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DS. Congreso de los Diputados, Comisiones, núm. 331, de 11/11/1997
CORTES GENERALES
DIARIO DE SESIONES DEL
CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
COMISIONES
Año 1997 VI Legislatura Núm. 331
EDUCACION Y CULTURA
PRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. PABLO CASTELLANO CARDALLIAGUET
Sesión núm. 21
celebrada el martes, 11 de noviembre de 1997
ORDEN DEL DIA:
Comparecencia de la señora Ministra de Educación y Cultura (Aguirre y Gil
de Biedma), para informar sobre:
--El inicio del curso escolar. A petición propia (Número de expediente
214/000049) (Página 9842)
--El curso escolar 1996-1997 en la enseñanza secundaria y primaria. A
solicitud del Grupo Parlamentario Federal de Izquierda Unida (Número de
expediente 213/000310) (Página 9842)
--Grado de cumplimiento de la Ley orgánica de ordenación general del
sistema educativo (Logse). A solicitud del Grupo anterior (Número de
expediente 213/000337) (Página 9842)
--Medidas anunciadas para reforzar la presencia de las humanidades en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). A solicitud del Grupo
Parlamentario Mixto (Número de expediente 213/000353) (Página 9858)
Se abre la sesión a las diez y cinco minutos de la mañana.
COMPARECENCIA DE LA SEÑORA MINISTRA DE EDUCACION Y CULTURA (AGUIRRE Y GIL
DE BIEDMA), PARA INFORMAR SOBRE:
--EL INICIO DEL CURSO ESCOLAR. A PETICION PROPIA (Número de expediente
214/000049).
--EL CURSO ESCOLAR 1996-1997 EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y PRIMARIA. A
SOLICITUD DEL GRUPO PARLAMENTARIO FEDERAL IZQUIERDA UNIDA (Número de
expediente 213/000310).
--GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LA LEY ORGANICA DE ORDENACION GENERAL DEL
SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE). A SOLICITUD DEL GRUPO PARLAMENTARIO FEDERAL
IZQUIERDA UNIDA (Número de expediente 213/000337).
El señor PRESIDENTE: Buenos días, señoras y señores diputados.
Vamos a dar comienzo a la sesión del día de hoy para tramitar el orden
del día que obra en poder de todos ustedes: comparecencia de la ministra
de Educación y Cultura, a petición propia, para informar sobre el inicio
del curso escolar y, asimismo, a petición del Grupo Parlamentario de
Izquierda Unida, para dar cuenta del curso escolar 1996-1997 en la
enseñanza secundaria y primaria, y para explicar el grado de cumplimiento
de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo.
Hemos dado lectura a los tres puntos conjuntamente, con la sugerencia, si
no lo tiene a mal la ministra de Educación y Cultura, a la que
lógicamente le damos la bienvenida una vez más a esta Comisión, de que
los trate en un solo acto, y con el cuarto, por acuerdo de Mesa y
portavoces, haríamos un ligero apartado. O sea, trataríamos los tres
primeros, tras su intervención harían uso de la palabra el grupo
peticionario y el resto de los grupos en el orden de menor a mayor,
habría la contestación por parte de la señora ministra, suspenderíamos
por cinco minutos y luego trataríamos, porque sí se ha solicitado por los
portavoces en la reunión precedente a esta sesión, el tema de la
presencia de las humanidades en la enseñanza secundaria o las áreas
sociales que, como todos ustedes saben, afecta también a otro conjunto de
iniciativas que están pendientes de tramitación, y sobre las cuales luego
se pronunciarán sus señorías.
En consecuencia, si está en condiciones la señora ministra, le
concederemos la palabra, repito, reiterándole la bienvenida y
agradeciéndole su colaboración con esta Comisión de Educación y Cultura.
Tiene la palabra, señora ministra.
La señora MINISTRA DE EDUCACION Y CULTURA (Aguirre y Gil de Biedma): La
verdad es que yo había entendido que la Comisión quería que acumulara las
cuatro comparecencias, las de petición propia y las que lo son a petición
de los grupos, pero entiendo que ahora lo que el presidente me propone es
que las tres que se refieren a temas educativos, con excepción del plan
de mejora de las humanidades, se haga en una intervención conjunta. De
acuerdo.
Señorías, señor presidente, comparezco una vez más en esta Comisión de
Educación y Cultura del Congreso a petición propia y también del Grupo
Parlamentario de Izquierda Unida. Como ya dije en mi primera intervención
ante esta Comisión, en junio de 1996, me parece de enorme importancia que
aquí, en esta sede de representación de la soberanía nacional, se debatan
en profundidad los principales ejes de una política de tanta
trascendencia como es la educativa, y que, en la medida de lo posible,
tratemos de encontrar los puntos de acuerdo que, sin duda, lograremos
hallar.
Siguiendo las directrices de la Mesa, en esta intervención única expondré
el planteamiento del Gobierno en relación a las cuestiones suscitadas. Mi
intervención, por tanto, se detendrá en su primera parte en la exposición
de los datos más relevantes de las actuaciones del departamento en el
presente curso escolar 1997-1998 y, a la vez, estableceré las oportunas
referencias y comparaciones con respecto al curso pasado, 1996-1997, y se
dejará constancia también de los pasos que se han dado en la aplicación
de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. El
segundo bloque de mi intervención, sobre el plan de humanidades, se
tratará en un segundo turno.
Sus señorías disculparán, espero, lo que seguramente será una
comparecencia algo extensa, si bien haré un esfuerzo de síntesis, porque
creo que la importancia de los temas a tratar requiere que el estudio de
los mismos se haga con un cierto detenimiento.
Ustedes me han escuchado --a mí y a otros representantes del Ejecutivo,
al propio presidente-- decir en más de una ocasión que la educación es
una prioridad para el Gobierno. Estas declaraciones se traducen en un
incremento para este año de 1998, en el proyecto que el Gobierno ha
remitido a la Cámara, de un 6,8 por ciento del gasto educativo. Este es
el mayor crecimiento del presupuesto educativo desde que comenzó la
implantación de la Logse.
Como SS. SS. saben, el presente curso es el primero que ha sido
completamente organizado por el actual equipo ministerial. Nuestra
actuación ha estado presidida por tres principios orientadores que guían
toda la acción del departamento: la mejora de la calidad, la atención a
la equidad y el acrecentamiento de la libertad.
En el marco de estos tres principios, para el Gobierno la educación es un
factor estratégico fundamental para la modernización del país y para el
logro de una sociedad más libre y más justa. En este fin de siglo
caminamos hacia una sociedad del conocimiento, en la que la preparación
de las nuevas generaciones, en lo que se refiere a saberes, capacidades
y valores, se convierte en un objetivo de primer orden en el que,
sencillamente, está en juego nuestro futuro. Afortunadamente, los avances
en materia de escolarización
nos permiten, y nos imponen al mismo tiempo, centrar nuestros esfuerzos
en el desarrollo de las orientaciones a las que me he referido: calidad,
equidad y libertad. En efecto, en el presente curso están escolarizados
en toda España, en el conjunto del sistema educativo, excluidos los
estudios universitarios, más de 7.220.000 alumnos, lo que supera, de
acuerdo con las estadísticas, la totalidad de la población española entre
tres y dieciocho años. A ello hay que agregar el más de millón y medio de
alumnos que realizan estudios universitarios.
Por ello, la mejora de la educación tiene que volcarse en estos momentos
en ganar la batalla de la calidad, que quiere decir que en cada etapa
educativa debemos procurar alcanzar los objetivos que le son propios, con
la finalidad de que al final del proceso educativo nuestros jóvenes
tengan una formación humanística y científica suficiente y posean también
las capacidades idóneas para su incorporación a la vida activa.
El Ministerio ha hecho una decidida apuesta por mejorar la calidad de la
enseñanza en todos sus niveles y muy particularmente por mejorar la
calidad de la enseñanza pública. Para ello era necesario poner a
disposición del sistema educativo los medios adecuados para que la
función educativa se desenvuelva en condiciones que favorezcan los
objetivos de calidad. Por ello, como expondré a continuación a SS. SS.,
hemos dado pasos intensos hacia adelante para completar y modernizar la
red de centros públicos, para dotarlos de las más avanzadas tecnologías
y aulas especializadas, gimnasios, laboratorios de física, de química, de
ciencias, de idiomas, para incrementar el uso de las bibliotecas
escolares, para dotar a los centros del profesorado especializado, para
completar los departamentos de orientación y para impulsar ciclos
formativos de formación profesional de alta tecnología. Sin olvidar, por
supuesto, que los buenos resultados en educación dependen,
sustancialmente, de aspectos inmateriales, tales como un profesorado
preparado y motivado, una buena organización de los centros, un clima
favorable al estudio y al trabajo y unos valores que promuevan el
esfuerzo y la solidaridad.
En cuanto a la equidad, señorías, para nosotros supone dedicar una
atención especial a aquellos que más lo necesitan. Por ello, nos hemos
propuesto potenciar con mayores recursos y con más profesorado los
programas destinados a sectores de población que tiene más necesidad de
ayudas: educación especial, educación compensatoria, educación
hospitalaria y educación en el medio rural. Al mismo tiempo, hemos
potenciado la política de ayudas y becas al estudio para hacer real el
principio de igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la
educación en los estudios posteriores a las enseñanzas legalmente
gratuitas. Para impulsar esta política, el Gobierno, en el proyecto de
presupuestos para el año 1998, ha incrementado la política de becas y
ayudas al estudio en un 9,17 por ciento.
Además, en el presente curso, 1997-1998, hemos complementado las ayudas
de libros y material escolar con la convocatoria de ayudas para esta
finalidad, destinada a los 200.000 escolares de educación primaria y de
secundaria obligatoria pertenecientes a familias con mayores necesidades
económicas.
En relación con el principio de libertad de enseñanza, consagrado en el
artículo 27 de la Constitución, quiero reafirmar aquí, señorías, mi firme
creencia en la libertad como derecho básico del ciudadano, que ha de
proyectarse en su posibilidad de elegir entre opciones diferentes en los
diversos ámbitos en los que se desenvuelve su vida. Entre ellos, no se
puede dejar de incluir el que los padres puedan decidir el colegio o
instituto que quieran para sus hijos. Por ello, el ampliar la capacidad
de elección de centro educativo es, qué duda cabe, un medio esencial para
escoger el tipo de educación que queremos para nuestros hijos.
Hoy me complace afirmar que la aplicación del real decreto del pasado mes
de abril, por el que se regula el régimen de elección de centro, ha
contribuido a extender la posibilidad de elección y que el 95 por ciento
de los alumnos que ejercieron el derecho de opción han podido
matricularse en su centro de preferencia.
Me referiré ahora a la política de inversiones. Antes me he referido a
que, para el logro del objetivo de la calidad, es imprescindible la
mejora y la modernización de nuestras estructuras educativas, si bien no
solamente los indicadores de calidad son los medios que se destinan, sino
que hay otros indicadores de calidad que son igualmente importantes, o
algunas veces más relevantes, como son los indicadores de resultados, es
decir, cuáles son los resultados que se están obteniendo de la política
educativa que hacemos.
En cuanto a las inversiones, estamos realizando y hemos realizado un
notable esfuerzo, como lo demuestra el importante incremento de
inversiones destinadas a educación en el proyecto de presupuestos de
1998. Las inversiones en este presupuesto ascienden, señorías, a 47.000
millones de pesetas, lo que va a permitir, a lo largo del presente curso,
dar un gran impulso para completar la red de centros públicos y dotarla
de mejores equipamientos y de nuevas tecnologías al servicio de la
educación.
En un breve resumen del plan de inversiones, me permitirán SS. SS. que me
limite a destacar lo siguiente. En educación infantil y primaria, está
prevista la construcción de 23 centros nuevos, que supondrán
aproximadamente 6.825 nuevos puestos escolares; se destinarán a
equipamientos y mejoras 3.000 millones de pesetas. En educación
secundaria y formación profesional, se construirán 39 nuevos institutos,
diez de los cuales contarán con formación profesional, lo que supondrá
21.070 nuevas plazas y entrarán en funcionamiento 50 nuevos centros; se
destinarán a equipamientos y mejoras más de 4.500 millones de pesetas.
Además, se dará un impulso importante a la dotación informática de los
centros, destinándose a tal fin 2.000 millones de pesetas, lo que va a
permitir la adquisición de 8.000 ordenadores para las aulas de
informática.
En otras enseñanzas, se contempla un conjunto de inversiones para
atenciones tales como educación especial, 660 millones; enseñanzas
artísticas, 900 millones; centros en el exterior, 290 millones; nuevas
tecnologías, 300 millones, y educación de adultos, 135 millones.
Permítanme ahora, señor presidente, señorías, exponer las actuaciones del
departamento en los diferentes niveles
del sistema educativo durante el presente curso 1997-1998. En cuanto a la
infantil y primaria, la mejora en la atención en educación infantil desde
nuestra llegada al Gobierno ha constituido uno de los ejes de la
actuación del departamento. Aun cuando se trata de una etapa no
obligatoria, la demanda de las familias y el papel de la escolarización
temprana, como elemento de compensación educativa, nos han llevado a
abrir 356 nuevas aulas de infantil este curso y a dotarlas con 407 nuevos
profesores especialistas. Con ello hemos logrado incrementar la
escolarización de niños de tres años en los centros públicos en ocho
puntos porcentuales con respecto al curso anterior. De este modo, en el
curso 1997-1998 el 95 por ciento de los niños entre tres y cinco años, en
el territorio de gestión directa del Ministerio de Educación, están
escolarizados. Estamos, pues, en las puertas de lograr la escolarización
generalizada del segundo ciclo de la educación infantil; los de seis, por
supuesto, están escolarizados al cien por cien.
El compromiso del Gobierno de promover las medidas necesarias a lo largo
de la legislatura para extender la gratuidad en el segundo ciclo de la
educación infantil se ha puesto de manifiesto, asimismo, incrementando en
1.861 millones de pesetas la partida de becas para educación infantil,
dando así prioridad a las familias que se encuentran en condiciones
socioeconómicas más desfavorecidas.
En educación primaria, etapa en la que ya desde hace tiempo se ha
alcanzado la plena escolarización, hemos centrado nuestros esfuerzos en
mejorar la calidad de sus enseñanzas, y hemos conseguido, por primera vez
desde el comienzo de la implantación de la Logse, que todos los colegios
públicos de educación primaria dispongan de profesores especialistas en
inglés, en educación física y en música. Para lograr este objetivo, se
han incrementado las plantillas de especialistas en 566 profesores. La
consecución de este objetivo nos permite con bases sólidas proponernos el
objetivo que queremos poner en marcha en el próximo curso 1998-1999, que
es el de ampliar la enseñanza de la lengua extranjera a todos los cursos
de la educación primaria e incluso iniciar la oferta de esta enseñanza en
educación infantil. Se trata así de adelantar la enseñanza de las lenguas
modernas, adaptándola a la edad en la que con más facilidad se pueden
aprender las lenguas extranjeras.
Las condiciones en las que se imparten las enseñanzas, medidas por ratio
de alumnos por grupo y de alumnos por profesor, también han mejorado
respecto al curso anterior. Así, en el presente curso, la ratio media
alumnos por grupo es de 20 (me refiero a la primaria infantil) y la ratio
media de alumnos por profesor es de 14 alumnos. Estas cifras mejoran con
creces la ratio establecida en la ley de 1990 para este nivel educativo
y garantizan los medios humanos necesarios para impartir una enseñanza
pública de calidad.
