicamente
disminuye el número de becarios. Dice que no se han sustituido las becas que había en el ciclo 3-6 por las del 0-3.
Efectivamente, porque lo que hace la LOE, con el acuerdo mayoritario de todos los grupos, es estimular que las distintas
administraciones pongan en funcionamiento y creen plazas públicas, no un cheque escolar que vaya destinado, como se hace en algunas comunidades donde gobierna el Partido Popular, a abundar en las posibilidades económicas que tienen algunos
ciudadanos, ya de por sí elevadas. En segundo lugar, en las enseñanzas ahora ya obligatorias necesariamente tiene que disminuir el número de becarios. Si la educación secundaria obligatoria tiene dos años más de -valga la redundancia-
obligatoriedad, lógicamente el número de becarios que aparece tiene que ser menor. Recuerdo que en los últimos años de Gobierno del Partido Popular se estaba desarrollando y aplicando esa generalización de la obligatoriedad. Por tanto, el número
total de alumnos tiene que ser menor, dentro de que se han aumentado las becas para estudiar idiomas -nos lo ha dicho el secretario general-, las cuantías del Erasmus, los másteres, las posibilidades de los ciudadanos de este país para las becas
llamadas compensatorias y los umbrales, a lo que ustedes se negaron sistemáticamente durante mucho tiempo y que ahora no solo se están aumentando sino que tienen un tope móvil en función de cuántos sean los ciudadanos que las solicitan, llegando
hasta un total de más de 1.200 millones de euros para becas. Un presupuesto de becas que aumenta en un 50 por ciento con relación a hace tres años no puede ser discriminatorio ni tener esas consideraciones que desde el Partido Popular hemos oído
esta mañana.



Respecto al consejo de artísticas -voy concluyendo-, estamos muy de acuerdo con la orientación que desde el Ministerio se está dando a las enseñanzas artísticas para inscribirlas dentro de ese espacio superior de educación no universitaria,
teniendo en cuenta las dificultades que hay con relación a dos aspectos fundamentales en cuanto a la consideración de esas enseñanzas; en primer lugar, la dificultad, seguramente menor, de integración en otro nivel distinto a los centros y, en
segundo lugar, una dificultad mucho mayor para integrar a los profesores, lo que además está en consonancia con las dificultades para impartir ciclos educativos superiores para los que se necesitan profesores que seguramente ahora mismo no tienen,
por no haber tenido la cualificación académica suficiente. Nos parece que esa vía es la oportuna, con la definición de ese consejo superior de artísticas, para inscribir a esas enseñanzas en un espacio distinto a la consideración que tienen
actualmente y nos parece muy bien que el desarrollo de


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ese consejo sea un intermedio -digámoslo así- entre el Consejo Escolar del Estado, en el que ahora mismo esas enseñanzas podrían estar incluidas, o el Consejo de Coordinación Universitaria. Creemos que la participación, la consulta y la
capacidad de informe que tiene ese consejo va a venir específicamente muy bien para esas enseñanzas, además de estar muy de acuerdo con la composición.



Concluyo diciendo que el Partido Socialista, por los motivos que he indicado con relación a las enseñanzas mínimas, a las becas y al consejo superior de artísticas, respalda la información que hemos oído del secretario general porque respeta
las competencias de las comunidades autónomas y porque respeta las sentencias -seguramente no nos vamos a manifestar en contra de ellas- del Tribunal Constitucional, incluida la referida a las becas, que tienen un espacio abierto ahora mismo en la
vía universitaria, puesto que se está discutiendo la LOU y hay una parte que incluye esto, y los tribunales nos dirán las soluciones en los casos en que se lleve a su presencia algunos de estos temas. Nos parece que se está haciendo un ejercicio
racional de las competencias por parte del ministerio y por todo ello tiene el apoyo de este grupo parlamentario.



El señor PRESIDENTE: Concluido el turno de fijación de posiciones de los grupos y antes de dar la palabra al señor Tiana, vamos a suspender durante cinco minutos la sesión. (Pausa.)


Señorías, vamos a continuar con la respuesta del señor Tiana, ahora que están ya todos los grupos parlamentarios.



El señor SECRETARIO GENERAL DE EDUCACIÓN (Tiana Ferrer): Debo dar las gracias a los diputados y diputadas que han intervenido. No sé si podré responder a todas las cuestiones, pero sí a las importantes, a las que expresen un sentir más
claro.



En relación con los reales decretos de enseñanzas mínimas, querría hacer una primera puntualización a lo que ha señalado el diputado, señor Benzal, pero extendiéndome un poco más en ello. Respondiendo al señor Nasarre, al cual debo decir
que yo también le aprecio personalmente, lo cual no quita que tengamos discrepancias políticas, incluso pedagógicas en algunas cosas, pero así es la vida y creo que eso es normal, en un decreto no se trata de regular términos, desde el punto de
vista pedagógico. Desde el punto de vista normativo, este ministerio ha huido de querer legislar la pedagogía, entre otras cosas porque la pedagogía es lo que se hace en las escuelas y es lo que corresponde a las administraciones educativas, a los
profesores y a los centros educativos.
Esto viene a cuento de esa distinción entre la palabra comunes y la palabra mínimas. Efectivamente, son términos del vocabulario común castellano que tienen distintas acepciones, pero que se insertan en un
marco legal determinado. Al hacer esta regulación de la LOE y toda la regulación a posteriori -porque esta cuestión estaba incluida en el proyecto inicial de la LOE y por tanto el ministerio sí participó en ella y a partir de ahí fueron ustedes
quienes decidieron el resultado final- tuvimos muy en cuenta que la LOCE hablaba de enseñanzas comunes y que varios de los recursos de inconstitucionalidad que recibió precisamente iban encaminados en este sentido. Hay un anclaje legal impecable
que lleva más de veinte años en la legislación española, que es la Ley orgánica reguladora del derecho a la educación, la LODE, cuya disposición adicional primera establece el reparto de competencias entre el Estado y las comunidades autónomas y
atribuye claramente al Estado la competencia para la fijación de las enseñanzas mínimas. Los legisladores de aquella legislatura pudieron equivocarse o no al poner el término, pero dejaron un anclaje legal claro que dice cuáles son las competencias
del Estado y cuáles son las de las comunidades autónomas. Por tanto, en lugar de jugar con otros términos -como se pudo ver en la conclusión de la LOCE y de los recursos de inconstitucionalidad que recibió-, evitamos huir de hacer otro tipo de
juego de equilibrios y optamos por lo que está legalmente afianzado en nuestra regulación y lo llamamos decretos de enseñanzas mínimas. Sabemos que ese término introduce una cierta confusión porque no son las que como mínimo debe estudiar cada
estudiante, sino las que como mínimo deben tener en cuenta las comunidades autónomas cuando hacen su regulación curricular. Pero después de una trayectoria de más de veinte años en la legislación española creímos que era mucho más respetuoso
hacerlo así, y la prueba es que la Ley Orgánica de Educación es una de las raras leyes de educación que no ha recibido ningún recurso de inconstitucionalidad ni por aquellos que creían que el Estado se extralimitaba ni por aquellos que creían que el
Estado se quedaba corto.
Por tanto, desde ese punto de vista debemos estar satisfechos de cómo se resolvió y por eso nos hemos atenido a ese marco legal, sin entrar en otras consideraciones.



Esto ha sido algo que me ha reprochado directamente la diputada Cañigueral. Sus primeras palabras eran una denuncia del procedimiento seguido. He intentado empezar mi exposición mostrando cuál ha sido el procedimiento. El procedimiento ha
sido plenamente respetuoso con los procedimientos que se deben seguir en la tramitación de este tipo de normas, incluso -como he dicho- más allá de lo que es estrictamente respetuoso porque los contenidos de todas las materias y áreas se discutieron
previamente con las comunidades autónomas antes de incluirlas en el borrador de real decreto. Es decir, en el borrador de real decreto que discutió la Comisión General de Educación toda la parte de contenidos, objetivos y criterios de evaluación de
cada una de las áreas y materias estaba previamente discutido con las comunidades autónomas.
Obviamente, no puedo decir que fuese al cien por cien concordante con la posición de cada una de ellas, porque las posiciones no siempre eran idénticas, lo
que sí puedo asegurar es que todas las posiciones que se manifestaron fueron recogidas al