La atención a la escolarización en el medio rural constituye también una
prioridad del ministerio, pues, como he señalado en otras ocasiones, es
preciso hacer compatible la calidad de la educación con la calidad de
vida de las zonas rurales. En los niveles de infantil y primaria, hemos
escolarizado en el presente curso 1997-1998 más de 353.000 alumnos,
distribuidos en 2.171 centros, ubicados en poblaciones con menos de 5.000
habitantes, y de ellos, 454 son centros rurales agrupados, CRA. Para
asegurar la dotación de los profesores especialistas que con carácter
general establece la ley disponemos en este curso de 3.243 maestros
itinerantes. Y atendiendo a la demanda de los padres, hemos mantenido la
escolarización del primer ciclo de la educación secundaria obligatoria en
los centros de primaria de aquellas poblaciones del medio rural que así
lo han demandado y con arreglo a los criterios que establecimos en el
curso anterior. Hemos adoptado las medidas conducentes a que estos
centros puedan impartir sus clase en condiciones de calidad similares a
los centros de secundaria. Para ello, hemos procurado garantizar el
equipamiento necesario para impartir estas nuevas enseñanzas, para lo que
se han distribuido a cada uno de los centros las correspondientes
dotaciones de material didáctico para las materias de tecnología, música
y plástica.
Educación secundaria. En lo que concierne a la secundaria, como saben SS.
SS., el curso 1997-1998 se caracteriza por la implantación generalizada
del primer ciclo de la educación secundaria obligatoria, así como por la
progresión de las anticipaciones efectuadas con anterioridad hacia los
siguientes cursos y niveles de enseñanza contemplados en el nuevo sistema
educativo. En el momento presente, en el territorio de gestión directa
del Ministerio, el 88 por ciento de los institutos de educación
secundaria han anticipado el segundo ciclo de la ESO, el 64 por ciento de
los centros han anticipado el bachillerato y el 45 por ciento de los
centros han anticipado la nueva formación profesional. Estas decisiones
de anticipación de la reforma les recuerdo a SS. SS. que se adoptaron por
la Administración educativa en los años 1994 y 1995. Insisto una vez más
en que la sensatez hubiera aconsejado quizá una aplicación más prudente
de la nueva ordenación del sistema educativo y, sin embargo, la verdad es
que se produjo esta anticipación sin tener en cuenta muchas veces las
necesidades del nuevo sistema.
La incorporación de alumnos del primer ciclo de ESO de los colegios de
primaria a los institutos de educación secundaria ha supuesto la puesta
en funcionamiento de 240 unidades nuevas. No obstante, y para atender las
necesidades adicionales de equipamiento que requieren estas enseñanzas,
el Ministerio de Educación y Cultura ha distribuido, entre los 1.878
colegios de primaria que imparten el primer ciclo de secundaria, 2.000
dotaciones de material didáctico para cada una de estas materias, como la
tecnología, la música y la plástica.
Paralelamente, se ha avanzado también en la introducción progresiva de
las mejoras cualitativas contempladas en la ley orgánica de 1990. Con
motivo de la anticipación de las enseñanzas de educación secundaria, en
este curso se ha visto incrementado notablemente el número de alumnos de
los nuevos bachilleratos. De los 72.000 alumnos que cursaron el
bachillerato Logse en el curso anterior, se ha pasado a 116.325 que ahora
están en los institutos de educación secundaria. En todos los centros del
territorio de gestión del Ministerio, se ofertan, al menos, dos
modalidades de bachillerato, siendo las más generales las de ciencias de
la naturaleza y de la salud y la de humanidades y
ciencias sociales. Por primera vez se imparten las cuatro modalidades de
bachillerato en todas las provincias; es decir, todos los centros tienen,
al menos, dos de las cuatro modalidades de bachillerato y todas las
provincias tienen las cuatro modalidades de bachillerato que establece la
ley, y se ha completado también la oferta de bachillerato de las artes en
todas las provincias donde todavía no lo tenían.
Todos los institutos de educación secundaria que imparten las enseñanzas
de la Logse han sido dotados de departamentos de orientación, lo que ha
supuesto un incremento de 178 departamentos nuevos respecto al curso
anterior. Cerca de 2.000 docentes se dedican ya a las tareas de
orientación en los centros de secundaria.
En cuanto a los ratio de la secundaria como indicadores de calidad, han
mejorado y sus valores medios se sitúan muy por debajo de lo que
establece la Logse. Así, por ejemplo, en la secundaria obligatoria, la
relación media de alumnos por grupo es de 27,6, por tanto, muy por debajo
de los 30 que prevé la ley, y en el bachillerato es de 28,5, todavía más
por debajo de los 35 establecidos por la Logse, y en los ciclos
formativos es de 21,1 frente a los 30 previstos. La relación alumno por
profesor también ha mejorado notablemente con respecto al curso anterior
y se sitúa en 13,2 alumnos por profesor para las enseñanzas secundarias.
A pesar de la reducción estimada de 20.000 alumnos, se ha incrementado en
959 profesores la plantilla de secundaria correspondiente a este curso
escolar. Esta reducción de 20.000 alumnos se corresponde con la de 70.000
en el total; 20.000 es en secundaria porque, como SS. SS. no ignoran, los
alumnos de 13 y 14 años ya se consideran de secundaria y, por tanto, hay
un incremento en cuanto a la consideración y no hay un descenso tan
importante, a pesar de lo cual, el descenso estimado es de 20.000
alumnos; pues para 20.000 alumnos menos en este curso tenemos 959
profesores más, lo que ha permitido generalizar la constitución de grupos
de diversificación curricular para atender a alumnos con especiales
dificultades de aprendizaje en aquellos centros que lo han demandado, y
ampliar de modo significativo los desdobles en laboratorios, en idiomas
y en las clases de refuerzo.
En cuanto a los servicios de comedor y transporte, que completan el
derecho a la gratuidad de la educación obligatoria y contribuyen a hacer
efectivo el principio de igualdad de oportunidades en educación, en la
actualidad, escuelas de educación infantil, colegios de educción infantil
y primaria, centros de educación especial, residencias, escuelas-hogar e
institutos de educación secundaria se benefician de los servicios de
comedor, de transporte y de las ayudas correspondientes. En el territorio
de gestión del Ministerio están funcionando en el presente curso 2.015
comedores escolares que atienden a 207.000 alumnos, de los cuales, el 50
por ciento son beneficiarios de ayudas, sea por motivos de
escolarización, sea por razones de carácter socioeconómico. Por otra
parte, en el curso 1997-1998, 3.550 alumnos estarán alojados en
residencias o internados de este Ministerio previstos para facilitar la
escolarización de aquellos alumnos pertenecientes a localidades de zonas
rurales en las que resulta muy difícil recurrir al transporte escolar a
diario. También se ha realizado un esfuerzo notable en los servicios de
transporte escolar que, como consecuencia de la extensión de la gratuidad
hasta los 16 años, ha sido necesario ampliar. A pesar de la disminución
del número de alumnos (70.000 el presente curso), el número de
beneficiarios del servicio de transporte ha pasado de 194.000 en el curso
1996-1997 a 201.500 en el curso actual. Para atender mejor a los alumnos
transportados, tanto en la primaria como en la secundaria, se han
incrementado las rutas, que han pasado de 5.251 a 5.527 en el presente
curso. El esfuerzo presupuestario para hacer frente a estas necesidades
es notable y en el proyecto de presupuestos para 1998 la partida de
transporte escolar se incrementa en un 11,23 por ciento y se amplían en
218 millones las ayudas individualizadas de transporte.
Con los datos que he proporcionado a SS. SS. nadie puede dudar con
fundamento de la mejora que, en lo tocante a los recursos, el Ministerio
de Educación y Cultura ha introducido en las condiciones de
escolarización del presente curso académico. Pero la mejora de la calidad
educativa no se agota tan sólo en la asignación de recursos, no la
podemos medir sólo por los medios que empleamos. Si queremos aumentar la
eficacia del sistema educativo para conseguir los fines, las metas y los
objetivos que la sociedad le atribuye al sistema, es preciso actuar sobre
los procesos que operan sobre los recursos y los transforman en
resultados. En este punto me quería referir a las mejoras en la gestión
de los centros.
Conscientes de este desafío, el Ministerio de Educación y Cultura se ha
propuesto también mejorar la gestión de los centros educativos públicos.
Entendemos que en esta tarea es preciso revalorizar el papel de las
personas como eje de las organizaciones, crear el clima más favorable a
la cooperación, reconocer el trabajo bien hecho, asumir la ética de la
responsabilidad ante los ciudadanos y ante la sociedad y promover un
dinamismo en los centros orientados a una mejora continua. Comenzamos
esta iniciativa en el curso pasado, en el que 263 centros desarrollaron,
con carácter voluntario, lo que hemos llamado el Plan anual de mejora de
los centros públicos. De ellos, 210 centros resultaron evaluados
positivamente por la inspección educativa y 25 obtuvieron como
reconocimiento a su buena gestión, en cuanto a la mejora de la calidad,
una asignación adicional para gastos de funcionamiento. Los resultados
han sido satisfactorios. Los centros se han visto estimulados a
identificar áreas de mejora, a formular objetivos concretos alcanzables
en un período de tiempo determinado y a implicar en el proceso al
profesorado y a la comunidad educativa.
La formación permanente del profesorado es otro factor primordial para la
mejora de la calidad educativa. La necesidad de ofrecer cauces al
profesorado para que pueda realizar la actualización científica y
didáctica de sus conocimientos es el principal objetivo del plan de
formación que se va a desarrollar durante el presente curso. Este plan de
formación se desarrolla a través de la red de 177 centros de profesores
y recursos en los que trabajan 1.047 profesores. Se va a incrementar la
colaboración con las universidades, con las comunidades autónomas y con
las entidades sin
cánimo de lucro para ir a un modelo más abierto de formación del
profesorado. El plan se concretará en las siguientes líneas de actuación:
actualización científica y didáctica, utilización de nuevas tecnologías
de la información y comunicación, formación especializada, prevención de
violencia en el medio escolar, prevención de drogodependencias, apoyo a
la implantación del nuevo sistema educativo, educación en valores,
formación para equipos directivos y atención especial a los programas
europeos. Por todo ello, el Ministerio ha puesto en marcha en el presente
curso la segunda edición de estos planes de mejora para los centros
educativos públicos en la que esperamos incrementar el número de centros
participantes.
Como ya anuncié a SS. SS. en comparecencias anteriores, este Ministerio
tiene voluntad decidida de mejorar la prestación del servicio de
biblioteca escolar en los centros educativos. Por ello, en el presente
curso inicia su andadura el Plan de mejora de bibliotecas escolares, que
tiene como objetivo fundamental consolidar la biblioteca como servicio
educativo que ofrecen los centros docentes y al que, de manera real y
efectiva, puedan tener acceso los alumnos.
Las principales características de este modelo de biblioteca escolar son,
en términos generales, las siguientes: la ampliación del horario de
funcionamiento de la biblioteca, de manera que los alumnos puedan
utilizarla fuera de su horario lectivo, la caracterización de la figura
del profesor bibliotecario escolar o responsable de biblioteca que, con
una formación específica y actualizada, coordinará y dirigirá todas las
actividades de la biblioteca escolar, la dotación de equipos informáticos
y de comunicación que relacionen la red de bibliotecas escolares y otro
tipo de bibliotecas ya existentes. Todo ello unido a una mejora en la
dotación de fondos bibliográficos y al acondicionamiento, en los casos en
que sea necesario, de los espacios precisos para albergar la biblioteca
en los centros escolares. En cerca de un centenar de centros educativos
de primaria y secundaria, distribuidos por todas las provincias del
ámbito de gestión directa del Ministerio, será implantado
experimentalmente en el presente curso el Plan de mejora de bibliotecas
escolares.
Respecto a las nuevas tecnologías, las tecnologías de la comunicación, la
incorporación de las tecnologías al servicio de la comunicación,
constituye otro de los objetivos prioritarios para la mejora de la
calidad global de la educación. El programa de nuevas tecnologías abarca
en el presente curso una serie de acciones de las que me quiero limitar
a señalar las más relevantes. En primer lugar --como ya he señalado
anteriormente--, vamos a impulsar la dotación de material informático con
la adquisición de 8.000 ordenadores destinados a equipar las aulas de
informática, tanto en los centros de secundaria como en primaria. En
segundo lugar, se está impulsando a gran ritmo la conexión de los centros
de primaria y de secundaria con Internet en las condiciones necesarias
para que esta conexión sea educativamente eficaz. En la actualidad, 2.235
centros educativos están ya conectados a Internet y nos proponemos que en
el próximo año dispongan de esta conexión el 83 por ciento de los centros
de primaria y secundaria.
Mención aparte quiero hacer del Programa Aldea Digital. Tratando, una vez
más, señorías, de mejorar la calidad de la atención educativa en las
zonas rurales deprimidas o aisladas a través de la red pública y mediante
la utilización de las nuevas tecnologías, hemos puesto en marcha el
Programa Aldea Digital. Con él pretendemos dotar a los centros educativos
rurales con equipos de ordenadores multimedia, vídeo y televisión,
conexión a Internet, software educativo, etcétera, de manera que
consigamos mejorar la labor, particularmente difícil, de los profesores
de estos centros, facilitando su comunicación y proporcionando a los
alumnos instrumentos educativos de especial calidad y eficacia. Se trata,
hasta ahora, de un proyecto piloto que llega a 168 aulas rurales de la
provincia de Teruel, pero la pretensión de este Ministerio es la de
extender el programa a otras zonas de la geografía, una vez que se hayan
realizado las correspondientes adaptaciones en función de la experiencia
que nos ofrezca este proyecto piloto.
Con objeto de atender especialmente a los alumnos enfermos que no pueden
asistir a clase en los centros educativos, 29 centros hospitalarios verán
dotadas las aulas que el Ministerio dedica a la escolarización
hospitalaria con ordenadores, conexión a Internet y a sus centros
educativos de origen, videoconferencias, software, etcétera. Hemos
formado también a los profesores de estas aulas y diseñamos estrategias
educativas especiales con objeto de que, además de los mejores
instrumentos didácticos, los niños hospitalizados puedan seguir en
contacto con sus compañeros de colegio y con sus familiares. Esta
atención especial a los niños cuyo estado de salud les impide asistir a
los centros educativos se ve complementada, durante los períodos de
convalecencia, con el programa de atención educativa domiciliaria a niños
enfermos de larga duración, que se desarrolla en colaboración con Unicef
y con la Fundación de Cooperación y Educación, Funcoe.
Quería referirme ahora, señorías, a las enseñanzas artísticas. Al igual
que las enseñanzas de régimen general, las enseñanzas artísticas están
viviendo ese proceso de cambio estructural que conlleva la aplicación de
la ley de 1990. En las enseñanzas de grado medio de música se ha
producido este año la implantación del tercer curso, y, con el fin de
evitar un desplazamiento de los alumnos de sus poblaciones en un tramo de
edad que se corresponde con la secundaria obligatoria, hemos autorizado
a 20 conservatorios elementales para que impartan el tercer curso del
grado medio. Para asegurar la continuidad de estas enseñanzas hemos
querido atender una sentida demanda social y respetar el deseo de las
familias de evitar desplazamientos, por razones educativas, en edades
tempranas.
Asimismo el Gobierno ha aprobado las enseñanzas mínimas de grado medio de
danza, y, en el ámbito del territorio de gestión del Ministerio, la
correspondiente regulación del currículo de estas enseñanzas, con lo que
se ha dado un paso fundamental para la implantación de las nuevas
enseñanzas de música y danza. Nos queda pendiente la regulación del grado
superior, cuyos trabajos se han iniciado ya y confiamos en disponer
cuanto antes de las correspondientes normas.
Las enseñanzas de artes plásticas y diseño se verán consolidadas en el
presente curso escolar mediante una red de 31 escuelas de arte, en las
que se conjugan las de bachillerato artístico y las específicas de los
ciclos formativos de grado medio y de grado superior, de artes plásticas
y diseño en sus diferentes modalidades. Esta red de centros atiende un
total de 7.544 alumnos, con una ratio media de 8,44 alumnos por profesor,
que garantiza la exigencia de calidad y asegura un tratamiento singular
en este tipo de enseñanzas especiales.
Quiero referirme ahora, señorías, a la formación profesional. Uno de los
retos que tenemos ante nosotros en el proceso de aplicación del nuevo
sistema educativo, consiste en la implantación del nuevo modelo de
formación profesional. Este curso y los próximos van a ser cruciales para
impulsar la enseñanza profesional reglada que necesitan la sociedad y la
economía española en el marco del conjunto de la formación profesional.
La clave del éxito vendrá determinada por la consecución de dos
objetivos. El primero de ellos es establecer una oferta de formación
profesional de alta calidad y adaptada a las necesidades del sistema
productivo, que proporcione la cualificación necesaria para el desarrollo
de las profesiones en óptimas condiciones de competencia profesional. El
segundo objetivo es que los títulos de formación profesional se
conviertan en un buen medio de acceso al empleo para los jóvenes que
optan por este tipo de enseñanzas. En definitiva, es necesario ofrecer
una formación profesional que ilusione a los jóvenes y que constituya una
alternativa real al bachillerato y a los estudios universitarios, que
mejore las oportunidades de empleo y que sea concebida por los
estudiantes como unos estudios de primera opción y no, como ha sucedido
en algunas ocasiones, como una alternativa al fracaso en otras etapas y
a otras modalidades educativas.
En la consecución del primero de los objetivos descritos hemos dado un
gran paso hasta el momento. En efecto, por una parte, a lo largo de los
últimos meses el Gobierno ha aprobado 49 reales decretos de nuevos
títulos y currículos correspondientes a las distintas familias de
formación profesional. Con ello, prácticamente se ha completado el
catálogo de títulos que configuran la oferta de las enseñanzas de FP. Por
otra parte, estamos impartiendo ya más de la mitad de los ciclos
formativos de la nueva formación profesional. Este curso hemos dado un
fuerte impulso a este proceso, ya que se han puesto en marcha 350 nuevos
ciclos formativos correspondientes a diferentes sectores de bienes y
servicios. En el curso 1997-1998 tenemos matriculados 135.988 alumnos en
formación profesional de primer y segundo grado, de ellos 80.226 en
centros públicos en el territorio de gestión directa del Ministerio de
Educación y Cultura. En los de grado medio, hay 26.831 alumnos y en los
de grado superior, 31.517, lo cual supone un incremento respecto al curso
1996-97 de 6.250 puestos escolares en formación profesional específica de
grado medio y de 8.817 puestos escolares en formación profesional
específica de grado superior. Quiero decir a SS. SS. que se ha notado un
especial crecimiento en la demanda de los ciclos formativos de grado
superior, especialmente en las familias profesionales de informática,
administración, actividades físicas y deportivas, servicios
socioculturales y a la comunidad, imagen, sonido, hostelería y turismo.
Como SS. SS. conocen, la formación profesional de primero y segundo grado
ha ido disminuyendo por efecto de las anticipaciones del nuevo sistema
educativo y, al mismo tiempo, se han ido creando puestos escolares en la
formación profesional específica. Los centros docentes en los que se han
implantado estos nuevos ciclos han registrado una fuerte inversión en
recursos humanos y en medios materiales; han sido adaptados a las nuevas
necesidades, realizando las obras necesarias en sus talleres,
laboratorios y aulas, a fin de dotarlos de todos los equipamientos
necesarios para su utilización en óptimas condiciones de calidad. Se ha
dotado a los centros con equipos informáticos, maquinaria, aparatos y
herramientas necesarias, instrumentos de medida, equipos de seguridad,
entrenadores, simuladores, etcétera. Los equipamientos han sido diseñados
conjuntamente por expertos docentes y expertos profesionales de los
diferentes sectores y responden a los requerimientos de la tecnología
punta en los diferentes campos de actividad. Este impulso para garantizar
la calidad y el prestigio de la formación profesional reglada será
sostenido en el tiempo hasta alcanzar la total implantación de los ciclos
formativos previstos.
En el curso 1997-98 hay 10.520 profesores impartiendo total o
parcialmente formación profesional específica. La ratio alumno-aula para
los ciclos de grado medio es de 18,56 alumnos por aula en el curso
presente y de 24 alumnos por aula en los ciclos de grado superior.
Otra cosa muy importante es la formación del profesorado que imparte
estos ciclos formativos. En el año 1997 y en colaboración con las
empresas de los diferentes sectores, se han desarrollado un total de 143
cursos de formación del profesorado en tecnologías específicas,
formándose a más de 2.000 profesores de enseñanza secundaria, así como a
profesores técnicos de formación profesional que impartirán los ciclos
formativos.
Para superar el segundo reto que se nos plantea, esto es conseguir que la
formación profesional sea un medio para obtener empleo, el Consejo
General de la Formación Profesional trabaja en la actualidad en la
definición y desarrollo del segundo programa de formación profesional,
que va a establecer el marco necesario para conseguir los dos objetivos
anteriormente expuestos. El Gobierno ha querido conseguir una mayor
participación y consenso en los asuntos que son competencia del Consejo
General de la Formación Profesional y para ello ha enriquecido la
composición de este órgano dando entrada a la representación de las
diferentes comunidades autónomas y de las ciudades de Ceuta y Melilla. A
través del sistema nacional de cualificaciones profesionales, uno de los
puntos claves del nuevo programa, el referente de los tres subsistemas de
formación profesional --reglada, ocupacional y continua--, se podrán
mantener actualizados todos los planes formativos de acuerdo con las
necesidades que demanden los distintos sectores productores de bienes y
servicios.
Por otra parte, para el éxito de la nueva formación profesional resulta
fundamental la participación de las empresas de los diferentes sectores
productivos en la formación
de los estudiantes. Para fomentar esa participación, el departamento se
propone reavivar las vías de colaboración existentes con las Cámaras de
Comercio para hacer aún más efectiva la participación empresarial.
Quisiera referirme ahora a la garantía social. Para atender las
necesidades educativas y de cualificación profesional de los alumnos que
no consiguen alcanzar los objetivos de la educación secundaria
obligatoria, en el curso pasado incrementamos el gasto en los programas
de garantía social en más del 16 por ciento respecto al curso 1995-96.
Siguiendo esta misma línea de especial atención a los jóvenes más
desfavorecidos, bien sea por razones de índole sociocultural o por razón
de alguna discapacidad, en el curso 1997-98 funcionarán 430 grupos de
garantía social en su modalidad de iniciación profesional y en centros
públicos; en ellos, 680 profesores atenderán a 5.160 alumnos, el 55,8 por
ciento más que en el curso 1995-96, que van a adquirir los conocimientos
básicos en materias instrumentales como lengua y matemáticas y aprenderán
también la profesión que hayan elegido entre los diferentes perfiles
profesionales.
Atención similar recibirán los alumnos que se matriculen en programas de
garantía social, en las modalidades de iniciación profesional en centros
concertados, formación-empleo en colaboración con corporaciones locales
y con entidades sin ánimo de lucro, así como talleres profesionales en
colaboración con las organizaciones no gubernamentales. Para subvencionar
estos programas se va a resolver estos días la correspondiente
convocatoria de subvenciones a la que se ha destinado la cantidad de
2.772 millones de pesetas. En cuanto a la modalidad de programas de
garantía social para alumnos con necesidades educativas especiales
derivadas de discapacidad, la convocatoria de subvenciones se ha resuelto
ya, con una cuantía de 950 millones de pesetas, superando en 50 millones
la cifra de la convocatoria anterior. Paralelamente, en centros públicos
están funcionando 110 grupos de programas de garantía social para alumnos
con necesidades educativas especiales.
El desarrollo del principio de equidad, que constituye uno de los ejes
vertebradores de las políticas educativas de este Ministerio, alcanza
indiscutiblemente a la atención preferente que tenemos que dar a los
alumnos con necesidades educativas especiales, sea en razón de su
discapacidad física o psíquica, sea por su condición de sobredotado, sea
a causa de su situación de desventaja social. En el curso 1997-98 están
funcionando 75 colegios públicos de educación especial, cuya titularidad
corresponde al Ministerio de Educación y Cultura. En estas aulas de los
75 colegios tenemos escolarizados a 5.409 alumnos; junto a ellos 34.000
alumnos discapacitados están escolarizados en centros ordinarios que
disponen de recursos necesarios para su integración. De ellos, más de
4.500 alumnos con discapacidad motórica o auditiva se escolarizan en
centros preferentes de integración con la especificidad de medios
técnicos y profesionales que requiere la correcta atención educativa de
estos alumnos.
Con el fin de mejorar significativamente la atención a la educación
especial, el Ministerio de Educación y Cultura ha incrementado para el
presente curso escolar la dotación de profesorado para este tipo de
alumnos en 279 profesores respecto al curso anterior, lo que supone un
incremento porcentual del 5,3 por ciento. Asimismo, hemos suscrito sendos
convenios con la Organización Nacional de Ciegos y con la Confederación
Nacional de Sordos de España, a fin de colaborar con dichas instituciones
en atención a las discapacidades que atienden.
En cuanto a la educación compensatoria, las acciones dirigidas a la
compensación de las desigualdades en educación ha constituido otra
prioridad del Ministerio. El desarrollo de actuaciones específicas y la
aportación de recursos adicionales constituyen dos instrumentos
indiscutibles para atender con más y mejores medios a aquellos alumnos
que por razones sociales o culturales se encuentran en situación de
franca desventaja.
Las actuaciones de compensación educativa en colegios de infantil y
primaria y en institutos de enseñanza secundaria, suponen la dotación de
profesores de apoyo y las asignaciones económicas complementarias a los
centros que escolarizan minorías étnicas, hijos de inmigrantes, y
alumnado con dificultades de inserción educativa derivada de entornos
familiares desestructurados. En el presente curso se ha producido un
aumento del 19,75 por ciento en las actuaciones de compensación educativa
en educación infantil y primaria, con un incremento en las dotaciones del
profesorado de apoyo del 32,9 por ciento.
En lo que concierne a la secundaria obligatoria, la ampliación de las
actuaciones de educación compensatoria supone en este curso escolar el
40,14 por ciento de incremento respecto al curso anterior, lo que ha sido
posible merced a un incremento del 32,5 por ciento en la dotación de
profesorado de apoyo para este nivel educativo.
Por otra parte, y con el fin de garantizar la participación de la
sociedad en las acciones de compensación educativa y la convergencia de
las actuaciones del ámbito educativo y el ámbito social, el Ministerio ha
incrementado el 50 por ciento la partida presupuestaria destinada a la
financiación mediante convocatoria pública de actuaciones de compensación
educativa.
En esta línea de acción es preciso destacar el plan especial de
compensación educativa en los distritos municipales de Madrid Sur y Este
promovido por este departamento y que supone, en síntesis, la actuación
coordinada de las diferentes administraciones, central, autonómica y
municipal, y un incremento de recursos por parte del Ministerio del 50
por ciento en una serie detallada de acciones de mejora y en un plan de
seguimiento y evaluación.
Finalmente, señor presidente y señorías, no quiero dejar de referirme,
aunque sea brevemente, a las enseñanzas dirigidas a las personas adultas
para que éstas puedan adquirir, completar o ampliar sus conocimientos y
capacidades para mejorar su desarrollo personal y profesional.
Para garantizar las posibilidades de formación de los adultos
pertenecientes a sectores sociales con mayores necesidades formativas, en
este curso escolar se imparten estas enseñanzas en un total de 824
centros públicos, en cuyas aulas se atiende a 173.754 personas. De estos
alumnos, 97.000 cursan enseñanzas en la modalidad presencial y 76.000 en
la modalidad a distancia.
En el presente curso se ha completado la oferta de las enseñanzas de
educación secundaria obligatoria en la modalidad presencial en todas las
provincias del ámbito de gestión del departamento con un total de 57
centros y, al mismo tiempo, se imparten enseñanzas de bachillerato y de
COU en 41 centros, y módulos profesionales en otros 28. Quiero subrayar,
además, que las enseñanzas regladas a que me he referido, el Programa de
aulas Mentor, que ofrece una formación encaminada a la pronta inserción
laboral, tiene una gran aceptación con la utilización de equipos
multimedia y de nuevas tecnologías.
Hasta aquí, señorías, les he expuesto los datos más relevantes de la
situación actual del sistema educativo y voy a dejar el resto para una
próxima intervención.
El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, doña Esperanza.
Vamos a proceder al turno de intervención de los grupos parlamentarios.
En primer lugar, lo hará el Grupo Parlamentario Izquierda Unida como
peticionario de la comparecencia de la señora ministra en los puntos 2 y
3 del orden del día, y a continuación lo harán el resto de grupos de
menor a mayor, por tiempo de diez minutos cada uno de ellos. Ruego eviten
a esta Presidencia entrometerse en el oficio de cronometrador para el
cual no tiene ninguna capacitación.
Señora Aramburu, tiene la palabra.
La señora ARAMBURU DEL RIO: Buenos días, señora ministra doña Esperanza.
Su obligada comparecencia se produce en unos momentos absolutamente
desalentadores para la educación en este país. Sus últimas declaraciones
sobre la instalación del espíritu militar en las escuelas es la nota más
desestabilizadora de toda la batería de despropósitos de sus veinte meses
de gobierno, por lo que he pedido su comparecencia urgente a fin de que
explique a esta Cámara sus inadmisibles planes. Para ser respetuosa con
el orden del día, me centraré exclusivamente en los temas solicitados.
Sobre el inicio del curso, hemos sido todos y todas espectadores del
desastroso comienzo, que ha sido continuidad del anterior, en lo que se
ha convenido en denominar desconcierto educativo. La arbitraria
explicación de la reforma educativa o cuando no la imposible puesta en
marcha por parte de los estamentos inferiores, dado el déficit
presupuestario, ha significado y está significando lo siguiente: un
aumento constatado de la ratio alumno-profesor en las grandes
concentraciones urbanas. Disminución de las plantillas del profesorado en
la educación pública, aprovechando el descenso de la natalidad y no para
mejorar la ratio, sino para reducir puestos de trabajo. Paralización de
inversiones en las construcciones escolares de la red pública estatal,
incluso en las concedidas y sacadas a subasta, por ejemplo, el aulario
del IES Arcipreste de Hita, en Vallecas, Madrid. Retraso debido a la
pésima organización de la adjudicación de destinos a la reorganización de
la inspección y a la tardía incorporación de los sustitutos, como usted
sabe. Ausencia de transparencia en la adjudicación de destinos; por
ejemplo, por qué no se ha impedido a los profesores técnicos de
electrónica en Madrid, acceder a puestos de garantía social,
discriminándolos respecto a sus colegas de electricidad. Una ausencia
sistemática, como ya nos tiene acostumbrados y acostumbradas, de diálogo
con los representantes de los trabajadores democráticamente elegidos en
las juntas de personal, docentes y no docentes.