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máximo posible. Y además, en lo que se refiere a contenidos, etcétera -como se puede ver por las actas de la Comisión General de Educación-, los desacuerdos fueron prácticamente inexistentes. Por tanto, estoy satisfecho porque creo que es
una definición curricular que responde en gran medida al sentir general de las comunidades autónomas, que son las que lo tienen que gestionar con posterioridad. Incluso en alguno de los reales decretos, en concreto en el Real Decreto de Formación
Profesional -que establece lo que se deben considerar artículos básicos y no básicos-, en relación con algún artículo que el Ministerio de Educación incluyó como no básico, el Consejo de Estado dijo que debía ser básico y nosotros así lo incluimos.
O sea que hemos demostrado nuestro respeto a todos los dictámenes e informes -preceptivos, eso sí- sobre esta materia y los hemos tenido muy en cuenta, y no ha habido ninguna voz que se levantara para decir que estábamos invadiendo competencias. Es
verdad que después de publicarse los reales decretos, la Generalitat de Catalunya presentó un requerimiento de incompetencia en relación con el decreto de enseñanzas mínimas de educación primaria -es el único que nos ha llegado hasta ahora; creo
que han anunciado algunos otros, pero todavía no los hemos visto ni los hemos podido estudiar-, que tenía dos partes. Una primera parte genérica objetaba, como han hecho las diputada Cañigueral y Pigem, la aplicación del artículo 111 del Estatuto
de Autonomía de Cataluña a este caso concreto. Es verdad que dicho artículo dice que se regularán por ley las materias básicas, pero también tiene un final que dice: excepto en aquellas cuestiones que por su carácter... Es sabido también, aunque
eso no consta en los textos finales, que eso fue objeto de discusión durante el debate del Estatuto de Autonomía de Cataluña en esta casa y es también sabido que se entendía muy difícil que las cuestiones educativas tengan que ser tratadas por ley
hasta sus últimas consecuencias por los diputados. Porque, como ustedes pueden comprender, discutir en el seno del Parlamento español sobre si el epígrafe segundo de la materia tal debe estar incluido aquí o allí y si allí debe formularse de un
modo o de otro es un grado de detalle que, en principio -es opinión personal, no lo tomen como opinión del Gobierno-, excede los límites de una ley. De todos modos, sobre esa cuestión expertos tiene la Iglesia -como dice el refrán español- y si eso
va al Tribunal Constitucional, dirá lo que tenga que decir. Nosotros creemos que esta es una cuestión que entraría claramente dentro de esa excepcionalidad porque considero que no es lógico que el Parlamento español ni el catalán -que sería la
contrapartida- tuvieran que discutir por ley los contenidos concretos, los criterios de evaluación, etcétera, de las materias curriculares, entre otras cosas porque lo fijaría de tal modo que sería casi imposible ir adaptándolo a medida que las
necesidades educativas fueran avanzando. Como he dicho, entiendan esto como una opinión personal sin más trascendencia. Lo que sí quiero decir sobre este asunto, porque está claro que ha despertado preocupación, indignación, molestias -podría
utilizar distintos tipos de calificativos-, es que el decreto de educación primaria, como todos los demás, no pretende regular qué se debe hacer en Cataluña, no va contra Cataluña. He leído en la prensa que este decreto introduce la tercera hora de
castellano en Cataluña. Ese no es el objetivo. Los decretos de enseñanzas mínimas establecen lo que el Gobierno, en función de sus competencias, desarrolla para el conjunto del país, y una de las cosas que está claramente establecido que el
Gobierno debe regular son las enseñanzas mínimas, lo que incluye sus horarios.
Porque hay una sentencia del Tribunal Constitucional, que ustedes conocerán, que dice que esa determinación de las enseñanzas mínimas tiene su concreción final en los
horarios. Por eso esa discusión desde la LOGSE hasta ahora sobre qué parte del horario debe ser común, no debe ser común o debe ser igual para todo el Estado o no, es una cuestión sobre la que hay discusión pero que está claramente establecida a
partir de aquella sentencia del Tribunal Constitucional. De hecho, el requerimiento del Gobierno de Cataluña no objeta nada a que se pongan tres horas de castellano porque entienden -y creo que así debe ser- que es parte de la competencia del
Gobierno establecer esas enseñanzas mínimas.



Nosotros hemos fijado los horarios mínimos dentro de ese 65 por ciento en todas las materias. En lengua castellana hemos hecho lo mismo. No tendría sentido que no pusiéramos un horario mínimo en lengua castellana, como lo hemos puesto en
lengua inglesa. De hecho, hay unos horarios superiores en lengua inglesa de los que había con la legislación anterior y parece que eso no genera ningún problema. Pero es para el conjunto del Estado. Las horas de castellano no se han aumentado con
este decreto, son equivalentes a las que había con anterioridad; el único cambio es el modo de descuento del 10 por ciento que las comunidades autónomas tienen para aplicar su lengua propia. En ese contexto, parece lógico que el Estado establezca
cuál cree que es el horario mínimo que deben seguir todos los niños para aprender lengua castellana, para aprender matemáticas, para aprender educación física o para aprender otras cosas, y es ni más ni menos lo que el decreto ha hecho. Por tanto
el decreto no entra en qué debe hacer Cataluña ni ninguna otra comunidad autónoma sino solamente en cuál es el mínimo de horas que se debe dar de castellano en el conjunto del Estado. Estoy convencido de que esa es una competencia nuestra y por
tanto así lo hemos planteado en los decretos.



Por supuesto que entiendo que la fijación del horario mínimo de cada una de las materias no ataca al modelo de escuela de ninguna comunidad autónoma. El modelo de escuela de cada comunidad autónoma lo fija la comunidad autónoma, son ustedes
los que fijan en sus comunidades autónomas los horarios que tienen las escuelas -25, 30 o las que sean-, los horarios que dedican a cada una de las lenguas. La comunidad autónoma que tiene lengua propia tiene hasta un 45 por ciento del tiempo


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escolar para dedicarlo como quiera y por tanto puede dar todo el peso que crea conveniente a su lengua propia, no tiene ningún tipo de limitación.
Por eso no creo que este decreto ataque ningún modelo de escuela ni, por supuesto, ninguna
política de inmersión lingüística; lo único que dice es el número de horas mínimo que se debe dar de cada materia y no cómo se hace, como se organiza, cuáles son los criterios de inmersión, etcétera.
En ese sentido son unos decretos respetuosos.
La verdad es que hay algunas discrepancias. El requerimiento de la Generalitat de Cataluña cree que nosotros nos extralimitamos al decir, por ejemplo, que los tutores deben ser los que coordinen el contacto de las familias con el centro y asimismo
quien coordine el conjunto de profesores que dan clase a un mismo grupo de alumnos. Yo creo que eso no es invadir competencialmente, no obliga a organizarlo de un modo o de otro, deja espacio para organizarlo y me parece que es un principio
razonable derivado de lo que es la aplicación de la tutoría en la Ley Orgánica de Educación. ¿Hay discrepancias? Está claro que las hay: el requerimiento de la Generalitat. Va a haber un recurso de inconstitucionalidad que yo no sé si se ha
presentado o no, porque no tengo constancia del mismo, pero si se presenta ante el Tribunal Constitucional a mí puede tardar más en llegarme, yo no lo he visto, no conozco en qué términos está o va a estar en su caso. Aquí hay que evitar todo
dramatismo y tratar las cosas con naturalidad. Es decir si la Generalitat de Cataluña cree que estamos haciendo una invasión competencial tiene recursos en nuestro Estado de derecho para presentar los procedimientos que quiera y al final no será el
Ministerio de Educación ni el Gobierno sino el Tribunal Constitucional el que dará respuesta a este tema. A lo largo de la democracia española esto ha ocurrido ya en más ocasiones y va a seguir ocurriendo, porque es normal en un sistema democrático
en el que hay un reparto competencial y, por tanto, no le daría ningún dramatismo especial. Creo que hay que evitar ese debate falso sobre las lenguas, yo no les voy a contestar sobre si los niveles... ¡Me parece fantástico! Pero es que el sentido
de este decreto no es corregir la enseñanza del castellano en Cataluña, es fijar el número mínimo de horas que en todas las comunidades autónomas se deben tener de cada una de las materias básicas del currículum. Y punto.
No tiene más
trascendencia. Por tanto si hay discrepancia sobre cómo se llega a ese punto y si hay o no hay invasión competencial eso hay que tratarlo con normalidad, sin dramatismo, utilizando los canales que tiene la democracia española y, al final, el
Tribunal Constitucional nos dirá lo que sea, y yo creo que todos, el Ministerio de Educación y Ciencia el primero, aunque supongo que yo no estaré ya en este puesto porque los tiempos de resolución de estos recursos a veces son muy largos, aceptará
las sentencias que se dicten, como no puede ser de otro modo, y como hará la Generalitat de Cataluña en la parte que le corresponda de interpretación de la sentencia. Esta es una primera respuesta, perdónenme que me haya extendido un poco más pero
creo que era suficientemente importante como para hacerlo.



Debo decir que a lo largo de todo el proceso de discusión del currículo el nivel de acuerdo en los aspectos técnicos ha sido muy alto entre todas las comunidades autónomas y que a veces se transmite hacia el exterior una imagen de
confrontación que no es real en el mundo educativo porque en este hay bastantes más acuerdos. ¿Hay diferencias en algunas cosas? !Claro que hay diferencias en algunas cosas! Por ejemplo, la Logse establecía secundaria en dos ciclos y establecía el
currículo por ciclos.
La LOE concibe la secundaria como cuatro cursos y establece el currículo por cursos. Eso es lógico y eso no es, como se me ha dicho, ir en contra del sentido de los tiempos. Es adaptarse a lo que es la normativa y aplicarla
de una manera correcta.



En relación con la concreción, el decreto de primaria es este, simplemente por volumen se ve. Ahora pongan ustedes encima de una mesa todos los libros que un alumno de primaria estudia desde que entra en primero de primaria hasta que sale
en sexto de primaria y seguramente el volumen sería una cosa mucho mayor, que será lo que el alumno estudia. Comparando estos dos volúmenes, decir que el decreto es una concreción excesiva me parece que no es real. A mí me parece que esto es lo
justo, lo que debe ser, lo que especifica el marco y deja espacio a las comunidades autónomas, deja espacio a las editoriales, deja espacio a los profesores, deja espacio a los centros educativos para que hagan la concreción del currículo como es
normal, y como la ley además establece.



El señor Nasarre me preguntaba por el retraso del real decreto de bachillerato. Fue un acuerdo con todas las comunidades autónomas en la última Comisión General de Educación. Es verdad que el decreto de calendario decía que se tenía que
hacer antes del 31 de diciembre, pero también es verdad que diversas comunidades autónomas, de diverso signo político, debo decir nuevamente, nos pidieron que no fuéramos tan rápidos en esto porque ahora tenían un trabajo muy laborioso, sobre todo
en el desarrollo de los decretos propios, órdenes o normas de cada comunidad autónoma, de primaria y de secundaria obligatoria que tienen que entrar en vigor en septiembre. Por tanto, nos pidieron que levantásemos un poco el pie del acelerador y
nosotros lo hemos hecho. Ya hemos empezado a hablar con ellas de temarios, etcétera, y esperamos poder hablar en breve plazo del borrador de decreto de bachillerato para que no se retrase excesivamente, pero ese es el motivo.



Sobre la pregunta que me hacía de por qué revisar los reales decretos de humanidades, es verdad que cuando uno revisa los currículos siempre conviene revisar las cosas no por principio, sino por ver si se adecuan del mejor modo posible a lo
que los alumnos deben aprender; esas propuestas se hicieron y, como digo, ninguna comunidad autónoma nos ha reprochado esa decisión; han participado, nos han dado sus propuestas en la secundaria obligatoria -en el bachillerato no porque todavía


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no estamos en ello- y, por tanto, se ha llevado con una naturalidad total.
No creo que haya que hacer cuestión de si los decretos de humanidades se mantienen o no porque donde está realmente la cuestión es en que las comunidades autónomas
refrendan los contenidos de lo que se plantea en los decretos que se han publicado en el Boletín Oficial del Estado.



En cuanto a alguna pregunta concreta que me hacía sobre la historia de España en el bachillerato, no se preocupe, es verdad que en el bachillerato la historia contemporánea tiene un peso mayor y también es lógico. Hay que quitarle todo
dramatismo y hay que ver a lo largo de toda la trayectoria escolar de los alumnos qué es lo que estudian y no que repitan lo mismo varias veces, sino que vayan adaptándose a lo que es, en los borradores, porque son simplemente borradores de la
historia de bachillerato, el legado cultural romano, la Edad Media, la formación y evolución de la monarquía hispánica, los Reyes Católicos, la expansión y los Borbones. Por tanto, no es cierto que sea exclusivamente historia contemporánea, otra
cosa es el peso relativo que en el conjunto de cada materia se la da a unas cosas y otras en función de cuál haya sido el peso que eso haya tenido en etapas anteriores.



En relación con las becas, señor Nasarre, debo discrepar frontalmente de usted y lo sabe. Ha utilizado términos como desastre total, engaño, escándalo, confusión y una serie de calificativos que quedan a años luz de lo que es la política de
becas. Dice que debiera haber sido la ministra quien lo hiciera y, según tengo entendido, ningún grupo ha pedido su comparecencia para hablar de ello. La pidió el secretario general para hablar de una cuestión, porque este debate lo hemos tenido
una o dos veces en el Senado y no lo habíamos tenido nunca en el Congreso de los Diputados. En el Senado, me han citado ya dos veces para hablar de becas, no así en el Congreso, porque las únicas veces que hemos hablado en el Congreso ha sido sobre
los presupuestos del próximo año. En mi última comparecencia, que fue para presentar los presupuestos del año 2007, dije que me gustaría que hubiera un debate sobre becas, porque esta es una cuestión de suficiente interés como para tratarla por sí
sola.
Hoy, como viene junto con otras cuestiones, puede que no haya un debate tan extenso, pero quede claro que nosotros teníamos interés en esa comparecencia. Si se le hubiera pedido a la señora ministra, estoy seguro de que ella hubiera venido,
pero como no se pidió, fui yo quien solicitó presentar este tema por paralelismo con lo que habíamos hecho en el Senado.



Nos dice que es hora de hacer balance. El balance habrá que hacerlo al final de la legislatura, que es cuando los partidos políticos presentarán su balance y sus programas ante los ciudadanos para pedir su voto. Estoy seguro de que dentro
de más o menos un año, cuando haya que presentar ese balance ante los ciudadanos, lo haremos, y estoy convencido de que va a ser muy satisfactorio.



Señor Nasarre, usted juega con las cifras de un modo que me da la sensación de que es usted quien contribuye a crear confusión en esto, quizá porque le favorezca hacerlo en este asunto. Usted maneja unos datos y otros y, al final, la
conclusión de su mensaje es: bajan los becarios y suben muy moderadamente las cuantías. ¿Y el 50 por ciento de incremento del presupuesto, del que se gasta el cien por cien, desaparece por algún sitio, se va a las nubes, qué pasa con ese dinero?
Si no son más beneficiarios ni más dinero, qué pasa con esos fondos. Cuando vea los grados de cumplimiento presupuestario, puedo asegurarle, y usted podrá comprobarlo -además, estoy seguro de que lo hará, porque es su misión de oposición y usted la
hace concienzudamente-, que las becas se gastan en un cien por cien o en un 99,9 por cien, cuando hay dos euros de diferencia por los documentos presupuestarios. En definitiva, es un crédito que se gasta; lo gastaron ustedes y lo gastamos
nosotros, y es lógico que sea así, porque estamos hablando de la igualdad de oportunidades y, por tanto, de algo muy importante. Pero eso sí, si ha aumentado el crédito en un 50 por ciento, es imposible que no haya habido alguna mejora;
reconózcame que alguna mejora en algo ha tenido que haber, porque si no, no tendría justificación. Los datos de becarios -usted ocupó mi puesto y lo sabe- son datos que, según cómo se presenten, a la gente pueden darle una sensación equivocada.
Por ejemplo, con la medida que tomamos el primer año, que fue suprimir los requisitos para la obtención de becas compensatorias, uno puede decir que no ha aumentado el número de beneficiarios. Por supuesto, los que reciben becas compensatorias ya
son becarios, por tanto, que dupliquen, tripliquen o cuadrupliquen la ayuda que reciben no aumenta el número de beneficiarios, pero a esas 20.000 familias ya creo que les favorece y que les hace un efecto determinado. Por tanto, o jugamos a las
mismas cosas y con los mismos números o la situación va a ser muy equívoca. De la misma forma, usted nos dice que hemos estado disminuyendo el número de becarios. Señor Nasarre, eso se lo hemos dicho nosotros, no lo ha obtenido usted de ningún
sitio raro, le hemos dicho que hemos bajado el número de becarios en una fase en que también había un descenso del número de estudiantes en los niveles posobligatorios -recordémoslo-, entre otras cosas, porque el abandono escolar prematuro ha ido
aumentando hasta que nosotros hemos llegado al Gobierno, que ha empezado a disminuir y, por tanto, abandonaban más jóvenes los estudios en la etapa posobligatoria. Por no hablar solo de cosas genéricas, tengo que decirle que entre los años
2001-2002 y 2004-2005, bajó el número de becarios a 9.010 por año; del curso 2004-2005 al 2005-2006, ha bajado en 5.671, por tanto, hemos reducido ese descenso en un 37 por ciento. Eso son números y no me diga otra cosa, eso son números. Por
tanto, estamos cambiando una tendencia y le voy a decir por qué. Porque nos encontramos miles de trampas cuando llegamos a gestionar las becas, pero no digo trampas intencionadas en el sentido de que alguien haya ido poniendo


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trampas, sino cosas que impedían hacer una política de becas de otro tipo.
En primer lugar, el hecho de que se manejaran criterios adicionales para las becas compensatorias. Señor Nasarre, durante los años anteriores se manejaba el crédito
presupuestario concediendo más o menos becas compensatorias; si el presupuesto iba bien se concedían más y si el presupuesto iba mal se concedían menos. Nosotros hemos quitado todos los requisitos para dar becas compensatorias y todo el que tiene
derecho las recibe, y usted debería estar satisfecho -sé de su sensibilidad en este sentido- porque esa es la realidad, que las familias que lo piden lo tienen. En segundo lugar nos encontramos con otra trampa, que fue considerar las becas como una
medida sometida a concurrencia competitiva y no como un derecho reconocido para los que tenían determinados niveles.
El hecho de que se dé como concurrencia competitiva tiene dos implicaciones. La primera implicación es que si uno ha calculado
mal, algunos que hubieran podido tener derecho a beca se quedan fuera. Y la segunda es que además retrasa la gestión una barbaridad, puesto que hasta que no estén todos presentados uno no puede empezar a resolver. El hecho de hacer que las becas
no se aplicaran por la Ley General de Subvenciones que aprobó el Gobierno anterior, sino que se reconozca como un derecho, nos obliga a ser cautelosos en los umbrales y en las cuantías que se ponen, porque tiene unas implicaciones presupuestarias
muy importantes, pero al mismo tiempo configura ese derecho, de tal modo que nadie se quede sin ejercerlo porque no haya suficientes recursos presupuestarios.
Por tanto, quitar esa trampa, que no fue fácil, sino laborioso -debemos agradecer a los
diputados y diputadas que lo incluyeran en una ley como disposición adicional, que permitió hacer una política de becas más sensata-, es un paso adelante. Y en tercer lugar, como le decía con anterioridad, cuando nosotros llegamos al Gobierno menos
del 30 por ciento de los estudiantes cobraban su beca en tres meses y la mayoría la cobraba hacia finales del curso; el hecho de que se pasara a más del 50 por ciento es muy importante para los beneficiarios de las becas. Todo eso hace que el
número de becarios en bruto no haya podido aumentar tanto como quisiéramos, obviamente, porque ha habido que ir sorteando las otras trampas anteriores. Ahora mismo estamos en disposición de poder hacerlo y le puedo asegurar que en las convocatoria
2006-2007 y 2007-2008 la situación va a cambiar en el sentido de que va a haber un incremento sustancial, con lo cual al final de la legislatura vamos a poder presentar un balance positivo, pues, en primer lugar, vamos a ver mejoradas
presupuestariamente las becas; en segundo lugar, vamos a conseguir que cada vez más jóvenes las cobren con antelación; en tercer lugar, vamos a conseguir que haya más perceptores de becas y, en cuarto lugar, habremos abierto nuevos tipos de becas,
porque al menos en este año hemos abierto ya las de posgrado y vamos a abrir las becas de inglés para jóvenes de 18 a 30 años. Creo que el balance va a ser satisfactorio; obviamente, hasta el final de la legislatura no podré decirlo con total
seguridad, pero esa es mi previsión clara sobre las becas.