El real decreto de admisión de alumnos ha traído cola por las siguientes
razones: por un lado, ha supuesto la segregación del alumnado de
minorías, marginación social, concentrándolos en centros específicos de
su zona, hasta la escandalosa situación de que se ha obligado a las
autoridades madrileñas del Partido Popular a firmar un ridículo y escaso
convenio de intervención en el sur de Madrid para lavarse la cara. Por
otro lado, la aplicación de este real decreto ha supuesto la ruptura de
las adscripciones de centros de infantil y primaria a los de secundaria
con el consecuente perjuicio para el alumnado y sus familias en falta de
seguimiento escolar y orientación de los mismos. Igualmente, se ha
producido un recorte de la formación del profesorado de la red de los CEP
que se manifiesta rechazando grupos y seminarios de formación en centros
y restringiendo la oferta obligada de cara a los sexenios. La red de
centros sigue sin clarificarse y a los tres cursos del cierre de la
reforma Logse aún hay centros a los que no se ha comunicado por escrito
cuál va a ser su futuro. Faltan algunas plazas --usted lo sabe-- de
educación infantil, segundo ciclo, de tres a seis años.
En infantil primaria, doña Esperanza, es notoria la reducción de las
becas y ayudas. Las ayudas para libros han sido concedidas sin claridad
en los criterios de distribución, de forma absolutamente arbitraria y
distorsionada, por ejemplo, en la mayoría de los centros de Vallecas.
El problema más espectacular está siendo el de escolarización del primer
ciclo de la ESO en los centros de primaria. El caos en la organización
horaria y espacial ha sido la norma, así como la ausencia de aulas y
profesores para tecnología, a pesar de haber llegado a muchos centros
maletines con material tecnológico.
En enseñanzas medias, usted sabe --sería difícil que me lo desmintiera--
que la ratio está siendo ilegal en muchos centros: el 10 por ciento por
encima del máximo permitido. No se están respetando los acuerdos
MEC-sindicatos, de creación de una nueva plaza de profesor cuando existan
catorce horas lectivas en un departamento. Además, la reducción de
optativas en la ESO, al imponer la condición de que sean 15 alumnos por
optativa, significa que la Administración educativa no está autorizando
ninguna optativa programada en los centros, por lo que la oferta se
reduce a francés, cultura clásica e informática. No es lo que usted había
prometido. No se está cubriendo el profesorado de ámbito de los
departamentos de orientación y siguen sin desarrollarse las tareas de
adaptaciones curriculares y grupos de diversificación, base de la
comprensividad de la etapa ESO. Todo esto ha supuesto un drástico recorte
de plantilla, tanto docente como no docente. Si no recurre usted, doña
Esperanza, a la perversa euforia que a veces le asiste, convendrá conmigo
en que su balance, aplicado al curso 1996-97 es, cuando menos,
deficiente.
Aunque en primaria no ha sido tan caótico, la falta de profesores de
apoyo ha sido elemento central sobre todo en integración; faltan
profesores especialistas en el medio rural, dada su nueva categoría de
itinerantes. En secundaria, la desigualdad en la implantación en el mapa
escolar, tanto en la enseñanza pública como en la privada, en las
diferentes comunidades es altamente preocupante. Esto, unido a la ruptura
de la unidad de la etapa y a la reducción de los programas de garantía
social, con una irrisoria dotación en los presupuestos de 1998, que en
euros sería calderilla, a pesar de las elevadas tasas de fracaso escolar,
significa que se está haciendo peligrar cualquier esperanza de
supervivencia de este sistema. Además, aderezado con la pervivencia de
los tres ciclos de FP, las deficitarias dotaciones de los departamentos
de orientación y las insuficiencias corroboradas en el libro blanco,
entiendo --y creo que usted debería compartirlo conmigo, si no en
público, al menos en privado-- que esto está haciendo tambalear los
pilares de los cimientos de la Logse.
A lo largo de este recorrido, tanto por el inicio del curso como por el
balance rápido de secundaria y primaria, hemos podido constatar el grado
de incumplimiento de la Logse, y permítame, doña Esperanza, le reitere
que los criterios de convergencia con Maastricht valen para ajustar el
déficit y otras variables macroeconómicas, pero no garantizan la
convergencia en lo que se refiere al gasto público educativo, claramente
recogido en la disposición adicional tercera número 1 de la Logse, donde
se afirma que será equiparable al de los países comunitarios, lo que
supone acercarnos al 6 por ciento del PIB. Estamos estancados, insisto y
subrayo, en el 4,5 por ciento, según cifra oficial, y la oficialidad la
representa usted, que significa el más rotundo de todos los indicadores
de no cumplimiento de la Logse.
Por tanto, y con esto termino, se evidencia un fracaso demoledor en la
aplicación de nuestra ley, lo que espero pese como una losa sobre su
conciencia y balance político, ya que su brazo ejecutor tiene
desestabilizados a ocho millones de españoles. Una vez más le pido, doña
Esperanza, que haga un acto de contrición educativa y vuelta al redil de
la cordura que tanto necesita este país.
El señor PRESIDENTE: ¿Por el Grupo Mixto, desean intervenir? (Pausa.)
¿Por el Grupo Parlamentario Catalán (Convergència i Unió)? (Pausa.)
Por el Grupo Parlamentario Vasco, tiene la palabra el señor González de
Txabarri.
El señor GONZALEZ DE TXABARRI MIRANDA: Según intervenía la señora
ministra, estaba pensando que los miembros de esta Comisión de Educación
y Cultura habíamos sido convocados, a petición de la propia ministra,
para informar sobre el inicio del curso escolar. Cualquier observador
extranjero que hubiera seguido con atención las cifras que ha dado la
señora ministra, los parámetros a que se ha referido, se llevaría un gran
susto, pensaría si estaba en este país o en otro, porque indudablemente
usted ha hecho referencia exclusivamente a parámetros del ámbito de
gestión del Ministerio de Educación y Cultura, cosa que no estaba
recogida en la referencia que a petición propia --repito--, había hecho
la propia ministra, para informar a esta Comisión sobre el inicio del
curso escolar.
El inicio del curso escolar es, como saben los miembros de esta Comisión,
una reivindicación tradicional del Grupo Parlamentario Vasco a los
distintos ministros de Educación y Cultura del Estado y, yo no sé por
qué, vienen a informar sobre el ámbito de gestión del Ministerio de
Educación y Cultura, con lo cual no se termina de entender absolutamente
nada, máxime cuando la convocatoria, como ha ocurrido esta vez, es tan
genérica. Esta sorpresa es mayor si cabe cuando luego, como ocurre en el
punto siguiente en relación al tema de las humanidades, hay un matiz tan
sutil por parte del Ministerio al reivindicar como propias algunas de las
competencias. El Grupo Parlamentario Vasco entiende que el Estado, dentro
del ámbito de Educación y Cultura, y en este caso en referencia al inicio
del curso escolar, debería dar las referencias de cómo ha comenzado el
curso escolar en el Estado, haciendo la diferencia en aquellas materias
que son de ámbito de gestión del Ministerio, donde debiera dar mayor
detalle de los parámetros, como creo que se ha hecho con rigor en la
comparecencia, y, en un segundo lugar, hacer referencia a otra serie de
circunstancias, que son competencia del Ministerio de Educación, en
relación al comienzo del curso escolar: cómo funciona la alta inspección,
el Instituto de Evaluación Educativa, qué temas han analizado en el
Consejo sectorial de Educación y qué piensan unos y otros consejeros.
Llevado el tema al extremo, vamos a suponer que el 1.º de enero de 1999
las competencias de educación pasarán a nueve de las diez comunidades
autónomas que restan por tener las transferencias, queda una, y no vamos
a nombrar ninguna para que el ejemplo no valga, ¿usted se ve, señora
ministra, informando a esta Comisión sobre cómo ha comenzado el curso
escolar en una comunidad autónoma? Parece bastante ridículo que usted nos
haya informado hoy sobre cómo ha comenzado el curso escolar en diez
comunidades autónomas y que de las otras siete no sepamos absolutamente
nada. No se me diga que el Ministerio no tiene competencias porque debe
tenerlas y muchas, máxime cuando con la polémica de las humanidades hay
tanto empeño en hacer uso de las competencias. Le he hecho algunas
referencias: la alta inspección, el Instituto de Evaluación, que creo
está haciendo una labor importante en el conjunto del Estado y, sin
embargo, no se nos informa absolutamente nada en relación a eso; no se
informa sobre el grado de cumplimiento de aquellos objetivos que están
recogidos en la Logse y que hacen referencia al Ministerio de Educación
y Cultura. ¿En qué medida se está cumpliendo el 55 por ciento en relación
con las materias que debe regular el Ministerio al inicio del curso
escolar? Creo que ahí existe una laguna, cosa que, como digo, no es nada
novedosa, pero que debía considerarse por parte del Ministerio cuando, al
comienzo del curso escolar, se solicita la comparecencia ante esta
Comisión de Educación y Cultura, que se sepa lo es de todo el Estado, lo
es en referencia a un conjunto de competencias que están adscritas al
Ministerio de Educación y sobre las cuales no se informa
sistemáticamente.
Hecha esta consideración general, quisiera hacer referencia a dos
cuestiones que preocupan fundamentalmente al Grupo Parlamentario Vasco.
Una primera es en relación al cómo de la gratuidad en la enseñanza
infantil en el tramo de edad de 3 a 6 años. Nos hemos visto sorprendidos
porque en los Presupuestos Generales del Estado este nivel de gratuidad
se quiere establecer vía becas y no vía conciertos o vía convenios, como
las comunidades que tienen transferidas sus competencias en esta materia
lo están desarrollando, y mucho más sorprendidos cuando conocemos las
intenciones del Ministerio de transferir esas competencias a las diez
comunidades autónomas que restan el 1.º de enero de 1999, con lo cual se
rompe un modelo que estaba funcionando razonablemente bien en siete
comunidades autónomas y se abre un melón, cuando el 1.º de enero de 1999
de cara a las transferencias de estas materias está a correr de página.
Es un tema que nos preocupa; desearíamos conocer las razones por las que
el Ministerio de Educación y Cultura rompe el modelo existente o propone
uno nuevo, y en relación con el mismo también quisiéramos saber qué
consecuencias entiende que van a operarse sobre todo en la gestión de los
centros que imparten enseñanzas en estas materias.
Una segunda preocupación se centra en los niveles de la formación
profesional reglada, donde no terminamos de entender por qué razón los
diseños académicos de la formación profesional reglada no conocen los
ámbitos de paso académico habituales en estas materias o por qué se ponen
dificultades para que los estudiantes que cursan sus estudios dentro de
la formación profesional no logren su trayectoria académica máxima dentro
de las actuales previsiones que el Ministerio tiene recogidas.
Quisiera terminar por donde he empezado. Como tercera preocupación ha
citado en su intervención la señora ministra una referencia a cómo se ha
ampliado por ley de esta Cámara el Consejo de Formación Profesional
incluyendo a los representantes de Ceuta y Melilla. Se le ha olvidado a
la ministra una observación que es importante: y aumentando la presencia
sindical para que haya paridad entre los miembros de las comunidades
autónomas y de los sindicatos en este Consejo de Formación Profesional,
nota que es muy relevante; con estos modelos, señora ministra, no ya el
modelo autonómico de funcionamiento, ni el educativo, ni el de
procedimientos pueden desarrollarse normalmente. Si para incluir en una
comisión tan importante como es este Consejo de Formación Profesional a
nivel de pie de igualdad a las diecisiete comunidades autónomas, con toda
la carga política que eso tiene y que no es suficientemente subrayada por
los medios de comunicación social, es decir, si para incluir en pie de
igualdad con las otras comunidades autónomas a Ceuta y Melilla hay que
incrementar en el mismo número la participación sindical, señora
ministra, desde el Grupo Parlamentario Vasco apaga y vámonos.
El señor PRESIDENTE: Señora Díez de Baldeón, tiene la palabra.
La señora DIEZ DE BALDEON GARCIA: Señora ministra, usted comparece hoy
aquí para hablarnos del próximo curso, el inicio de este curso 1997-98
bien es verdad que con un ligero retraso, pero lo hace, además, en unos
términos triunfalistas que yo creo no corresponden en absoluto a la
realidad. Este, señora ministra, no es un curso más; es un curso que
tiene unas características muy peculiares. En primer lugar la aplicación
de la reforma educativa de la Logse se va a implantar o se va a
generalizar y, en segundo lugar, también se tiene que cerrar en los
próximos meses el traspaso de competencias a las diez comunidades del
artículo 143. Todo eso hace que éste sea un curso especial que también
debe ser especialmente atendido. Ustedes dicen que el incremento
presupuestario es muy grande, y ésta es, quizá, la primera nota
triunfalista que me gustaría contribuir a poner en sus justos términos.
Dicen que el incremento está situado en torno al 6 por ciento en términos
reales, pero, señora ministra, este presupuesto para 1998 ni siquiera
repone el sistema educativo en los niveles presupuestarios en que lo
dejamos los socialistas.
Hoy no vamos a entrar en tema de presupuestos, tendremos ocasión en la
próxima semana, pero precisamente este recorte del año pasado, el recorte
del 2,5 por ciento ha supuesto una situación que permite que el inicio de
este curso sea caótico. Que lo digamos o lo definamos así la oposición
puede parecer que está en la lógica de las cosas, pero yo quisiera
señalar algunos elementos que son importantes para permitirnos hablar con
objetividad de por qué hablamos de inicio de curso malo o caótico. Fíjese
en algunos titulares de prensa: En Aragón, el MEC mete la tijera en los
institutos, unos 500 alumnos matriculados en el nocturno se quedan sin
plaza a punto de comenzar el curso; doce ciclos formativos que se
ofrecieron en junio se suprimen en una decisión ministerial de última
hora; los directores de instituto de Zaragoza y provincia han calificado
de tomadura de pelo la decisión del MEC de suprimir cerca de sesenta
grupos de alumnos y desplazar 123 profesores de secundaria que tenían
plaza definitiva; los directores de secundaria de Zaragoza se levantan
contra el MEC, se manifestarán hoy por la reducción de 58 aulas que
afectan a 1.800 alumnos y a 123 profesores; aluvión de iniciativas
políticas y sociales contra el director del MEC; el PAR acusa de cinismo
a los populares por su doble postura en materia educativa; alumnos y
profesores contra la nueva agresión a la enseñanza pública, unas 500
personas protestaron ante la dirección provincial del MEC que no dio
respuestas satisfactorias. Los recortes en institutos marcan el inicio
del nuevo curso escolar, miles de alumnos no pueden iniciar la ESO; voz
de alarma de los docentes ante la total improvisación; la junta de
personal y directores de instituto denuncian los daños que sufre la
calidad educativa. En la comunidad mallorquina: docentes de instituto
denuncian ilegalidades del ministerio e insisten en la falta de recursos
humanos; el Govern culpa al MEC del crítico inicio del curso escolar; la
falta de docentes retrasa el curso de 31.515 alumnos. En Murcia: el curso
escolar arranca sin que se hayan construido nuevos colegios e institutos,
sólo un centro de secundaria está en obras de los cinco que había
prometido el Ministerio; la falta de centros impide completar la reforma
educativa antes de tres cursos; más de 10.000 niños inician el curso sin
tener asignados a sus
maestros; Educación reanuda las clases con 332 vacantes de profesores en
primaria, infantil y ESO. Estos titulares de prensa son de algunas
comunidades autónomas.
Fíjese también lo que dice el informe del Defensor del Pueblo, el último
informe que supongo que usted ha leído y que es muy corto, si me permiten
voy a leer en algunas cuestiones: En efecto --dice el Defensor del
Pueblo--, juzgando los resultados de determinadas actuaciones realizadas,
cabe concluir que el actual marco de restricciones presupuestarias ha
tenido una repercusión negativa en el ámbito educativo. Las consecuencias
de las restricciones apreciables en ámbitos diversos de la actividad
administrativa y los servicios públicos han ocasionado en el sector
educativo repercusiones más amplias que las que procede tratar en el
presente apartado, hasta el extremo de haberse reabierto el debate sobre
el carácter público o privado de la enseñanza. Esta institución no quiere
ni puede pronunciarse al respecto, pero sí hacer constar que sería
desleal con la enseñanza pública hacerla competir con la privada estando
sometida a restricciones presupuestarias que ésta no padece o puede
paliar de algún modo y pretender, además, extraer conclusiones de todo
ello. En todo caso, hoy por hoy un porcentaje muy elevado de los alumnos
están escolarizados en centros públicos y tienen derecho a que el
servicio educativo se les preste en las mejores condiciones. Hasta ahora,
y según se viene destacando en los sucesivos informes anuales, las
limitaciones presupuestarias han tenido efectos perceptibles en la
implantación del nuevo sistema educativo que ha sufrido varios retrasos
en su calendario de aplicación y en algunos otros aspectos puntuales.
Esta institución se siente obligada a llamar la atención tanto de las
autoridades competentes en materia educativa como de los representantes
de la soberanía popular a los que cada año corresponde aprobar las leyes
de presupuestos sobre la ineludible necesidad de dotar al sistema
educativo de todos los recursos necesarios para que cumpla adecuadamente
su fundamental finalidad: la aportación de recursos financieros a la
enseñanza pública y a la privada proporcional al servicio que prestan
tanto en la escolarización de alumnos como en la compensación de
desigualdades geográficas, económicas y sociales debiera ser siempre
suficiente, y si en algún momento no lo es las consecuencias negativas se
verán reflejadas y multiplicadas en un futuro no muy lejano en un sistema
educativo deficiente que no responderá a las necesidades de la población.
Esto lo dice el informe del Defensor del Pueblo.
Supongo, señora ministra, que no estoy diciendo nada que usted no haya
leído, pero sin duda conviene que esta Comisión parlamentaria refresque
el conocimiento de cuál es la situación generada por todos estos recortes
presupuestarios del año 1997, que han producido la parálisis absoluta del
desarrollo de la Logse y que, entre otras cosas, han tenido las
siguientes consecuencias. Primero, un fuerte recorte de profesorado,
tanto en primaria como en secundaria; segundo, una mala gestión en
política de personal; tercero, una falta de planificación, con
improvisación y retrasos injustificados; cuarto, un incumplimiento en las
obras de construcción, ampliación y reforma de centros, manteniendo la
provisionalidad en los centros de primaria para impartir el primer ciclo
de la ESO en numerosos casos; quinto, una falta de inversiones en las
zonas rurales, programa estrella del PP cuando estaba en la oposición, y
finalmente un recorte del presupuesto en el transporte escolar y en los
gastos de funcionamiento de los centros. Todos estos, señora ministra,
son problemas muy graves, que afectan a la calidad de la enseñanza y que
impiden el normal desarrollo de la reforma educativa tal como aparece
planteada en la Logse.
Quisiera, no obstante, detenerme en tres cuestiones que considero
particularmente graves, el recorte de profesorado, el incumplimiento en
la realización de centros y la incapacidad o desidia del MEC para que el
primer ciclo de la ESO se imparta en los institutos.
Por lo que respecta al recorte del profesorado, yo creo que ha sido
particularmente sangrante. En Aragón, los directores provinciales
prometieron a los directores de los institutos de enseñanza secundaria
aumento de cupo y luego ese aumento no se produjo. En Zaragoza, 500
personas salieron a la calle para protestar contra la política del MEC.
Como consecuencia del recorte de profesorado, se han suprimido 58 aulas,
están afectados 123 profesores y 1.800 alumnos, y unos 500 alumnos
matriculados en el nocturno se quedaron sin plaza en algunos institutos
de Zaragoza; también se han recortado varios ciclos formativos de
formación profesional. El malestar entre los docentes y los alumnos está
muy generalizado. En Aragón no se han cubierto las sustituciones. El
número de profesores de secundaria que tienen que compartir dos
institutos a la vez es cada vez mayor. En Asturias hay también un recorte
de profesores en primaria y en secundaria, lo que ha provocado
conflictos, huelgas, encierros y manifestaciones en algunos casos. En
Baleares, la dotación de profesorado es también insuficiente, muy por
debajo de la petición de la propia Dirección provincial: 140 profesores
solicitados y 60 concedidos. La mala gestión de la Dirección provincial,
provocada por el retraso en conceder unos efectivos insuficientes, así
como la mala gestión del responsable de educación de la comunidad, ha
conducido a una situación sin precedentes en las islas, como es la
constitución en asamblea de los directores de centros para expresar a la
opinión pública la imposibilidad de empezar el curso en condiciones. El
propio portavoz del Ejecutivo balear responsabilizó al MEC de la
situación cuando desde el Ministerio se les acusó de haber cometido
--entre comillas-- errores inadmisibles. En Castilla-La Mancha es notable
también la reducción de profesorado. Faltan profesores en primaria en
numerosos centros, sobre todo profesores de especialidades y muy
principalmente en las zonas rurales. En Casar y Espinosa de Henares,
provincia de Guadalajara, en Villaminaya (Toledo) y en Tomelloso,
Valdepeñas y Picón (Ciudad Real) los niños y niñas no han comenzado el
curso a tiempo y se produce el agrupamiento de distintos niveles, así
como la obligación para los profesores de impartir asignaturas para las
que no están preparados. Todo ello ha motivado la protesta de las
asociaciones de padres y madres, que han sido en muchas ocasiones
menospreciados en sus reclamaciones ante las direcciones provinciales. La
situación ha llegado al extremo de que en la comarca de La Sagra,
en Toledo, cientos de padres de alumnos llegaran a cortar la carretera
N-401, en protesta por los problemas educativos. En Castilla y León, la
falta de previsión y la escasez de medios ha producido también todo tipo
de conflictos en los centros. En Valladolid el caos organizativo
provocado en los institutos ha impedido iniciar con normalidad las clases
en los centros de secundaria por falta de profesores. Concretamente, es
el caso de los institutos de Pinar de la Rubia, Juan de Herrera o el Juan
de Juni. Los institutos de secundaria se han visto obligados a
reestructurar su planificación al encontrarse con un importante recorte
de plantilla sobre las necesidades previstas; necesidades que la propia
Dirección provincial ha reconocido al decir que para implantar la Logse
con todas las garantías y requisitos de calidad se necesitarían 200
docentes más.
El señor PRESIDENTE: Le voy a dar una prórroga de tres minutos, para no
incurrir en agravio comparativo con el resto de los grupos.
La señora DIEZ DE BALDEON GARCIA: Si no vamos a tener turno de réplica,
señor presidente, me gustaría que fuera usted un poco más generoso con el
tiempo.
El señor PRESIDENTE: Yo soy todo lo generoso que usted quiera, pero el
resto de los grupos se tienen que medir por el mismo rasero.
La señora DIEZ DE BALDEON GARCIA: Ninguno le ha formulado demanda de más
tiempo. Si es tan amable, me gustaría que me lo concediera.
El señor PRESIDENTE: Como inicie usted esta costumbre, aviados estamos.
La señora DIEZ DE BALDEON GARCIA: Siempre ha sido una costumbre de su
señoría.
El señor PRESIDENTE: Pues por eso le doy una prórroga de tres minutos.
Fíjese que queda usted más distinguida que los demás.
La señora DIEZ DE BALDEON GARCIA: Muchas gracias.
En fin, señora ministra, le diré que en Extremadura también ha habido
muchos problemas. Asimismo, ha habido problemas en la comunidad de
Murcia, en primaria. El curso escolar comenzó el 15 de septiembre sin
maestros para 10.000 niños y las asociaciones de padres han denunciado la
saturación de alumnos en las aulas y la falta de profesores. Es
preocupante, señora ministra, que descendiendo el número de alumnos, no
se aproveche esta coyuntura para reducir la ratio de éstos por aula.
Usted ha hablado de que las medias han descendido, pero mete en el mismo
saco a alumnos del medio rural, donde a veces hay cinco niños en clase,
y a alumnos de centros urbanos, donde realmente la ratio no se ha
reducido.
Tengo que recortar necesariamente parte de lo que iba a comentar, pero
quisiera aludir a otro problema importante, que es el incumplimiento por
parte del MEC para la realización de nuevos centros. Fíjese que nosotros
hemos pedido reiteradamente que se nos diera la información de los
centros que habían sido licitados por ustedes. En mayo de 1997, el
secretario general de Educación y Formación Profesional dictó en esta
Comisión la relación de los 63 nuevos centros que se comprometió a
realizar para el inicio de este curso. De éstos, puede decirse que sólo
seis han sido licitados por el Gobierno del Partido Popular; los
restantes respondían a proyectos y licitaciones realizados por el
anterior Gobierno socialista. En este sentido, podemos afirmar, señora
ministra, que ustedes se han limitado, digamos, a cortar la cinta de las
inauguraciones de muchos centros que habían sido programados e iniciados
por el anterior Gobierno. Por su parte, usted también prometió, el 19 de
abril, que se abrirían 39 nuevos institutos de secundaria que empezarían
las clases en septiembre. Parece, sin embargo, que esa promesa no se ha
cumplido y que una cuarta parte está todavía por cumplir.
Muy brevemente, me referiré a otra cuestión muy importante que ha
señalado también el señor González de Txabarri. Señora ministra, este
año, en los próximos meses, se cerrará el traspaso de competencias a las
diez comunidades del artículo 143. No se ha cumplido el calendario
previsto por la ley y la razón fundamental de ese incumplimiento ha sido
que las comunidades autónomas no han querido admitir el traspaso de
competencias en unas condiciones muy deficitarias en términos económicos.
Ustedes les dijeron que las necesidades futuras para la aplicación de la
reforma tendrían que cubrirse con la capacidad de recaudación fiscal de
cada territorio. Esto ha roto en parte el anterior modelo, que permitía
que el coste efectivo pudiera ser compensado con un sistema equitativo de
reparto y que cada cinco años introducía algunas otras variables de
población, renta, dispersión poblacional, etcétera. Mantener el criterio
de coste efectivo sin otra corrección que la recaudación del IRPF puede
suponer, a medio plazo, que las desigualdades en el punto de partida se
incrementen con los años, ya que en muchos casos una mayor recaudación
puede coincidir con menores necesidades educativas, y al revés. Señora
ministra, es muy importante que la homogeneidad del sistema educativo se
garantice en todas las comunidades autónomas. Recientemente, toda la
comunidad educativa, los dieciocho firmantes del manifiesto a favor de la
educación, ha reclamado más dinero o financiación adicional no sólo para
las comunidades del artículo 143 sino también para las del 151.
La reforma educativa no puede ser una realidad ni el sistema puede
mejorar como no se inyecte dinero extra a la educación. Usted habló de
230.000 millones, una cantidad neta que pareció inicialmente que era
adicional o ajena al incremento anual; sin embargo, esa cantidad de
230.000 millones más bien parece que se refería al crecimiento del 5 por
ciento anual en los próximos cinco años. Señora ministra, es muy
importante que en la actual situación económica el Gobierno conceda más
dinero para la educación. La mejora de la calidad educativa y la mejora
de la Logse depende de esta voluntad, expresada desde autoridades como el
Defensor del Pueblo a toda la comunidad educativa,
y todas las comunidades autónomas están reclamando más financiación para
invertir en algo que es fundamental para el futuro de este país. La
educación, señora ministra, es un arma cargada de futuro y ese arma tiene
que tener una munición que es sobre todo financiación.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Popular, el señor Guerra Zunzunegui
tiene la palabra también por diez minutos.
El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: A este grupo le ha parecido muy positiva la
exposición de la señora Ministra con la afirmación de los tres principios
que está siguiendo en la dirección del Ministerio de Educación, que son
mejora de la calidad, equidad y libertad. Ha ido concretando las
diferentes partidas y el aumento sustancial del presupuesto en el próximo
ejercicio, que es del 6,8 por ciento. Este es el presupuesto más
importante --ya lo ha indicado la señora ministra pero yo quiero
ratificarlo-- teniendo en cuenta la inflación en los cinco últimos años;
es decir, un 6,8 por ciento de aumento en un año en que se prevé una
inflación de un 2,2 es algo muy importante, porque sólo en el año 1991
hubo un aumento tan sustancial, pero a mitad del presupuesto se redujo un
3 por ciento, y en una comparecencia aquí del entonces ministro Solana
Madariaga se dijo que ese recorte se hacía en aras de reducir un problema
candente socialmente como era el del paro y eso hizo que el presupuesto
del año 1991 se rebajara sustancialmente. Por eso, quiero alentar aquí a
la señora ministra y al Gobierno del señor Aznar en sus esfuerzos, que
demuestran palpablemente la gran preocupación que tiene el Gobierno por
la educación. Siempre se ha dicho que las tres materias que más preocupan
al Gobierno son el tema de las jubilaciones, hoy ya resuelto, el de la
sanidad y el de la educación.
Quisiera subrayar algunos apartados importantes a los que se ha referido
la ministra, como son la modernización de centros en la enseñanza pública
o la instalación de bibliotecas escolares, que realmente son muy
necesarias, puesto que no solamente tenemos que educar a nuestros hijos
en el conocimiento de las diferentes materias, sino que éstos tienen que
tener sitio donde estudiar, porque muchas veces no lo pueden hacer en sus
domicilios.
Las ayudas y becas indican la preocupación social y de equidad, con un
aumento del 9,17 por ciento. Aquí quiero subrayar, aunque ya se indicó en
anteriores sesiones de la Comisión, la existencia de unas nuevas becas,
por 2.000 millones de pesetas, que este año alcanzan a 200.000 familias,
como ha indicado la señora ministra, para la ayuda a libros, cosa que no
se había efectuado en los años anteriores. Yo creo que es el inicio de un
camino positivo, ya que para algunas familias, especialmente las que
están menos dotadas económicamente, la compra de los libros supone un
esfuerzo importante, dado su costo y la subida que han experimentado en
los últimos cuatro años.
En lo que respecta a inversiones, me alegro enormemente que, conforme a
lo que la ministra ha expuesto, tengamos en el presupuesto 47.000
millones de pesetas, para 23 centros de educación infantil y 39 nuevos
institutos. Creo que con estas inversiones, por lo menos en la zona que
yo conozco, de Castilla y León, el mapa escolar queda prácticamente
terminado. Ya sé que hay algunos problemas todavía en el área periférica
de grandes ciudades, como puede ser Madrid, en donde, por cierto, se está
haciendo un esfuerzo muy importante.
También subrayo otro dato que nos congratula, que es la dotación para
informática. Si hay algo en la exposición de la ministra y en diferentes
sesiones de la Comisión que interese a todos, es el tema de la formación
de nuestros chicos en el campo de la informática, con una dotación de
2.000 millones para la compra de los elementos necesarios.
Otro logro que ha resaltado la ministra y que celebramos enormemente es
que el estudio de las lenguas extranjeras se vaya extendiendo incluso a
la enseñanza infantil no obligatoria. En este sentido, señora ministra,
tendrá el apoyo de este grupo y yo creo que de todos los grupos para
seguir la labor tan importante que se ha iniciado en estas dos áreas. Eso
no quiere decir que la tecnificación de nuestras enseñanzas deje aparte
las humanidades, pero ese tema lo dejamos para la siguiente comparecencia
de la señora ministra.
Yo no creo que debamos de ser triunfalistas. Yo no he visto en la
exposición de la señora ministra ningún triunfalismo. Ha ido indicando el
camino que hay que seguir en los próximos cursos y al hablar del esfuerzo
que indudablemente se ha hecho, tanto en el presupuesto como en acciones
concretas, yo no he visto ningún triunfalismo. He visto que estaba
satisfecha por esas medidas positivas para el curso 1997-1998, pero no ha
hecho gala de triunfalismo.