Señor Nasarre, los datos que da el Instituto Nacional de Estadística son los datos que da el Ministerio de Educación y Ciencia, que tiene una Oficina de Estadística y una Oficina de Becas muy eficaces, como usted sabe, porque son los mismos
responsables que estaban cuando usted era secretario general y los mismos que había con anterioridad. Llevamos por lo menos diez o quince años con los mismos responsables en esas dos áreas en el ministerio, funcionarias cabales que hacen su trabajo
con total seguridad, con total rigor y con total lealtad a su Gobierno. Usted sabe que son mujeres que no se las convence para que cambien los datos si no son reales. Los datos del Instituto Nacional de Estadística corresponden al conjunto de las
becas y no solo a las del Ministerio de Educación y Ciencia, porque las que le da el Ministerio de Educación y Ciencia son las que dan a todos lados, las publicamos cada año en el folleto de datos y cifras y se van revisando cada año, con lo cual
usted las tiene ahí y cualquier incoherencia la puede denunciar o poner de relieve. Las del Instituto Nacional de Estadística incluyen -si yo no estoy equivocado- las del Ministerio de Educación y Ciencia, las del Gobierno vasco y las que dan las
comunidades autónomas por otro tipo de cuestiones. Si no es así, pregunte al responsable del Instituto Nacional de Estadística de dónde saca sus datos, porque el Ministerio de Educación y Ciencia no tiene datos duplicados y los que da al Instituto
Nacional de Estadística son los datos del Ministerio. Por tanto, si el Instituto Nacional de Estadística con esos datos hace otras operaciones, yo no puedo confirmarlo, porque escapa, por supuesto, de mi área de responsabilidad.



En relación con lo que planteaba la diputada Cañigueral sobre las becas y sobre su posible regulación en la Ley Orgánica de Universidades, nosotros, obviamente, cuando el Parlamento apruebe una nueva regulación, la aplicaremos, como no puede
ser de otro modo. Hasta ahora, la regulación existente es la que hay en la Ley Orgánica de Educación y si la Ley Orgánica de Universidades establece cualquier cambio, por supuesto, lo aplicaremos, como corresponde a cualquier administración
responsable. La política de becas afecta a la igualdad de oportunidades entre todos los estudiantes y entre todas sus familias y, por tanto, es normal que haya inquietud por cómo se aplica esa política de becas. Yo creo que hay canales de relación
entre comunidades autónomas y Gobierno para plantear estas cuestiones y, por supuesto, no tenga la menor duda de que la regulación que haya la vamos a desarrollar.



En relación con lo que me decía la diputada Pigem sobre la sentencia del año 2001, nosotros queremos cumplir la legalidad, como no puede ser de otro modo. Estuvimos discutiendo un borrador de decreto de becas con el Gobierno catalán
anterior. Es verdad que en el momento en que se produjo un adelanto de las elecciones ese proceso se interrumpió y que, además, se ha producido


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la aprobación del Estatuto de Autonomía de Cataluña. Ahora hay que ver si las condiciones son exactamente las mismas o no. Hemos retomado todo ese proceso y, por supuesto, nosotros queremos hacer una aplicación de la sentencia del año 2001
para cumplir la legalidad. Puesto que esa sentencia se dictó a instancias de la Generalitat de Cataluña, entendemos que debemos hablar con ella, y no solo con ella, porque es un decreto que posteriormente habrá que ver con todas las comunidades
autónomas, pero es lógico que si la sentencia del año 2001 era a instancias de una parte, por lo menos podamos acordar con esa parte cuáles son los criterios de aplicación. Nuestra voluntad es cumplir la legalidad. De hecho, para mostrar que
avanzábamos en esa dirección -no como sustitución de ese cumplimiento de la legalidad-, lo que hemos hecho ha sido firmar un convenio, como expliqué antes, con la Generalitat de Cataluña, que ya es quien hace todo ese proceso de gestión. El paso
siguiente será discutir cómo debe ser ese decreto general de becas. Además, la cuestión de las becas es muy interesante sobre la que conviene hacer una reflexión. Por ejemplo, qué entendemos por becario, si es el que tiene una matrícula gratuita,
en la enseñanza secundaria posobligatoria todos los centros públicos tienen matrícula gratuita, según lo cual hay un 70 por ciento de becarios en la enseñanza secundaria posobligatoria; cómo debemos definir qué es un becario, qué efectos tiene
quien sea becario. Yo creo que esta es una cuestión especialmente importante y estoy seguro de que, al margen de que se haga ese decreto para cumplir la legalidad de la sentencia del año 2001, seguramente, sería conveniente abrir un ámbito de
reflexión sobre la política de becas más en general y, una vez aplicada la legalidad de la sentencia, podamos reflexionar sobre qué sentido tienen las becas, cuáles son las mejores vías después de tantos años de experiencia, qué es lo que el sistema
de becas nos ha enseñado que funciona bien, cuáles son nuestras carencias y, por tanto, por dónde deberíamos ir. Estoy seguro de que en esa reflexión tendremos a los distintos partidos, que representan los distintos grupos parlamentarios,
interesados en ella, porque me parece que es una cuestión crucial para nuestros jóvenes, para la igualdad de oportunidades y para conseguir ese éxito escolar que necesitamos.



Por último, sobre el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, nosotros estamos satisfechos, como les he dicho antes, de cómo se está desarrollando. Quiero recordar que lo que dice la LOE sobre las enseñanzas artísticas es una novedad que
no se producía desde el año 1990, que la Logse reguló las enseñanzas artísticas, que la LOCE no añadió ni una sola novedad sobre las enseñanzas artísticas, y que es la LOE la que las ha revisado y quien ha dado a las enseñanzas artísticas superiores
un estatuto diferente. Quiero recordarle, señor Nasarre, que el espacio europeo de Educación Superior, se llama superior y no universitario, porque, como usted bien sabe y no le voy a enseñar nada que no conozca, la educación superior en los países
europeos no solo incluye la universidad, sino que incluye otros ámbitos en mucha mayor medida que en España. Usted sabrá también que las enseñanzas artísticas están en una situación peculiar, porque hay países donde están integradas en la
universidad, países donde no, hay una diversidad de situaciones y cada una tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Nosotros hemos reflexionado seriamente y hemos hablado con los sectores interesados. Le decía con anterioridad que es verdad que
hay posiciones distintas al respecto, pero nosotros hemos creído mucho más coherente incluirlas en la educación superior, pero no necesariamente integrarlas en la universidad.
Es verdad que el decreto del Consejo Superior recoge lo que dice la LOE,
que abre la vía para hacer posgrados, abre la vía para hacer doctorados y abre la vía para la cooperación con las universidades. Aquí va a poder haber líneas de trabajo diferentes, pero estoy seguro de que serán fecundas, por lo que he tenido
ocasión de leer en la prensa. Por ejemplo, la Generalitat valenciana o la Generalitat catalana tienen criterios distintos sobre el tratamiento de las enseñanzas artísticas superiores y estoy seguro de que en los dos casos, como son dos comunidades
autónomas con una larga tradición en este campo, harán unas enseñanzas artísticas superiores de calidad para sus ciudadanos. El debate de si deben de ser universitarias o no es un debate cuyo resultado no sería positivo en este momento si
llegásemos a la conclusión de que deben integrarse en la universidad. Por lo que es posible que ese debate se vuelva a plantear y es normal que así sea. La LOE abre un espacio muy interesante para el desarrollo de las enseñanzas artísticas
superiores y creo que el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas va a ser uno de los cauces para poder llevar a cabo ese debate y para poder impulsar las enseñanzas artísticas superiores, por su composición, por su estructura y por sus funciones,
estoy seguro de que así debe ser.



El señor PRESIDENTE: Como vamos bien de tiempo y ha habido debate cruzado en algún momento entre los grupos parlamentarios, que querrán matizar, y habrá alguna cuestión que quieran precisar con el señor Tiana, voy a dar un segundo turno por
un máximo de cinco minutos, que imagino que todos van a utilizar. Tiene la palabra el señor Nasarre.



El señor NASARRE GOICOECHEA: Antes de hacer unas reflexiones sobre lo que ha dicho el secretario general en su última intervención, querría hacer dos o tres comentarios a las exposiciones de mis colegas. Voy a empezar por la del señor
Benzal, al que le agradezco muchísimo que me haya dedicado prácticamente toda su intervención, pero no soy el secretario general de Educación, aunque lo he sido hace mucho tiempo, ahora es el señor Tiana, y además no espero ni quiero serlo
personalmente en el futuro. Querría precisarle dos cosas de las que ha dicho que o no lo ha entendido bien o no ha interpretado bien, como le suele ocurrir en otras ocasiones, la posición de mi grupo parlamentario. Yo he


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defendido siempre el texto de la Ley de Calidad en relación con los famosos porcentajes de horarios de las enseñanzas mínimas o enseñanzas comunes. He defendido y sigo defendiendo, porque me parece razonable, el 55 y el 65 por ciento. De
lo que estábamos en contra era de que en el proyecto de ley del Gobierno se dijera hasta el 55 o hasta el 65, dejando un margen de ambigüedad para que esos porcentajes fueran menos. Como usted bien sabe, al final el texto se cambió, pero no he sido
yo el que ha cambiado la posición. Como sabe el señor Tiana, siempre he defendido esos porcentajes.



En relación con el tema de libros de texto, no nos confundamos. Yo impulsé en el seno del Gobierno en el año 1997 lo que llamamos la liberalización de los libros de texto, es decir, la supresión de la censura previa por parte de las
administraciones educativas. Me parece que fue una medida buena, saludable y beneficiosa, a favor de la libertad de cátedra. Las editoriales podrán hacer lo que quieran. Otra cosa es que facilite a los editores y a los libros de texto el que los
currículos que tienen que elaborar las comunidades autónomas en base a las enseñanzas mínimas o enseñanzas comunes sean lo más parecidos posible. Pero en los contenidos de los libros de texto líbrenos Dios de que alguien intente condicionar a las
editoriales.



En relación con los decretos y el litigio entre la Generalitat y el Gobierno en relación con la lengua castellana, le he encontrado muy tibio en defensa del Gobierno. En lugar de defender al Gobierno -quien ha presentado el contencioso ha
sido Esquerra Republicana-, se ha dedicado a criticar al Partido Popular. Se lo agradezco mucho, porque valora mi posición, pero el Gobierno debería estar preocupado porque su grupo parlamentario no le apoya suficientemente en el caso de este
litigio. En relación con este tema, querría hacer una observación a la portavoz de Esquerra Republicana, que me ha invitado amablemente a ir a Cataluña. Voy con frecuencia y me encanta estar en Cataluña, donde tengo buenos amigos en el mundo
educativo. Para otra vez ya sabe que estoy a su disposición.
Le voy a decir con toda sinceridad en medio minuto -también se lo digo a la señora Pigem- cuál es el fondo del problema. Si yo intento explicar, no digo a un persa, como diría
Montesquieu, sino a un ciudadano europeo cuál es la situación de la enseñanza de las lenguas en Cataluña, no lo entendería. Se trata de una situación en la que la mitad de la población es de lengua materna castellana y la otra mitad es de lengua
materna catalana En la sociedad catalana hay un bilingüismo natural; las dos lenguas son cooficiales en esa comunidad autónoma y, además, una de ellas es lengua oficial del conjunto del Estado. ¿Qué pasa? Que se pretende -y se está consiguiendo-
que una sola de esas lenguas sea la vehicular y que la otra quede marginada, expulsada como lengua vehicular del conjunto del sistema educativo, y que el horario para la enseñanza de esa lengua sea inferior al que tiene una lengua extranjera. Nadie
lo entiende, entre otras cosas porque la realidad sociolingüística de Cataluña es la que es.
Se están ustedes equivocando de medio a medio y están creando un conflicto innecesario para la convivencia lingüística de Cataluña. La solución que
negocié -tengo ya canas- cuando era jefe de gabinete del ministro de Educación, Iñigo Cavero, al comienzo de la transición, con el señor Guitart y con otros, era el modelo del bilingüismo. A nadie se le pasaba por la imaginación que las dos lenguas
no pudieran ser vehiculares en el conjunto de la enseñanza. Esa es mi posición. Me parece que no se va por buen camino creando estos conflictos y le digo claramente, señor Tiana, que el Gobierno no puede abdicar de sus competencias en la fijación
de las enseñanzas mínimas.



Concluyo haciéndole dos o tres observaciones en relación con las llamadas enseñanzas mínimas o enseñanzas comunes. La denominación es un problema puramente nominal, pero yo siempre he dicho que la expresión enseñanzas mínimas se ha prestado
a equívocos y ha sido mal interpretada, por lo que era mejorable. Estoy de acuerdo con lo que ha dicho la señora Pigem, a lo mejor por distintos motivos, en cuanto a que los decretos de primaria y secundaria son detallistas y puntillosos. He hecho
el cálculo y la extensión del texto de sus decretos de enseñanzas mínimas es tres veces superior al de los decretos de enseñanzas comunes firmados por doña Pilar del Castillo, y por tanto son más detallistas, más puntillosos, van más al detalle.
Sin embargo, creo que van al detalle en lo que no es necesario concretar, mientras que hay otra serie de cosas que sí es conveniente fijar. Ustedes dedican ríos y ríos de tinta a los procedimientos, a los criterios pedagógicos y a otros temas que
el Gobierno no tiene por qué dictar al profesor, porque disminuye la libertad pedagógica y la libertad de cátedra. El Gobierno tendría que fijar únicamente el programa, los objetivos y los contenidos. Yo no estoy conforme con su criterio. Usted
ha dicho que las comunidades autónomas refrendan los decretos que ustedes han promulgado. Tengo que hacer la salvedad de que esas no son mis noticias. Una cosa es que los acaten, que los respeten y que hayan sido consultadas, pero eso no quiere
decir que los refrenden, porque muchas comunidades autónomas hubieran elaborado textos distintos, como se verá probablemente cuando establezcan sus currículos en uso de sus competencias.



Por último, quiero referirme a las becas. Usted tiene la osadía de decir que quien contribuye a crear confusión con sus datos soy yo. Todos los datos que tengo son los que ustedes me han proporcionado. Lo único que he dicho en relación
con esos datos es que tenemos la obligación de contrastar la realidad de los hechos con las soflamas propagandísticas.
Lo que han dicho ustedes es: Estamos aumentando el número de becarios. El año pasado aquí, en esta casa, el señor presidente
del Gobierno habló de 60.000. Usted ha reconocido ahora que lo que han hecho ha sido reducir el descenso del número de becarios. Me conformaría con que el señor presidente del Gobierno, señor Rodríguez Zapatero, viniera dentro de dos semanas y
dijera: Estamos muy


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satisfechos porque hemos reducido el descenso del número de becarios; la reducción es de 6.000 en relación con los 9.000 de otros años. Pero no es eso lo que están ustedes diciendo. Además, su compromiso electoral era llegar al 50 por
ciento de becarios en enseñanzas medias y acercarse a la media europea -el 40 por ciento- en enseñanzas universitarias, donde actualmente no llegamos al 18 por ciento. Ese es el parámetro que yo tengo que juzgar con los datos, y los datos
demuestran que hasta 2005-2006 ustedes -lo ha reconocido hoy y yo se lo agradezco- lo único que han hecho ha sido disminuir el descenso del número de becarios, pero no lo han modificado. En relación con el INE he hecho esta salvedad porque me
parece que es importante el respeto a los datos. Efectivamente, en las tablas de becas que publica anualmente el INE, hay una primera que recoge el conjunto de las administraciones educativas, incluyendo las becas del Gobierno vasco, e incluso
habrá más porque ya algunas comunidades autónomas están dando becas por sí mismas y existe una dinámica. Pero hay una segunda tabla que recoge el número de becas, becarios e importe de las mismas concedidos por el MEC por comunidad autónoma de
destino. Estos son los datos a los que me acabo de referir, datos que son exclusivamente del MEC. ¿Qué es lo que ha pasado? Que ustedes han cambiado la metodología.



Perdone, señor presidente, es que es un tema muy importante.



El señor PRESIDENTE: Señor Nasarre, claro que es un tema muy importante, pero lleva consumidos siete minutos además de los cinco que le he dado.
¡Fíjese si considero que es importante!


El señor NASARRE GOICOECHEA: Además, como la señora ministra tiene muchas ganas de venir, voy a pedir inmediatamente su comparecencia.



Señor presidente, con esto acabo. Lo que ustedes han hecho, y se ve -estas son las cifras del curso 2002-2003, en tiempos del Gobierno del PP-, ha sido cambiar la metodología. En el curso 2002-2003, por ejemplo, figura en el folleto
anterior un importe -y entonces no se mentía- de 747 millones de euros, que son los que dice el INE, y ustedes los han bajado a 637 millones de euros porque han quitado no sé qué y han hecho no sé qué cosa. Por tanto, salen a la opinión pública
unos listados que son engañosos. Eso tienen ustedes que corregirlo, en aras de la verdad. Hay que acudir al INE porque en estos momentos, que yo sepa, es quien tiene en materia estadística los datos fundamentales; luego tienen que aparecer los
importes que dice el INE.



Tenía algunas otras cosas más que decir, señor presidente, pero como me regaña me callo.



El señor PRESIDENTE: Señor Nasarre, yo no le regaño. Quiero que sea por lo menos generoso con la interpretación de esta Presidencia porque he dado cinco minutos y les ha parecido a todos bien y, sin embargo, usted lleva exactamente ocho
minutos y 41 segundos adicionales a los cinco. Espero que la razón por la que no mira el reloj no sea que cuando se enciende la luz roja es que se le ha acabado el tiempo; espero que sean otras razones más poderosas.



Por el Grupo Parlamentario de Esquerra Republicana tiene la palabra la señora Cañigueral.



La señora CAÑIGUERAL OLIVÉ: En primer lugar, debe quedar muy claro que no estamos yendo en contra de la lengua castellana, ni mucho menos. De hecho, nuestra voluntad es aprender y conocer cuantas más lenguas posibles mejor y, además, con
una calidad estupenda. Pero para diseñar ese plan y para que los estudiantes hablen cuantas más lenguas mejor, y con un alto nivel, quien lo puede hacer mejor acorde con sus competencias es la Generalitat. Más aún, viendo el conocimiento que
tienen algunos de la realidad catalana en general -y no solo me refiero al señor Nasarre-, no somos los catalanes quienes politizamos la lengua; son ustedes quienes lo hacen, segú el portavoz socialista. Creo que en mi intervención y en la de la
señora Pigem ha quedado suficientemente claro que no hay condiciones objetivas para aumentar las horas de clase del castellano.
Todos los indicadores de calidad señalan que la competencia lingüística de la lengua castellana del alumnado de Cataluña
no es inferior que en el resto del Estado. En cambio, como ya se ha señalado, la competencia lingüística en catalán de los alumnos y alumnas cuando terminan la ESO está muy por debajo del castellano. Usted dice que no quiere entrar a discutir
estos resultados de las evaluaciones, pues me sorprende porque la voluntad del Gobierno español debería ser asegurar el conocimiento de todas las lenguas oficiales. Quizás porque no han hecho una buena valoración de la evaluación del conocimiento
de las lenguas de los estudiantes del Estado han errado en las medidas, y por eso les pedimos, por favor, que rectifiquen. Usted dice que no es un real decreto pensado para Cataluña sino para el conjunto del Estado. Precisamente nos quejamos de lo
poco interiorizada que tiene el Gobierno español la realidad plurinacional del Estado español.



En cuanto a las becas, usted dice que el objetivo es asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al estudio. Pues bien, le informamos que actualmente este objetivo no se está cumpliendo. Usted se ha referido solo a lo que he dicho
respecto al nuevo texto que va a incluir la LOE, pero también me he referido a la sentencia del Tribunal Constitucional.
Dice que se va a cumplir la sentencia. Pues bien, a mi grupo parlamentario le gustará verlo porque durante los dos últimos
gobiernos del Partido Socialista esta sentencia no se ha cumplido, y tampoco durante los tres últimos del Partido Popular. Así pues, estaremos pendientes del cumplimiento de la sentencia.