En cuanto a programas de garantía social, un aumento del 16 por ciento en
el curso de 1997-1998 y 400 grupos de garantía social yo creo que es algo
muy destacable, de lo que nos felicitamos, indicando a la señora ministra
que siga el mismo camino.
No pretendo extenderme demasiado con objeto de que el presidente no me
llame la atención, pero sí querría indicar algunas cosas respecto a temas
que se han tocado aquí. Sobre el informe del Defensor del Pueblo, yo
estuve en aquella comparecencia, cómo no, y hacía referencia al curso
1995-1996 y a cursos anteriores. En este último fue cuando prácticamente
este Gobierno se hizo cargo de sus tareas, en el mes de mayo, y, por lo
tanto, salvo algunas medidas muy positivas que este Gobierno adoptó, para
centros rurales, etcétera, ese curso estaba decidido, y los anteriores no
digamos. Del informe del Defensor del Pueblo se tomó nota por parte del
Gobierno e indudablemente el presupuesto de 1998 y todas las medidas que
ha ido enumerando la ministra recogen en sentido positivo las
indicaciones que hizo dicho informe. El próximo año, cuando el Defensor
del Pueblo haga referencia al curso 1996-1997, veremos qué temas, de los
que tocó en su anterior comparecencia y que hacían referencia a cursos
anteriores, se han modificado positivamente.
Respecto del profesorado, que es un tema muy importante, se da un aumento
de 1.740 profesores, en un año además en donde en la Función pública va
a disminuir el número de funcionarios, es decir, que aquí no solamente no
va a disminuir sino que aumenta en 1.740 profesores.
En cuanto a la ratio de alumnos por grupo, la señora ministra ha dado
algunos datos que indican que está por debajo de lo que indica la vigente
ley. Puede haber algunas excepciones, especialmente en la periferia de
las grandes ciudades, puesto que a veces cuando se va a iniciar el curso
hay siete, ocho o diez niños, especialmente de familias de inmigrantes,
que hay que escolarizar; no estaba previsto en el mes de julio y deprisa
y corriendo hay que hacerlo. Por lo tanto, en algunos casos muy
concretos, reitero, en la periferia de las grandes poblaciones, la ratio
aumenta un poco, pero en conjunto ha bajado y estamos muy satisfechos.
Respecto del inicio de curso, oyendo a algún portavoz, parecería que ha
traído aquí la hemeroteca nacional de alguna de las provincias, diciendo,
por ejemplo, que 500 padres salieron en Zaragoza o algo así. Yo creo que
casi los que estamos aquí el día que queramos hacemos una protesta con
nuestras familias, y sacaremos 400. Ese no es el problema. El curso en su
conjunto, como todos, ha tenido algunos problemas en sitios concretos,
pero el inicio ha sido positivo. No se han producido las grandes
manifestaciones que se nos anunciaron cuando dijeron que iba a ser un
otoño caliente, y es que los padres y los profesores están viendo el
esfuerzo que está haciendo este Gobierno en materia de educación.
En cuanto al asunto de las transferencias, lo hemos tratado en una
Comisión. Estaba repasando el orden del día que tenemos pendiente y hay
una petición de comparecencia del secretario general o del subsecretario
respecto a las transferencias. En ella hablaremos ampliamente de las
diferentes reuniones que ha habido con diez comunidades, una de las
cuales por el informe que se nos dio, está a punto de firmar. El hecho de
que se pueda retrasar del 31 de diciembre al mes de junio no nos
preocupa, porque las transferencias hay que hacerlas bien. Recuerdo que
las anteriores se hicieron en coste efectivo, cosa que en estos momentos
no creo que se pueda hacer.
Finalmente, un dato al que se ha referido el representante del PNV y que
también me preocupa es el de la formación profesional. Todos los grupos
tendremos que estudiar las posibles pasarelas del segundo grado a los dos
años de bachillerato, porque mucho me temo que los chicos que hagan los
dos años de bachillerato no vuelvan a la formación profesional de grado
superior, sino que se vayan a carreras técnicas. No quiero más que citar
la cuestión, porque no es objeto de debate, pero me alegro mucho que la
haya sacado el representante del PNV, porque es algo que nos preocupa
enormemente.
Muchas gracias, señora ministra, tiene el apoyo del Grupo Popular y, lo
que es más importante, creo que tiene el apoyo de la mayoría de los
padres de los alumnos, que están viendo el gran esfuerzo y la orientación
que se está tomando en educación, materia que, reitero, nos debe
preocupar por encima de los diferentes criterios políticos o de intentar
erosionar la labor del Gobierno.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra la señora ministra para responder
a las intervenciones precedentes.
La señora MINISTRA DE EDUCACION Y CULTURA (Aguirre y Gil de Biedma):
Señorías, comenzaré por contestar a la intervención de la señora Aramburu
que lo ha hecho en nombre del Grupo de Izquierda Unida. Ha hablado en
primer lugar --dejando aparte la manifestación que ha hecho al principio
sobre unas presuntas declaraciones mías, a lo que, como no las he
efectuado, no me referiré-- de la disminución de plantillas que ha tenido
lugar en este curso. Para descender claramente de las musas al teatro, le
diré a S. S. que para 70.000 alumnos menos que hay en este curso hemos
tenido lo que usted llama una disminución de plantilla y que en realidad
es un incremento de 407 maestros especialista en primaria y de 959
profesores en secundaria en 1997. Para el curso presente, 1997-98, en el
que a la disminución anterior de 70.000 alumnos van a sumarse otros
70.000, vamos a tener 1.700 profesores más, como ha subrayado muy bien el
señor Guerra Zunzunegui. Por lo tanto, no se puede hablar de disminución
de plantillas cuando lo que se sucede es que hay un incremento de
maestros especialistas en primaria y de profesores de enseñanza
secundaria, 1.700 en el presente curso y 959 en el año 1997,
correspondientes al curso anterior. Por tanto, señora Aramburu, de
disminución de plantilla, nada.
En cuanto a las inversiones a las que se ha referido S. S., le vuelvo a
repetir las cifras. Durante 1997 se han puesto en funcionamiento 39
centros de secundaria y 23 de primaria, así como un conservatorio de
música. Se han iniciado, también durante 1997, 23 centros de educación
infantil y primaria y 34 de secundaria, otro conservatorio, tres centros
de educación especial y tres centros de educación en el exterior. En 1998
terminaremos los centros que se han iniciado en 1997 y, además,
comenzaremos las obras de, aproximadamente, 50 nuevos institutos y 27
nuevos centros de primaria. Estas dos últimas cifras no se las preciso al
detalle, porque dependerá de la aprobación de los presupuestos.
La señora Aramburu se ha referido a la obra del instituto de enseñanza
secundaria Arcipreste de Hita, en Madrid. Dicha obra la gestiona la
Dirección provincial y lo que ha tenido son problemas de licencia con el
Ayuntamiento de Madrid. Por tanto, no hay ninguna cuestión extraña, sino
que en el momento en que se resuelvan los problemas de licencia
continuaremos con la obra ya iniciada.
Habla la señora Aramburu de las ratio ilegales. Le he dado la ratio que
tenemos en primaria e infantil, en secundaria y en bachillerato y la
ratio media está muy por debajo de los límites establecidos en la Logse.
Se ha referido también a las optativas y ha dicho que yo falto a las
promesas que hice. Yo dije en esta Comisión con toda claridad y en el
Pleno, creo recordar que respondiendo a una interpelación de S. S., que
lo que íbamos a hacer era introducir la racionalidad en las optativas.
Mencioné algunas que no parecían excesivamente serias y que no serían
aceptadas por el Ministerio. Dice que hemos reducido las becas y las
ayudas. No sé qué medida presupuestaria utiliza la señora Aramburu,
porque el programa de becas y ayudas ha tenido un incremento, creo que
muy sustancial, del 9,8 por ciento.
Lo que S. S. considera como incumplimiento de la Logse es incierto. Se
está cumpliendo, hay más profesores especialistas en primaria, se están
implantando la formación
profesional y las enseñanzas artísticas; la educación compensatoria ha
tenido un incremento del 20 por ciento; se han incrementado las becas y
los departamentos de orientación han aumentado de una manera importante,
de modo que todos los institutos de secundaria los tienen ahora. En
cuanto a las ratio, no pueden ser más alentadoras. Es cierto, y lo dice
S. S., que ha habido una disminución del alumnado, pero ha derivado en
una mejora de las ratio y no en una disminución de profesorado, sino que,
al contrario, el profesorado ha aumentado, tanto en primaria como en
secundaria, pese a la disminución del alumnado.
En cuanto a la referencia que ha hecho la señora Aramburu al decreto por
el que se establece el régimen de elección de centro educativo, hemos
tenido una escrupulosa atención con los alumnos que tienen necesidades
educativas especiales, pero lo hemos combinado con el respeto al derecho
que tienen las familias a elegir el tipo de educación que quieren para
sus hijos, asegurándoles una atención de calidad. Además, lo que dice la
señora Aramburu no se corresponde, por ejemplo, con el número de
reclamaciones que ha habido. Si se hubiera producido el desastre que S.
S. describe, no hubiéramos tenido una reducción del 50 por ciento, es
decir, se han reducido a la mitad las reclamaciones que ha habido por
motivos de escolarización en el presente curso a partir del decreto de
libre elección, del mes de abril.
Finalmente, dice la señora Aramburu que los criterios de convergencia
para entrar en Maastricht no le parecen ajustados a la política educativa
que se lleva. El cumplimiento estricto de los criterios de convergencia
por parte de España, que ha sido causa de la austeridad presupuestaria
del año 1997, es lo que ha permitido que haya un crecimiento de la
economía, que haya un crecimiento del empleo y que España esté colocada
por primera vez entre los países que en este momento cumplen mejor esas
exigencias de inflación, de déficit y de deuda pública. Precisamente la
austeridad presupuestaria de 1997 es lo que ha permitido que en 1998
hayamos tenido un incremento presupuestario que en educación se ha
cifrado en un 6,8 por ciento.
Al señor González de Txabarri, portavoz del PNV, quiero decirle que tiene
toda la razón. Yo he comparecido aquí y he creído mi obligación responder
del área de gestión del Ministerio, pero no tengo ningún inconveniente
--al contrario, tendré mucho gusto-- en comparecer cuando se haya
efectuado la totalidad de transferencias o antes, si lo desea S. S., para
hablar de cuestiones como el Instituto de Evaluación Educativa, donde
puedo anticipar a S. S. que por los datos parciales que tenemos ahora --y
por tanto, no me citen--, tengo la impresión de que los resultados de la
enseñanza y la calidad del aprendizaje en el País Vasco son enormemente
alentadores para el Gobierno de su señoría. Por tanto, con mucho gusto
compareceré, a petición de SS. SS. o propia, para explicarlo y para
explicar también los problemas que se debaten en la Conferencia sectorial
de educación o cómo funciona la alta inspección educativa.
En cuanto a la preocupación del señor González de Txabarri sobre la
gratuidad en la enseñanza infantil yo quiero decirle que si hubiéramos
tenido todo el dinero necesario para implantar la gratuidad en todos los
centros que imparten en este momento educación infantil, es evidente que
hubiéramos procedido a los convenios o a los conciertos, pero teniendo en
cuenta que la cifra que tenemos este año como suplemento para la
enseñanza infantil es aproximadamente de 2.000 millones de pesetas, hemos
creído que era mejor atender a las familias más necesitadas para que
pudieran ejercer el derecho de libertad de elección que hacer un
concierto con un centro, que imaginemos que está en una población
determinada, en una población de tipo medio o incluso en grandes
poblaciones; en esas poblaciones habrá familias que tengan unas economías
saneadas, menos saneadas o que estén verdaderamente necesitadas y nos ha
parecido más justo desde el punto de vista social atender a los que más
lo necesitan que hacer un concierto con un centro que iba a determinar la
gratuidad para cualquier tipo de familias que escolarizaran a sus hijos
en dicho centro.
En cuanto a la formación profesional reglada, a la que se ha referido S.
S., estoy de acuerdo con lo que ha dicho y, de hecho, podríamos estudiar
detenidamente el modelo vasco de formación profesional que hemos tenido
la oportunidad de conocer por boca del propio consejero en una reunión
que mantuvimos el otro día para otros temas pero también para éste,
porque realmente creo que merece ser aplicado o implantado en el resto
del país.
En cuanto al Consejo General de Formación Profesional y a que se haya
aumentado la representación sindical en la misma proporción en que se ha
incrementado para dar cabida a las ciudades de Ceuta y Melilla tengo que
decir a S. S. que no es algo que haya hecho el Ministerio, sino que es
una cuestión que ha aprobado esta Cámara y, por lo tanto, yo, como soy
miembro del Senado, no puedo responder ni siquiera de mi cuota parte en
esa votación. Lo único que nos corresponde a nosotros es aplicar lo que
se ha aprobado.
En cuanto a la señora Díez de Baldeón, de mis palabras no puede haber
deducido S. S. ningún triunfalismo, al contrario; yo creo que todavía hay
muchas cuestiones pendientes en materia educativa, pero lo que sí es
cierto --no lo he dicho antes pero lo digo ahora-- es que éste ha sido
uno de los comienzos de curso más tranquilos de los últimos años. Yo le
agradezco mucho la lectura que me ha hecho de titulares de prensa
regional --no sé por qué no se ha referido aquí a la prensa nacional sino
a la regional--, pero como en los titulares que ha leído se ha referido
especialmente a Aragón, tengo que decirle a S. S. lo siguiente. En la
provincia de Huesca, en el curso 1997-1998, pese a la brutal disminución
de alumnado que tiene lugar en Aragón, el número de profesores en
secundaria era de 686 en el año anterior y en este año hay 698, es decir,
12 profesores más para bastantes alumnos menos; en Teruel, había 458
profesores y ahora hay 479; en Zaragoza había 2.217 y en este curso hay
2.264, es decir, 47 profesores más para bastantes alumnos menos. En total
ya le he dicho que en el territorio de gestión del Ministerio los
profesores de secundaria han aumentado en 952 en el curso 1996-1997.
Luego se ha referido S. S. al informe del Defensor del Pueblo. Ya lo ha
dicho el señor Guerra Zunzunegui, yo no sé, señoría, cómo lo trae a
colación, porque se refiere al año 1996 y, como usted comprenderá, abarca
la gestión de los gobiernos del partido de su señoría. Precisamente y
atendiendo las indicaciones del Defensor del Pueblo, tengo que decirle
que en el año 1997 el gasto por alumno en la enseñanza pública creció un
3,8 por ciento y en el año 1998 va a crecer el 7,7 por ciento.
Ha hablado S. S. de la supresión de las clases nocturnas en la provincia
de Zaragoza y ha dicho que había 500 alumnos en la calle sin poderse
matricular. Se ha suspendido un grupo nocturno, uno, en la provincia de
Zaragoza, de primero de BUP en el que ¿sabe S. S. cuántos alumnos había
matriculados? Cuatro alumnos. Esa ha sido la supresión del grupo nocturno
en la provincia de Zaragoza. Esos cuatro alumnos se han matriculado a
distancia, lo cual parece muchísimo más lógico.
Ha hablado S. S. o ha leído titulares sobre ciclos formativos de
formación profesional autorizados que luego no iniciaron su normal
desarrollo. No han iniciado su normal desarrollo precisamente por falta
de alumnos, porque no había suficientes alumnos matriculados. ¿O cuántos
alumnos cree S. S. que son necesarios para que el contribuyente español
se decida a implantar un curso de formación profesional de grado medio o
superior? Hará falta un mínimo. La media de alumnos en los cursos de
formación profesional --se lo he dicho antes en la comparecencia, pero se
lo voy a precisar de nuevo-- está en torno a los 18. Luego si no llegamos
a los mínimos establecidos --que son aproximadamente de 15--, realmente
no se podrán implantar esos cursos.