Le he hablado de las cifras y creo que usted ha intentado desviar un poco la atención poniendo énfasis en qué entendemos por becario y por no becario. Las cifras que


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le he facilitado son del ministerio, así que he utilizado lo que ustedes entienden por becario; si más tarde reformulamos el significado rectificaremos las cifras. La pregunta es muy concreta: ¿Cómo van a asegurar el principio de igualdad
entre los estudiantes de las distintas comunidades autónomas? Como señala la sentencia, ¿cómo van a dar un trato diferente a situaciones que también lo son? Dice que es la Generalitat quien lo debe plantear. Pues bien, quizá no han hablado con
usted pero le informo que la Generalitat está planteando exactamente lo mismo. En fin, me da igual si lo hacen porque se lo pide la Generalitat o porque se lo pedimos los diputados, lo importante es terminar ya y sin más prórrogas la situación
injusta que viven las y los estudiantes catalanes en relación con las becas. Espero que el real decreto que van a publicar en breve contenga términos muy diferentes de el del año pasado.



El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Catalán (Convergència i Unió) tiene la palabra la señora Pigem.



La señora PIGEM I PALMÉS: En primer lugar, quisiera responder a algunas de las manifestaciones que han hecho portavoces de otros grupos parlamentarios. El señor Benzal ha dicho, parafraseando al señor Carod Rovira, que habría que
despolitizar la lengua. Francamente pienso que todo lo que hacemos los políticos es política. Por tanto, cualquier manifestación en un sentido o en otro, aunque sea despolitizarla, es hacer política. También quisiera afirmar que al menos desde mi
formación política tenemos claro que no hay un conflicto de lenguas y trabajaremos para que no haya un conflicto de lenguas, lo que hay es un conflicto de competencias. Creo que es una matización que convenía hacer. Esto me lleva a retomar las
palabras que ha pronunciado el señor Nasarre, que ha planteado una situación lingüística en Cataluña que ha dicho que nadie entiende. Pues bien, yo creo que se entiende perfectamente si se explica cuál es la realidad. La realidad es que
socialmente no hay ningún conflicto de lenguas, la gente vive perfectamente en catalán y perfectamente en castellano; con una matización, que en Cataluña hoy se puede vivir solo en castellano, pero no se puede vivir solo en catalán.
Por tanto,
desde mi formación política y desde el pensamiento que represento, nosotros no vamos a dejar de proteger nuestra lengua propia.



Nosotros tenemos un modelo, como he dicho, que fue consensuado por las formaciones políticas, por la comunidad educativa y por la sociedad, que se fue tejiendo lentamente y se ha llegado al modelo de utilizar la lengua vehicular en catalán.
Tenemos tres objetivos, los he dicho antes pero voy a subrayar dos de ellos. El primero es tener unas competencias de conocimiento del catalán y del castellano al acabar la enseñanza secundaria obligatoria, y creo que es un objetivo conseguido;
tenemos los mismos resultados en castellano que en el resto del Estado. Además de este objetivo, tenemos otro, que es la cohesión social. No hemos querido segregar a la comunidad por su lengua. No queremos un sistema bilingüe porque significa que
los castellanoparlantes o pensantes formarán parte de una comunidad y los catalanoparlantes o pensantes formarán parte de otra comunidad. Por tanto, no queremos segregar a la gente por la lengua que habla, sino que queremos tener cohesión social
porque lo que pretendemos es justamente que haya un solo pueblo. Esto nos ha llevado a este sistema, ninguna otra cuestión. Se ha dicho muchísimas veces en esta Cámara desde hace muchas legislaturas que no hay un problema social de lenguas en
Cataluña, lo que sí se ha intentado -y no inocentemente- es un conflicto político. Desde la responsabilidad no debemos abundar en un conflicto que no existe en la sociedad.



Señor Tiana, voy a empezar por las becas. Me alegro de que nos haya explicado todo lo que se está haciendo para cumplir la sentencia del año 2001, pero quiero poner sobre la mesa una cuestión. Llevamos seis años de retraso en el
cumplimiento: tres años de gobierno del Partido Popular y tres años del Partido Socialista. Le hago una propuesta. Podemos reflexionar acerca de lo que se entiende por becario, etcétera, de lo que usted quiera, y gustosamente nos sumamos a estas
reflexiones, pero le propongo que cumplamos primero la sentencia y luego reflexionemos sobre lo que queramos, porque todas las reflexiones y todo a lo que usted apunta suena más bien a excusas dilatorias en el cumplimiento de una sentencia del
Tribunal Constitucional. Esta es mi propuesta, señor Tiana.
No dilatemos más este cumplimiento porque podemos hacer las comisiones que queramos, pero la verdad es que suena a dilación y a falta de voluntad. Seis años son muchos años para el
cumplimiento de cualquier resolución, y más del Tribunal Constitucional.



Usted ha explicado que en el procedimiento para adoptar los reales decretos se ha sido exquisito y que se ha consultado a todos los organismos que se tenían que consultar. Le creo perfectamente. También le creo cuando dice que no ha habido
grandes desacuerdos y que ninguna voz se levantó para decir que invadían competencias. ¿Sabe qué pasa? Que por la falta de diligencia del consejero que representó a la Comunidad de Cataluña mi partido político ha pedido responsabilidades en la
Cámara que corresponde, que es el Parlamento de Cataluña, y holgaría aquí reproducirlas. A usted le creo. Tomo buena nota de que el consejero que representó a la Comunidad de Cataluña no alzó la voz exigiendo el cumplimiento de las competencias.



Respecto al precepto del artículo 111 del Estatuto de Cataluña, ha dicho que hay excepciones en la exigencia del rango de ley para las competencias básicas, pero yo le diré cuáles son. Son los supuestos que se determinen de acuerdo con la
Constitución y el presente Estatuto. Hay excepciones, pero convendrá conmigo en que no son cualquier cosa.



Respecto al modelo, dice que el requerimiento de incompetencia no habla del modelo sino de las competencias,


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y es cierto. De todas maneras, seguramente el recurso sí lo contemplará porque en el Parlamento de Cataluña, a instancias de mi grupo parlamentario, se ha presentado una moción aprobada por unanimidad que dice que el recurso ha de recoger
todos los puntos, es decir, el contenido íntegro del informe que ha elaborado la comisión técnica asesora, y ahí sí que se recoge el modelo. Usted, de manera muy hábil e inteligente, ha planteado que no se han aumentado las horas de castellano, que
simplemente lo que se hace es este sistema de descuento, pero digamos la verdad, vayamos a la realidad. Este sistema de descuento no dice claramente que se hayan aumentado las horas de castellano, pero lo que supone es el aumento de una hora más de
castellano. Esto es así y va en contra del modelo que se ha estado haciendo, incluso gobernando el Partido Popular, que ya lo intentó y puso un recurso contencioso-administrativo ante el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña diciendo
exactamente lo mismo. Nosotros tenemos un modelo de dos horas de castellano, dos horas de catalán y dos horas de estructuras comunes. Pretendían, como ustedes, que fueran tres horas de catalán y tres de castellano. Y se interpuso por el Gobierno,
siendo ministra doña Pilar del Castillo, un recurso contencioso-administrativo ante el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña que fue resuelto en una sentencia en la que se da la razón a la Generalitat de Catalunya. Se dice que no se aprecia con
este tratamiento común que se deje de impartir ninguno de los contenidos mínimos establecidos en la normativa estatal, sino que simplemente se configura una única área de lengua y literatura, comprensiva de la lengua catalana y castellana de la
literatura, para evitar repeticiones innecesarias. Con esta organización se trata de impartir una única vez como elementos comunes todos aquellos aspectos que son comunes al catalán y al castellano, que son muchos, ya que las dos son lenguas
románicas. ¿Y en qué lengua se imparte? En la lengua vehicular, que es el catalán. Esto lo refrenda la sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, que pone una serie de ejemplos que no voy a repetir porque agotaría mi tiempo. Pero
le quería trasladar que, pese a que usted dice que estos reales decretos no están encaminados en contra de Cataluña -que le creemos-, al ser la única comunidad que emplea el catalán, es decir, la lengua propia, como lengua vehicular en todos los
centros, esto se traduce, aunque no se haya hecho con este propósito, en una modificación del modelo que estamos teniendo ahora por consenso, como le digo, entre las fuerzas políticas, la sociedad y la comunidad educativa.



Quisiera que me pudiera informar acerca de cómo está la comisión que estudia los modelos de la concertada, que no me ha parecido escucharlo, y cuál es su opinión acerca de que se cubran las vacantes de primaria no con maestros, sino con
licenciados; la LOE lo preveía con maestros, pero desde Cataluña se está haciendo con licenciados.



El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Benzal. Espero que con moderación dialéctica para no reabrir un tercer turno, que no sería muy deseable.



El señor BENZAL ROMÁN: Con moderación dialéctica, como antes.



Parece que por uno u otro motivo se ha querido centrar en mí la palabra protagonismo; el señor Nasarre porque entendía que yo le daba excesivo protagonismo a él -que no lo necesita porque personalmente lo tiene- en relación con las
cuestiones que materialmente ha presentado aquí. Estamos mucho más en desacuerdo con las afirmaciones que usted ha hecho que con las que han hecho otros grupos, afirmaciones como que una normalidad democrática de contraste, incluso llegando a los
tribunales, es un desafío, el establecimiento de aspectos comunes que nosotros creemos que deben ser mínimos o la uniformidad que se pretende con el sistema educativo desde el Partido Popular, no en cuanto a la confección de los libros de texto, que
me ha parecido que era lo que usted había entendido, sino con relación a la selección, por parte de quienes tienen la competencia de hacerlo, los centros educativos, de esos libros de texto.
La responsable del Partido Popular, la señora Pastor,
dijo hace unos días en Granada que el Partido Popular pretendía un modelo -entrecomillado- basado en el esfuerzo, en que haya exámenes en septiembre y con las mismas asignaturas y libros de texto. Es el modelo que quiere el Partido Popular para
todo el Estado español, y eso es lo que yo decía que incluso podía llegar a una ilegalidad.



En relación con el resto de cuestiones que también he abordado anteriormente, quizá se confunde el aspecto de mínimos con el de básicos en lo tocante a las exigencias legales que se indicaban. Los mínimos educativos, que se tiene la
facultad, la posibilidad, el amparo legal o la habilitación normativa por parte del Gobierno central para hacerlo a través de un decreto, no tienen que llegar necesariamente -entendemos- a una ley, aun cuando de una manera genérica los aspectos
básicos -que creo que son con los que se confunden los mínimos- normativos competenciales puedan exigir en algún momento ese desarrollo a través de una ley.



En cuanto a la otra parte del protagonismo que yo decía anteriormente, no soy yo el protagonista, por supuesto. Entiendo y comparto plenamente que todo es política, todo, no solo lo que hacemos los políticos, pero no se me puede hacer
responsable de una frase que no he dicho. Es más, he dicho la lengua, pero en realidad la frase a la que yo quería hacer referencia hablaba de despolitizar el catalán, entiendo que en el sentido de desdramatizar, precisamente porque la normalidad
social hace que no sea necesario que las controversias lleguen hasta el extremo. Dentro de esa normalidad el Estado ha ejercido bien las competencias en relación con el desarrollo de esos mínimos, la Generalitat de Cataluña entiende que no, y ahí
están los tribunales que en su momento decidirán.



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En cuanto a las becas, la vía de solución está en las competencias que también reclaman las comunidades autónomas. Hay, como mínimo, tres aspectos ahora mismo encima de la mesa que quizá van a ayudar a resolver el problema. En primer lugar
-no tiene mucha relación pero siempre, porque todo es política, hay que hacer referencia-, ayer se constituyó la Comisión mixta de desarrollo del Estatut. En segundo lugar, la aplicación de la sentencia del Tribunal Constitucional -se ha dicho por
parte del representante del ministerio, el señor Tiana-, se está llevando a cabo.
En tercer lugar, hay un convenio del Ministerio de Educación con la Generalitat de Cataluña en el sentido de llevar esa sentencia del Tribunal Constitucional a buen
término.



Respecto a lo que dice sobre las becas el Partido Popular (tengo que volver a referirme al Partido Popular, espero que no se entienda como dar protagonismo a nadie), creemos que ni cuantitativa ni cualitativamente las afirmaciones que ha
hecho su representante se corresponden con la realidad de las becas en este país ya que ha habido un aumento evidente de las mismas. En cuanto al número de becarios hay que tener en cuanta que, aun cuando la suma sea negativa, puede haber sumandos
que hayan variado sustancialmente. Quiero decir, si tanto los ciclos de 3-6 como los de secundaria obligatoria han pasado al régimen de obligatorio y gratuito, lógicamente ha disminuido en una proporción enorme la posibilidad del número de
becarios, hasta el punto de que, aunque hayan subido mucho otros (por ejemplo, se nos ha dicho esta mañana aquí que van a acceder más de 53.000 alumnos que no estaban contabilizados anteriormente a becas para el inglés, a esas ayudas) el total puede
ser menor -era mucho menor anteriormente- pero el número de becarios en los ámbitos y en las cohortes de alumnos, que pueden ser menores, que tienen derecho a esas becas, puede ser mayor.



El señor PRESIDENTE: Para concluir el debate tiene la palabra el señor Tiana.



El señor SECRETARIO GENERAL DE EDUCACIÓN (Tiana Ferrer): Paso a dar respuesta a esta última ronda de cuestiones.



Decía el señor Nasarre que los reales decretos de enseñanzas mínimas son muy detallistas porque son tres veces los que hizo el Partido Popular. Yo me estaba quedando preocupado porque encima dicen que desvertebramos el sistema educativo.
Ha dado la respuesta y es que se extienden en lo que no es importante.



En metodología no entramos, porque está bien claro por todas las sentencias y la regulación que hay que es un componente fundamental del currículo que compete en exclusiva a las comunidades autónomas. Por tanto, los reales decretos en
enseñanzas mínimas no incluyen ninguna cuestión metodológica. Hemos introducido las competencias básicas y algo que nos parece muy importante, y es de qué manera las áreas contribuyen al logro de las competencias básicas. ¿Eso es prescriptivo?
No. Lo que dice es que cuando usted, profesor, enseña matemáticas, debe enseñar matemáticas pero debe tener también el sentido de hacia dónde va en su enseñanza. Eso es lo que el Gobierno francés, que es más cercano a su grupo político que al mío,
ha llamado el sentido de la escolarización.
Ellos hablan de las competencias básicas como el sentido de la escolarización, término que me gusta porque cuando uno enseña algo no enseña simplemente esa materia en un número de horas, sino hacia dónde
está encaminandose. Esas son las competencias básicas: qué tipo de joven queremos formar para que haga frente a la vida adulta, qué cosas queremos que conozca y qué cosas queremos que sea capaz de aplicar en las situaciones nuevas que en la vida
necesariamente se le van a presentar.
Eso requiere un poco de espacio. Es verdad que ese detalle no impide a las comunidades autónomas ejercer sus competencias, sino que da un referente de en qué medida toda la formación que recibe un joven se
encamina hacia el logro de una serie de metas pensando en su aprendizaje permanente y en su vida adulta. Eso es lo que dice la recomendación de la Unión Europea, que es muy interesante, y lo incluye -no es una directiva, es una recomendación- como
un referente para el desarrollo curricular de los Estados miembros. Es una contribución muy importante que la pedagogía tendrá que desarrollar. Como saben, yo soy catedrático de pedagogía y no me siento capaz de decir hoy cómo concretamos esas
competencias mínimas para cada curso. Hay que darle recorrido. Hubiéramos hecho un mal servicio a la educación española si nos lo hubiéramos inventado rápido, deprisa y corriendo. ¿Qué es lo que hemos hecho? Señalar cómo las áreas deben
contribuir al logro de esas competencias. Obviamente, con el paso del tiempo iremos aprendiendo todos a regularlo, iremos estableciéndolo por las evaluaciones de diagnóstico y por otros medios referentes más claros, y los que nos sucedan estarán en
disposición de incorporar esa recomendación europea en plenitud de consecuencias, como pasa en Francia, en Portugal y en otros países que ya han iniciado ese camino. Por tanto, no es tan extraño y es normal que así sea. Hemos dado una importancia
grande en el currículo a los criterios de evaluación porque, señor Nasarre, como en otras cosas, discrepamos también sobre la concepción pedagógica. Usted cree que con el listado de contenidos basta y yo, que he trabajado en EGB, en enseñanza
media, en la universidad, etcétera, sé que el profesor lo que hace al final, y lo que está establecido en el Boletín Oficial del Estado, es un conjunto de cosas que van derivando de ahí a través de lo que dicen las comunidades, los libros de texto,
lo que uno interpreta, y -como digo- lo que hace el profesor al final es bastante más complejo; y eso no lo digo yo, lo dice toda la literatura pedagógica. Por tanto, decir que hay que enseñar, por ejemplo, los Reyes Católicos, algo que a su grupo
le gusta mucho, es lo mismo que no decir nada, porque se puede enseñar de maneras absolutamente distintas, con niveles de extensión distintos, etcétera. Nos ha parecido más lógico decir cuáles son


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los criterios de evaluación, todo eso que se trata de enseñar, al final, qué se trata de que aprendan los alumnos. Los criterios de evaluación ponen el énfasis en qué aprenden los alumnos y no solo en qué listado de contenidos, lo cual da
más volumen a la regulación, pero orienta más claramente cuál es el sentido de esa educación básica por parte de los estudiantes. Es una buena decisión y por eso la tomamos.



Señora Cañigueral, el Gobierno no puede ni debe entrar en las políticas educativas autonómicas más allá de fijar los mínimos. Esa es su función y está establecido en las leyes. Cuando le digo que no he entrado a analizar la evaluación del
catalán y del castellano en Cataluña, no lo he hecho ni en Cataluña ni en Galicia ni en el País Vasco ni en ningún otro sitio, porque cada una de las comunidades autónomas es responsable de hacer su desarrollo y de hacer sus políticas educativas.
Hay políticas educativas distintas y todas ellas legítimas, y cada comunidad autónoma debe tener respetado ese espacio. Lo que le he dicho es que el decreto de enseñanzas mínimas respeta ese espacio, y con esto respondo también a la diputada Pigem.
No creo que este decreto impida, por ejemplo, la inmersión lingüística; sinceramente lo creo. Se puede hacer un sistema de inmersión lingüística respetándolo. Es muy loable ese consenso que los catalanes llevan tiempo aplicando en materia de
educación (como tengo parte de familia catalana me gusta) y el pacto nacional por la educación que han conseguido con muchas organizaciones es un ejemplo de buen hacer en política educativa. Me decía: En política lingüística tenemos un consenso
básico. Estoy seguro de que lo pueden seguir desarrollando con este decreto. No creo que este decreto les rompa ese consenso básico sobre su política educativa. Estoy convencido de lo que digo. No soy yo quien debe decir cómo se debe desarrollar
-obviamente es la Generalitat catalana quien debe decirlo-, pero estoy seguro de que eso se puede hacer. Es un decreto respetuoso, aunque entiendo que haya esta tensión.
Cuando me dice que no respetamos el ámbito competencial, por ejemplo, por lo
de las estructuras lingüísticas comunes, precisamente aquí se mencionan, con lo cual se les da carta de naturaleza. No se impide que eso funcione, en absoluto; en las regulaciones anteriores no se hablaba, con lo cual ese criterio de que un
gobierno podría haber dicho que eso no se puede hacer se podría haber aplicado antes, y ahora se admite que lo haya. Además, debo decir a las dos señoras diputadas -porque las dos me han planteado una cuestión parecida- que esto se ha expuesto en
un contexto muy determinado. Quiero contarles alguna interioridad para que cuando les digo que esta no es una medida tomada en el caso de Cataluña entiendan lo que quiero decir. Esto se planteó en un debate en el seno de la Comisión General de
Educación que tenía que ver con la puesta en marcha cada vez por más comunidades autónomas de sistemas de enseñanza bilingüe, trilingüe o como quieran decirlo. Yo sé que en Cataluña lo de la enseñanza bilingüe tiene una connotación que no es la
misma que en el resto del Estado. Cuando aquí alguien habla de enseñanza bilingüe ustedes lo interpretan negativamente, porque parece que se contraponen las dos, pero para nosotros no es así porque enseñanza bilingüe precisamente es de
interpenetración de las dos lenguas. Creo que aquí hay un asunto lingüístico que hay que evitar, porque cuando se dice enseñanza bilingüe no estamos diciendo nada contrario a lo que es el modelo catalán; entendemos que el modelo catalán es de
enseñanza bilingüe, lo que pasa es que ustedes no se reconocen en él porque interpretan que es otra cosa.
Por tanto, evitemos esos calificativos. Es verdad que cada vez más comunidades tan diversas como Madrid, Canarias, Galicia, Baleares,
Valencia, Castilla-La Mancha, Andalucía, desde puntos de vista distintos están desarrollando enseñanza bilingüe, que no es simplemente enseñanza de una lengua extranjera intensivamente sino con materias que se dan en otra lengua, etcétera. En ese
contexto nos parecía que era lógico regular la enseñanza de la lengua castellana, que es la que nosotros tenemos que asegurar como Estado; lo demás, son las comunidades autónomas las que deben desarrollarlo. De ahí vino esa regulación que en un
principio no hablaba de estructuras lingüísticas comunes, sino de programas lingüísticos especiales, y varias comunidades autónomas nos dijeron: ¿Por qué no hablan de otra cosa? Porque la aplicación del planteamiento de las estructuras
lingüísticas comunes ustedes la están planteando entre castellano y catalán, pero igual se puede plantear entre francés y castellano o entre francés y catalán. El problema de las estructuras lingüísticas comunes desborda el ámbito exclusivo del
castellano y del catalán; por eso se planteó, por eso salió el tema y por eso se resolvió así. ¿Acertamos o no? No lo sé, pero vuelvo a decir que lo único que hemos hecho ha sido respetar lo que nosotros debemos fijar, que es el número mínimo de
horas de lengua castellana en la enseñanza de la educación básica, y es lo que hemos hecho.