En cuanto al transporte escolar, que dice S. S. que ha disminuido, se ha
incrementado. Ha habido un importante incremento de rutas y en el gasto
del transporte escolar, y fíjese, señoría, que este curso hay 70.000
alumnos menos, el curso pasado hubo otros 70.000 menos y, sin embargo,
que utilicen el transporte escolar, hemos pasado de 194.000 que teníamos
en el curso 1996-1997 a 201.500 que tenemos en 1997-1998.
Posteriormente ha leído también titulares sobre la provincia de Murcia y
en la misma se han abierto en 1997 un centro de infantil y de primaria en
Alhama, un centro de secundaria en Blanca, hemos iniciado obras en
Beniel, en el puerto de Mazarrón y en Alcantarilla; y, en 1998,
iniciaremos los centros de secundaria de Abanilla, Aguilas, Alguazas,
Cartagena, La Palma, Murcia, Torreagüera, San Javier, Torre Pacheco y
Roldán. Le doy estos datos para que S. S. tome conciencia de la necesidad
de inversiones que había en la provincia de Murcia y cómo habían dejado
los anteriores gobiernos la implantación de la secundaria en aquella
región, si tenemos que comenzar durante el próximo año la construcción de
--nada menos-- ocho institutos, a sumar a los que ya hemos tenido que
hacer en el año anterior.
Ha hablado también del caso de La Sagra, de Toledo. Ya se ha adjudicado
el instituto de Illescas, que se terminará en el curso próximo. El costo
es de 725 millones de pesetas.
En general, señoría, y ya que ha hecho referencia a los titulares de la
prensa regional aragonesa --que yo también veo todos los días--, tengo
que decirle que la provincia de Zaragoza, que es la más poblada, ha visto
reducido su alumnado en secundaria en un 7 por ciento, nada menos, en
relación con el curso anterior, y es evidente que para implantar las
nuevas enseñanzas hemos reestructurado las distribuciones horarias del
profesorado para que los profesores sirvan mejor a la finalidad que
tienen atribuida. Por centrarme en la provincia de Zaragoza, que además
tiene la población básicamente en núcleos grandes --y no es el caso de
Teruel y de Huesca--, la ratio alumnos/profesor es del 12,69 por ciento,
es decir, un 12 por ciento por debajo de la media nacional. La ratio de
la provincia de Zaragoza es del 12,69 por ciento, por tanto, yo no puedo
responder de los titulares de algunos medios, pero sí puedo hacerlo de
las ratio de la provincia de Zaragoza a la que S. S. se ha referido con
tanta profundidad.
Ha dicho S. S. que para el Partido Popular, cuando estaba en la
oposición, la atención especial a las zonas rurales era nuestro programa
estrella. Quiero decirle que lo sigue siendo. De hecho, estamos haciendo
hincapié en atender especialmente a las zonas rurales, como he dicho en
la primera parte de la comparecencia. En aquellos centros en los que por
petición de los padres estamos manteniendo, en los colegios de primaria,
la impartición del primer ciclo de la ESO, lo hacemos precisamente con
las garantías de calidad, para evitar que las exigencias de calidad de la
enseñanza colisionen con la calidad de vida de las zonas rurales, que
creemos que es muy importante mantener.
En cuanto al recorte del profesorado al que, lo mismo que la diputada
Aramburu, ha hecho referencia en numerosísimas ocasiones, he de decirle
que se ha producido un incremento de profesorado: 959 profesores más en
secundaria y más de 300 profesores especialistas en primaria. Dice S. S.
que se han suprimido 158 aulas. ¡Claro que ha habido que suprimir 158
aulas! La disminución demográfica ha hecho que se supriman las aulas que
no tenían suficientes alumnos. Es obligación de quien gestiona cualquier
servicio, sin conculcar los aspectos de mínimos de la ley, procurar que
los recursos se distribuyan más justamente.
Luego dice que los centros de primaria no tienen especialistas. Se lo he
dicho en la comparecencia: todos los centros de primaria que imparten el
primer ciclo tienen especialistas de inglés, de música y de educación
física; hemos incrementado en 566 el número de profesores especialistas.
Su señoría lo niega. No sé qué dato tiene. Dígame S. S. un centro en el
que no haya profesores especialistas de educación física, de música y de
inglés; sin duda puede haber la excepción que confirme la regla, pero, en
general, todos los centros de primaria que imparten el primer ciclo de
secundaria están dotados de esos profesores especialistas.
Añade que no hemos abierto los institutos que habíamos prometido abrir.
Como ha señalado muy bien S. S., el Ministerio se comprometió a que 39
institutos de secundaria iniciaran sus clases en este mes de septiembre.
El Ministerio puede afirmar que ha sido así. Lo que ocurre es que la
lista de estos centros, que estaba inicialmente prevista,
ha tenido que variar su composición, porque, por ejemplo, los centros de
Tres Cantos, de Villanueva de la Cañada y de Santanyí, han tenido serias
dificultades cuando ha llegado el momento de formalizar sus convenios y,
como se retrasaban, el Ministerio consideró oportuno destinar los fondos
que tenía para este fin a cumplir el compromiso que había adquirido con
los de Rivas Vaciamadrid, las Rozas I, y la ampliación del centro de
Arias Montano en Badajoz, respectivamente. Esos tres centros están
finalizados. El número de centros no varía, son 39 los que se abren este
curso. La misma información de prensa a la que se refiere S. S. reconocía
que, de 39, había 9 que no se habían abierto. Yo le puedo decir a S. S.
que lo que se ha hecho es cambiar, porque había problemas en los de
Villanueva de la Cañada, Tres Cantos y Santanyí, a los otros que le acabo
de mencionar. Por lo que respecta al instituto de Ceuta, se adjudicó el
27 de junio, y tenemos previsto que finalice la obra el mes de febrero de
1998. Ese centro se sustituyó en el listado por el instituto de enseñanza
secundaria de Vicálvaro, que está finalizado y que ya ha comenzado sus
clases.
No quiero aburrir a S. S. con este informe, pero si quiere información
más detallada se la puedo hacer llegar con muchísimo gusto. Lo que tengo
que decirle sobre estos centros que hemos abierto es que la gran mayoría
habían sido demandados ya por la comunidad educativa y por los alcaldes,
cuando gobernaba el Partido Socialista, pero que no se habían hecho.
Nosotros hemos atendido esta reivindicación y hemos logrado solucionar
estos temas.
Finalmente, señor presidente, la señora Díez de Baldeón se ha referido a
las transferencias. Este asunto está muy claro, señoría. Nosotros nos
hemos comprometido a añadir 230.000 millones al coste efectivo --el
diputado González de Txabarri hace gestos de que no es poco--... (El
señor González de Txabarri Miranda: ¡Es una novedad!) No, no es una
novedad, lo anuncié en la primavera pasada. Ya sabe S. S. que son 900.000
millones los presupuestados, todo lo que hay en coste efectivo
provincializado más lo que se refiere a servicios centrales; a los
aproximadamente 800 y pico mil millones está previsto transferir 230.000
millones más en cinco años. Esto es lo que hemos dicho desde el primer
momento, y esto es lo que mantenemos. ¿Que a S. S. no le gusta el nuevo
modelo de financiación autonómica? No lo he inventado yo, ha sido la
Comisión de Política Fiscal y Financiera la que ha decidido el nuevo
modelo autonómico. Las comunidades autónomas que no han querido adherirse
al nuevo modelo mantienen el antiguo, por tanto, no veo qué problema
puede tener S. S. en esta cuestión. Las transferencias se harán en unas
condiciones que nosotros consideramos que se acercan bastante a las
óptimas. El dinero que actualmente tiene el Ministerio, como S. S. sabe,
se ha incrementado de manera importante en este año: para muchos menos
alumnos, 230.000 millones más, eso sí, divididos en los próximos cinco
años, porque tampoco es cuestión de hacer todas las inversiones en el
mismo año. A medida que se vaya implantando la reforma se irán
necesitando estas inversiones y por eso nosotros hemos decidido
periodificarlas de esta manera.
Finalmente, al señor Guerra Zunzunegui, no puedo menos que agradecerle
sus palabras y decirle que somos conscientes de que gran parte de la
comunidad educativa, y especialmente los padres de alumnos españoles,
están respaldando la política de este Ministerio, que así nos lo hacen
llegar en innumerables ocasiones y que la aplicación de los principios
que he señalado al inicio de mi intervención, de calidad, equidad y
libertad, es algo que, además de gozar del sostén y apoyo de la comunidad
educativa, estoy convencida de que goza también del apoyo de todos los
grupos políticos de esta Cámara.
El señor PRESIDENTE: Tal como hemos convenido en la reunión previa de la
Junta de Portavoces y de Mesa, vamos a suspender la sesión por diez
minutos para tramitar, posteriormente, el punto 4 del orden del día.
Se suspende la sesión.
Se reanuda la sesión.
--MEDIDAS ANUNCIADAS PARA REFORZAR LA PRESENCIA DE LAS HUMANIDADES EN LA
ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO). A SOLICITUD DEL GRUPO
PARLAMENTARIO MIXTO (Número de expediente 213/000353).
El señor PRESIDENTE: Se reanuda la sesión.
Vamos a entrar en el tramiento del punto cuarto del orden del día, que es
la comparecencia de la ministra de Educación y Cultura ante la Comisión
de Educación y Cultura para informar acerca de las medidas anunciadas
para reforzar la presencia de las humanidades en la enseñanza secundaria
obligatoria. Iniciativa introducida a instancias del Grupo Parlamentario
Mixto.
Para la exposición inicial, tiene la palabra la señora ministra.
La señora MINISTRA DE EDUCACION Y CULTURA (Aguirre y Gil de Biedma):
Señorías, en el marco general de la política del departamento, orientada
a impulsar la calidad del sistema educativo, se inscribe el plan de
mejora de la enseñanza de las humanidades que hemos puesto en marcha.
La Logse señala en su preámbulo que el objetivo primero y fundamental de
la educación es proporcionar a los escolares una formación plena que les
permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una
concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la
valoración ética y moral de las mismas. Tal formación ha de ir dirigida
al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica, y en una
sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la
solidaridad.
Pues bien, resulta a mi juicio evidente que la enseñanza de las
humanidades es, a lo largo de todo el sistema educativo, y muy
particularmente en la educación secundaria, un
pilar fundamental para la concreción de esa formación integral que
permita a cada ciudadano vivir a la altura de su tiempo histórico, con
conciencia del legado recibido de las anteriores generaciones, ejercer su
libertad sin las ataduras de la ignorancia o los prejuicios y plantearse
con madurez los grandes interrogantes sobre el ser humano, la realidad y
contribuir así a la construcción de una sociedad abierta.
Creo sinceramente que todos compartimos el papel fundamental que debe
desempeñar el estudio del conjunto de las humanidades, desde la historia,
la geografía, la filosofía, la cultura clásica, la literatura o las
artes, en el proceso formativo de las nuevas generaciones. Podemos
compartir también la percepción, avalada por los datos, de que en los
últimos tiempos se ha producido un empobrecimiento, yo creo que
preocupante, del estudio de estas materias. Gran parte de la sociedad es
consciente de este proceso de deterioro y nos reclama una respuesta ante
las carencias de las que todos somos testigos. Abdicaríamos de nuestra
responsabilidad si adoptásemos una postura de resignación o de
conformismo con lo que está pasando. El impulso de la reforma de las
enseñanzas de humanidades es una necesidad perentoria para nuestro
sistema educativo. Muchos profesores nos han hecho llegar sus voces
denunciando las graves consecuencias de una regulación claramente
insuficiente, que está incidiendo en los procesos formativos de sus
alumnos y están pidiendo a los poderes públicos que emprendamos el camino
conducente a remediar esta situación.
Estos han sido los motivos que me han llevado a poner en marcha el plan
de mejora de la enseñanza de las humanidades, del que forma parte este
proyecto de real decreto de reforma de las enseñanzas mínimas en materia
de geografía e historia, lengua castellana y literatura en la educación
secundaria obligatoria. Insisto en que esto es parte. Haremos,
posteriormente, la reforma de las enseñanzas de humanidades en el
bachillerato, y luego estudiaremos también las posibles mejoras a
introducir en la primaria.
Yo quiero recordar a SS. SS. que el plan responde al compromiso del
Partido Popular con el electorado y al que adquirió el presidente del
Gobierno en su discurso de investidura y que reiteró en el último debate
sobre el estado de la nación. No hay ninguna sorpresa, por tanto; se ha
actuado con plena transparencia ante la opinión pública.
El proyecto de mejora de enseñanza de las humanidades ha sido conocido
desde su génesis. Ya en el discurso que pronuncié, hace más de un año, en
la Real Academia de la Historia manifesté la voluntad del Ministerio de
reformar la enseñanza de la historia, para mejorarla evidentemente. Y
este discurso fue enviado a todos los departamentos de geografía e
historia de los institutos, que remitieron al Ministerio numerosísimas
aportaciones. Además, el Ministerio promovió la constitución de cuatro
comisiones de expertos, integradas por profesores universitarios y de
enseñanza secundaria, de reconocido prestigio en sus áreas de
conocimiento, a los que encargó que dictaminasen las reformas que, a su
juicio, deberían llevar a cabo las enseñanzas de humanidades en la
secundaria. Cada una de las comisiones de expertos recabó, a su vez, la
aportación de docentes, asociaciones, especialistas en la materia,
académicos, etcétera. Analizada la normativa en vigor y a la luz de la
experiencia adquirida en los años de aplicación, se llegó a la conclusión
de la necesidad de modificar, aunque fuera sólo parcialmente, ciertos
aspectos de las enseñanzas mínimas de la educación secundaria obligatoria
y del bachillerato, así como en un momento posterior, como he dicho
antes, de la primaria.
La elaboración de las enseñanzas mínimas es una tarea que corresponde al
Gobierno. La Ley de 1990 determina que será el Gobierno quien fijará los
aspectos básicos del currículo, que constituirán las enseñanzas mínimas,
con el fin de garantizar una formación común de todos los alumnos y la
validez de los títulos correspondientes. Por eso, señorías, me permito
recordarles que el debate político relativo a las competencias que
corresponden al Estado y a las comunidades autónomas en esta materia ya
se llevó a cabo en esta Cámara en el curso de la tramitación de la Ley
Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo, en el año 1990. Aquella ley
determinó con toda claridad, en su artículo 4.º, qué es lo que
corresponde a las comunidades autónomas, que es la elaboración del
currículum al cien por cien, y qué correspondería al Gobierno, que son
las enseñanzas mínimas, que nunca podrán ocupar más del 55 por ciento del
tiempo de permanencia en la escuela. Haciendo uso de esa competencia
legal, el Gobierno, que entonces formaba el Partido Socialista, promulgó
sus reales decretos de enseñanzas mínimas correspondientes a la primaria,
secundaria obligatoria y bachillerato.
A nuestro juicio, aquellas enseñanzas mínimas son inconcretas, vagas y,
en algunos casos, faltas de rigor. Por eso, el Ministerio ha promovido un
proyecto de nuevo real decreto. Lo que pretende este proyecto es que, en
la enseñanza secundaria obligatoria, lo que se refiere a ciencias
sociales, geografía e historia y lengua castellana y literatura, se
plasme mejor, se dote de una mayor concreción a los contenidos de estas
materias. Y ello por una sencilla razón. Porque la finalidad de las
enseñanzas mínimas, que está diáfanamente expresada en la ley, consiste
justamente en garantizar una formación común de los alumnos. Esa
finalidad, que es la razón de ser de las enseñanzas mínimas, sólo puede
obtenerse si los contenidos de esas enseñanzas tienen el grado de
concreción suficiente que permita que los currículos, cuya elaboración
compete a las comunidades autónomas, contengan los elementos que
garanticen esa formación común de los alumnos. Por lo tanto, no podemos
aquí discutir si el Gobierno debe o no fijar las enseñanzas mínimas; eso
lo ha decidido el legislador, lo han decidido las Cámaras en el año 1990.