Quiero que quede claro que no es una cuestión que se deba interpretar como una reconvención implícita a Cataluña, no es por usos lingüísticos más o menos inteligentes -me decía- para dar la vuelta a las cosas; no. Es así como se planteó y
ese es su origen. Por tanto, creemos que estamos en nuestro ámbito de competencias. Por supuesto, yo quito todo dramatismo al tratamiento de los desacuerdos y de las discrepancias y creo que en nuestro sistema democrático tenemos formas de
tratarlos y, por tanto, apliquémoslas. No tiene más dificultad. Dicho sea de paso -nos lo recordaba el diputado señor Benzal-, ayer se constituyó la Comisión Mixta Cataluña-Gobierno Central y creo que en ella se van a poder encajar muchas cosas y
se van a poder encauzar algunos debates, entre otros, el de las becas que me planteaba la diputada señora Cañigueral. Decía. ¿Cómo se va a dar un trato adecuado? No se trata de que yo personalmente fije cuál es la posición del Gobierno en esto
porque la política es una cuestión de discusión, negociación, etcétera. Estoy seguro de que en ese marco


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o en el que esa comisión regule se discutirá y se verá cuál es el mejor procedimiento. No voy a ser yo quien lo fije, sino que su fijación va a ser el resultado de un proceso lógico, como son todos, y no tiene nada de excepcional. En
relación con lo que me decían las diputadas señoras Cañigueral y Pigem, quizá yo me he explicado mal. No estaba posponiendo el cumplimiento de la sentencia a ese debate; lo que he intentado decir -y si no lo he dicho quiero que quede claro- es que
creemos que hay que cumplir la sentencia, y que al margen de cumplirla hay que abrir ese debate porque es de más trascendencia. Son dos cosas que no pongo necesariamente en relación una como previa a la otra. La sentencia hay que cumplirla. Es
verdad que seis años y seis años es un tiempo largo.
Supongo que la diputada Cañigueral se equivocó al decir que habían pasado dos gobiernos del PSOE y tres del PP porque solamente ha pasado una parte de uno del PP y una parte de uno del PSOE desde
el año 2001 hasta ahora; entiendo que se refería a años en vez de a gobiernos. Quede claro eso como respuesta.



En relación con las becas, señor Nasarre, la realidad de los hechos es esa. Entre 2003-2004, que fue cuando gestionamos el final de una convocatoria, y el año 2005-2006, que es el último del que tenemos los datos, hemos subido en 63.185
beneficiarios de becas y ayudas, utilizando datos coherentes, los que ustedes publicaban cuando estaban en el ministerio y los que nosotros publicamos, y ahí están incluidos los descensos en educación infantil. Quiero recordar que la LOCE lo
proclamó pero quien ha puesto el dinero ha sido el Gobierno actual: el año pasado 175 millones de euros para la gratuidad del segundo ciclo, este año 286 millones de euros y a partir del año que viene pondremos cantidades superiores. Por tanto, es
verdad que estamos invirtiendo en educación infantil unas cantidades muy superiores a las que el Gobierno anterior dedicó, que fueron cero; tan superiores como eso. A igualdad de condiciones, incluso incluyendo las becas de infantil, hemos
aumentado en 63.185. Otra cosa es lo que yo decía -y cuando quieran tenemos esa discusión sobre beneficiarios o becarios; si quieren fuera de aquí o donde sea-, pero al final los datos han de ser comparables. Seguramente los datos del Instituto
Nacional de Estadística incluyen las becas Erasmus, que no figuran en los datos que yo les he dado porque estas becas no las gestiona la Secretaría General de Educación sino la Secretaría de Estado de Universidades. Seguramente la diferencia radica
en las becas Séneca y Erasmus, que son las únicas que se gestionan fuera, o puede que sean las de FPI o FPU. La verdad es que no me atrevo a decir cuáles son las que incluye el Instituto Nacional de Estadística, pero las que yo le doy son las que
vienen saliendo en todas las series que publicamos. Hay un cierto margen de desajuste que usted sabe que es normal y es que, entre que se cierra la convocatoria 2005-2006 y cuando después se van resolviendo recursos, hay unas pequeñas diferencias,
pero son pequeñas; en total estamos hablando de 2.000 arriba o abajo.



Ustedes nos hablaban del incremento de umbrales. Es uno de los campos donde considero que hemos hecho un esfuerzo. El curso 2004-2005 -saben que en becas siempre hay un cierto lío entre los presupuestos anuales y los cursos académicos que
montan dos presupuestos- el incremento de umbrales fue de un 3 por ciento. Lo había fijado el Gobierno anterior y no lo pudimos modificar. (El señor Nasarre Goicoechea hace gestos negativos.) En el curso 2005-2006 hubo un crecimiento medio de
umbrales del 5 por ciento. En el 2006-2007... (El señor Nasarre Goicoechea: En 2004-2005 la orden es de ustedes, el umbral no lo fija el Gobierno anterior.) ¿En 2004-2005? No, salió el marzo, cuando se hicieron las elecciones de 2004. Nosotros
la encontramos y lo único que subimos fueron las cuantías. Señor Nasarre, revise su hemeroteca y lo comprobará. En el año 2006-2007 los umbrales han subido hasta un 7 por ciento. El preámbulo del real decreto lo dice con claridad y el Gobierno
habla por el papel oficial, y dice: se suben hasta un 7 por ciento. No hemos engañado a nadie; es lo que se han subido. Les puedo anticipar que en el curso 2007-2008 tendremos una subida de umbrales récord; esperamos que en dicho curso la
subida de umbrales pueda superar en algunos casos el 13 por ciento. Es decir, creo que el esfuerzo que está haciendo el Ministerio de Educación y Ciencia en esto es fundamental. Una vez que hemos superado las trampas que teníamos en algunas cosas,
ahora podemos dar el paso decisivo. Para que se hagan una idea, señores miembros de la Comisión, en el decreto que estamos preparando y que discutiremos en breve con las comunidades autónomas para este próximo curso, van a tener nivel de renta
inferior al umbral de tasas el 55 por ciento de las familias españolas.
Otra cosa es que lo pidan o que no lo pidan, pero estarán por debajo del umbral el 55 por ciento. Por debajo del umbral de compensatoria estarán al menos un 13 por ciento de
las familias españolas, y por encima del umbral de beca para transporte o libros al menos un 40 por ciento de las familias españolas. Yo creo que es un esfuerzo realmente importante que se tiene que notar.



No ha habido ninguna observación más sobre el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas. La diputada Pigem me va a decir: Usted me olvida reiteradamente. La comisión no se ha creado todavía. He dicho públicamente que en el año 2007 vamos
a abordar esta tarea, por tanto, tenemos el compromiso de abordarla. Todavía no se ha discutido en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación la composición de la comisión pero tenemos el compromiso de hacerlo en un plazo breve. Sobre las
vacantes de primaria en Cataluña, los profesores y su titulación, no tenemos constancia clara de lo que nos ha dicho porque, como usted sabe, la gestión de personal es de las comunidades autónomas. La LOE abre la posibilidad de que pueda haber otro
profesorado con otras titulaciones.
Dice que el Gobierno establecerá, en acuerdo con las comunidades autónomas, otras posibles


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titulaciones pero hasta el momento no ha dado tiempo a desarrollar.



Con esto, les agradezco su interés y, nuevamente, me pongo a su disposición para siempre que lo consideren conveniente.



El señor PRESIDENTE: Con esta intervención concluimos el orden del día.
Antes de levantar la sesión y por no volver a convocar en estos días Mesa y portavoces, recuerden que la próxima comisión será el día 13 con la comparecencia del
secretario de Estado de Universidades. Dado que habíamos acordado convocar la comisión a las nueve y media, les propongo que empecemos a las diez y media. Les rogaría que fuéramos puntuales todos para empezar a las diez y media en punto -cosa que
no hemos hecho hoy- y seré un poco más estricto en el cumplimiento del tiempo.



Se levanta la sesión.



Era la una y treinta y cinco minutos de la tarde.