Ciertamente que los contenidos de enseñanzas mínimas tienen que
desarrollarse en el porcentaje de horarios escolares que señala el
artículo 4.3 de la ley: el 55 por ciento en las comunidades autónomas que
tengan lengua oficial distinta del castellano y el 65 por ciento en
aquellas que no tengan. El proyecto de mejora de la enseñanza de las
humanidades y esta parte de él, que es este proyecto de real decreto de
las enseñanzas de historia, geografía, lengua y literatura, en la ESO, no
altera para nada la distribución de competencias hecha por la Logse ni
tampoco actúa, por supuesto, en detrimento del necesario conocimiento que
los escolares tienen que tener
sobre su comunidad autónoma y su entorno más próximo.
El Ministerio ha remitido este proyecto a las comunidades autónomas con
competencias plenas en materia educativa, para que emitan su parecer
sobre el mismo y para que formulen cuantas observaciones o sugerencias
consideren oportuno. Estamos --como ya he dicho reiteradamente-- abiertos
a todas las aportaciones que se nos quieran hacer para que quitemos algo
que sobra o para que añadamos algo que falta, para que nos hagan
observaciones o nos hagan cuantas sugerencias consideren oportunas, y
estamos convencidos de que todas esas aportaciones van a enriquecer el
proyecto. Ya hemos recibido muchas, de personalidades, de académicos, de
profesores; éstas que tengo aquí son las de los departamentos de historia
y geografía de los institutos. Tenemos aportaciones magistrales, que van
a ser incorporadas porque enriquecen, sin duda, el proyecto, y vamos a
estudiar, con el máximo detenimiento y rigor, todos los informes que
recibamos. Pero, como les decía antes, el debate competencial ya se hizo
en el año 1990 y ahora lo que nos corresponde hacer es un debate
científico sobre qué es lo que sobra y qué es lo que falta en ese
proyecto de enseñanzas mínimas que el Gobierno propone.
El propósito de este proyecto no ha sido hacer valoraciones, en absoluto.
Si SS. SS. tienen la paciencia de estudiar el proyecto, verán que no hay
valoraciones de ningún tipo y que no se ha programado ninguna orientación
metodológica. Eso es lo que le corresponde a cada una de las comunidades
autónomas, a los propios centros docentes y a cada profesor en el aula.
Lo que nosotros decimos es absolutamente aséptico. Una de las finalidades
que perseguimos --y yo creo que es importante que se subraye aquí-- es
que todos los escolares conozcan la realidad plural de España, que
conozcan lo más relevante de la geografía, de la historia, de la lengua
y de la literatura de las demás comunidades autónomas, con independencia
de aquella comunidad autónoma donde estudien, de la que tendrán que
conocer su historia, su geografía y su cultura, también, pero eso no les
exime de conocer la riqueza plural y la variedad cultural que tiene
España en el resto de las comunidades autónomas, porque precisamente
conocer esta pluralidad es un paso necesario para comprenderla y para
apreciarla.
En todo caso, señoría, la mejora de los contenidos en las materias
humanísticas de la educación secundaria es una perentoria necesidad, que
responde a una demanda generalizada de los medios intelectuales,
académicos y docentes. No podemos, por tanto, renunciar a nuestra
responsabilidad --la nuestra, como Gobierno--, que es la de garantizar,
con los instrumentos que la ley nos concede, una formación de calidad
para todos los alumnos. Impulsar esta tarea, evidentemente, no va ni
puede ir contra nada ni contra nadie; al contrario, va a favor y en
beneficio de las nuevas generaciones de estudiantes. Estamos convencidos
de que en esta tarea nos respalda la inmensa mayoría de los padres
españoles, incluidos los padres que tengan alguna preferencia o que voten
a los partidos nacionalistas. También ellos quieren que sus hijos
conozcan lo esencial de la realidad plural del resto de España y que
mejore su calidad educativa, porque pretendemos sólo beneficiar a las
futuras generaciones de estudiantes, a los que tenemos que
proporcionarles unos sólidos conocimientos humanísticos, y estamos
convencidos de que el conjunto del profesorado --que tan importante es en
esta materia-- va a colaborar con entusiasmo en esta tarea, porque tiene
el convencimiento de que así el sistema educativo cumplirá uno de los
objetivos más hermosos que la sociedad le encomienda, que es proporcionar
la cultura humanística, que es el mejor baluarte en defensa de la
libertad, del pluralismo y de la tolerancia.
De las carencias que ha habido hasta ahora son testigos los profesores
porque, gracias a su entrega, a su dedicación, a su abnegación y a su
profesionalidad, están paliando, en la medida de sus posibilidades, los
desastrosos efectos de una regulación que, a nuestro juicio, es
claramente insuficiente o, cuando menos, tremendamente vaga e inconcreta.
Esto es lo que ha permitido, señorías, que se den hechos que yo creo que
son estremecedores. Por ejemplo, que el nombre de Shakespeare ni siquiera
figure, no en uno, como me desafiaba mi querido antecesor el profesor
Rubalcaba, sino al menos en cuatro libros de texto de amplia difusión en
España, y que además, salvo honrosas excepciones, en la mayoría de ellos
solamente tenga una mención tangencial o una pura alusión. Aquí tengo
cuatro libros de texto, para que SS. SS. lo comprueben, que he forrado
para evitar que digan que hacemos publicidad negativa de alguna
editorial, cuando estas editoriales están cumpliendo perfectamente el
decreto de enseñanzas mínimas vigente. El nombre de Shakespeare no existe
en estos libros. Por lo tanto, un alumno puede atravesar los diez años de
escolarización obligatoria --y probablemente trece, porque hoy se
escolarizan a los tres años-- y no haber oído en su vida hablar, por
ejemplo, de William Shakespeare.
Para finalizar, señorías, yo les pediría que me permitan utilizar las
palabras de una persona que difícilmente puede ser tachada de
reaccionaria, y que ni siquiera puede ser tachada de apoyar los proyectos
del Partido Popular, como es don Antonio Muñoz Molina, en un artículo que
publicaba en El País, el domingo pasado. Decía Antonio Muñoz Molina: «...
pero la comprensión y la conciencia crítica precisan de una base
ineludible de conocimientos, y del mismo modo que para orientarnos en el
espacio necesitamos calcular las distancias, para entender el curso del
tiempo nos hace falta una noción clara de la sucesión de los hechos
históricos...». «Las guerras carlistas, la llegada de los telares de
vapor y de los ferrocarriles, la rebelión de las Comunidades, no son
acontecimientos que afecten sólo al País Vasco, a Cataluña y a Castilla
y León, respectivamente, del mismo modo que el dos de mayo no es una
fecha que deba conocerse sólo en Madrid, y que el califato de Córdoba no
pertenece sólo al pasado de los andaluces. Cada historia parcial
enriquece e ilumina una historia común, que cobra su pleno sentido en el
marco más amplio de la Historia europea y aun en el de la Historia
Universal, que cada día nos es más necesaria, porque cada día se vuelve
más pequeño e interconectado el mundo.» Yo creo, señorías, que la pluma
de Antonio Muñoz Molina ha explicado,
sin duda mucho mejor de lo que lo hemos hecho nosotros, qué es lo que
pretendemos con este plan de mejora de la enseñanza de las humanidades.
Muchas gracias, señor presidente.
El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señora ministra.
En primer lugar va a intervenir el Grupo Parlamentario Mixto,
peticionario de esta comparecencia. Parece ser que van a distribuir su
tiempo entre los miembros del mismo. Como disponen de diez minutos, apelo
en ustedes a todo el resto de la Comisión para que seamos lo más
rigurosos posible con el tiempo que empleamos.
Por el Grupo Parlamentario Mixto, tiene la palabra don Francisco
Rodríguez Sánchez.
El señor RODRIGUEZ SANCHEZ: El Grupo Parlamentario Mixto, a iniciativa
del Bloque Nacionalista Galego, solicitó esta comparecencia antes del
verano, cuando conoció las primeras informaciones, a través de la prensa,
de los proyectos del Gobierno al respecto. Empezaremos por hablar de lo
que el proyecto de decreto indica o de lo cual es síntoma.
La señora ministra citó al señor Muñoz Molina. Yo no voy a citar a
ninguna de las personalidades de gran prestigio que están comprometidas
en la elaboración del proyecto, pero sí utilizaré sus palabras. El
proyecto va introducido por unas palabras de un conocido filósofo,
pretendidamente iconoclasta, que habla en sus publicaciones de las malas
pulgas del nacionalismo, que establece paralelismos con el franquismo y
que hace ataques burdos a la jerarquía eclesiástica, de este tenor:
Haznos a los vascos independientes, dependientes o medio pensionistas, lo
que corresponda; pero, por favor, no nos dejes solos con monseñor Setién
y sus píos con militones. A continuación, vemos que también figuran
personajes, sin duda, de gran valía como historiadores, pero que cometen
gravísimos deslices en sus publicaciones históricas, de gran tirada, del
siguiente tenor: Desde el siglo XIX, una misma ideología, el
nacionalismo, engangrena los desacuerdos al inventar términos
excluyentes: España frente a Cataluña, Euskadi o Galicia. Y según propias
declaraciones de los componentes expertos, gran parte de ellos pertenecen
a la Fundación Ortega y Gasset, que, como se sabe, homenajea y lleva el
nombre de un gran intelectual de España, que opinaba que España es una
cosa hecha por Castilla. Y hay razones para ir sospechando que, en
general, sólo cabezas castellanas tienen órganos adecuados para percibir
el gran problema de la España integral.
No voy a hablar de los intereses ideológico-políticos que subyacen en el
intento del proyecto y tampoco voy a hablar de los grandes intereses
económicos que sin duda hay en relación con alguna gran editorial; pero
como estos expertos dicen una cosa que comparte el Bloque Nacionalista
Galego, cual es que la historia es interpretación --dicen los
orientadores opinantes, hasta ahora un poco anónimos-- pero no
instrumentalización, y que corremos el peligro de que las generaciones
sucesivas sean generaciones de ignorantes que caigan en la xenofobia e
incluso en el fascismo, y como la señora ministra habló de que
efectivamente había un intento de eliminar los prejuicios, les voy a dar
unos pequeños datos desde un país como Galicia, muy oculto y concreto
desde el punto de vista histórico, y que está padeciendo gravísimamente
los prejuicios, la falta de información, la instrumentalización de la
historia y la ignorancia de la opinión pública española, de la cual no es
culpable. Todo eso en nombre de que hay que preservar un mito, una idea,
que se llama España y hace que nuestro país tenga una presencia
totalmente nula en el sistema educativo en Galicia en términos generales
y además los esfuerzos rigurosos que se están haciendo porque aparezca el
país tendrán en este proyecto de ley un inconveniente a sumar a todos los
inconvenientes ya históricos.
La historia sin duda la escriben los vencedores, y la reacción que hubo
en general en muchos medios, sin duda incultos, por ejemplo, en relación
con los últimos resultados electorales en Galicia, son prueba de una gran
ignorancia, cuando no de un espíritu antidemocrático y de una
incomprensión profunda.
Se habla de carencias históricas, de debate científico, de realidad
plural. Yo le quiero decir algunas cosas a la señora ministra. Cogiendo
la documentación histórica de los siglos XI al XII no creo que ninguno de
los expertos haya analizado con cuidado la historia compostelana o el
códice calixtino, que no es obra del Bloque Nacionalista Galego ni de
sectarios nacionalistas de Galicia, y que habla de la historia en general
de Europa y en particular de la Gallaecia, que era un término bastante
más amplio de lo que ocupa hoy Galicia, en la transición del siglo XI al
XII.
Le pregunto: ¿Es dominio o información común en la opinión pública
española culta, e incluso en la gallega, que, por ejemplo, ese rey,
Alfonso VI, que se estudia en los manuales de la Reconquista, fue
coronado como rey de Galicia en 1110 por el arzobispo de Santiago de
Compostela, conforme a la historia compostelana, que es un texto de la
época y que traduzco del latín, que dice: Llevaron a Santiago, con gran
y noble comitiva y en medio de alegría de todos, al infante que iba a
reinar. El obispo vestido de pontifical y los otros clérigos
convenientemente revestidos con ornamentos eclesiásticos lo recibieron en
gloriosa procesión, tomándolo el pontífice lo condujo con ánimo gozoso
ante el altar de Santiago Apóstol y allí, según las normas de los
cánones, lo ungió religiosamente como rey, le entregó la espada y el
cetro y, coronado con la diadema de oro, hizo sentar al ya proclamado rey
en la sede pontifical. Luego, una vez celebrada la misa solemnemente,
según costumbre, llevando al nuevo rey a su pazo, el obispo invitó a
todos los próceres de Galicia al banquete real. Historia compostelana,
libro I, capítulo VI.
¿Son conscientes las niñas y niños españoles de que gran parte de los
reyes que figuran hasta el siglo XIII como reyes de León y Castilla no
solamente pertenecían a familias oligárquicas de Galicia, sino que eran
por ellas educados y hablaban en lengua gallega? ¿O es que alguien se
cree que todo el resurgir de la ley galaico-portuguesa cayó del cielo y
es un problema intrínseco a que la lengua gallega es muy finita y muy
culta cuando conviene? ¿Es que alguien no sabe que efectivamente éste fue
el emperador
Alfonso VII de las hispanias, entendido en un sentido visigótico o de
reinos que intentaban reconstruir lo que fuera una hispania que ocupaba,
por cierto, toda la península ibérica, sin exclusión de Portugal?
¿Nuestros niños saben que Fernando II y Alfonso VIII (no IX; responde al
título de VIII, no al IX como figura en los libros de historia de
España), de finales del siglo XII y principios del XIII, en la época de
máximo esplendor de Galicia como reino, están sepultados en la catedral
de Santiago de Compostela, en una capilla cerrada a cal y canto y que aún
encima tienen la santa jeta de llamarle la capilla de las reliquias, que
no se puede ver ni siquiera por señores que somos diputados? ¿Qué tipo de
información histórica es eso? ¿A dónde conduce?
¿Saben los niños y niñas españoles, y no solamente los gallegos, que no
lo saben, que en la crisis de la guerra de los cien años, en la crisis
del siglo XIV, entre 1367 y 1387, el rey Pedro I, llamado el Cruel en las
historias de España, contó con una base fundamental en el reino de
Galicia, con la alianza de Portugal, y que apoyaban al Papa de Roma y no
al de Avignon? ¿Saben que en 1374 A Coruña era una ciudad bajo
jurisdicción del rey de Portugal? ¿Saben que toda la oligarquía gallega
formaba parte de la corte de Lisboa como embajadores, como el señor Xoan
Fernández Andeiro, embajador portugués en la corte de Inglaterra? ¿Saben
que Galicia dejó de ser una gran potencia marítima en el siglo XIV,
precisamente cuando empezó a girar en la órbita de Castilla?
Saben nuestros niños y niñas, y conocen todos las palabras de Zurita, no
un historiador gallego, que tampoco era precisamente un nacionalista
gallego, ni siquiera gallego de nacimiento, gallego de nación, que dice
lo siguiente: En aquel tiempo --1486-- se comenzó a domar aquella tierra
de Galicia, porque no sólo los señores y los caballeros de ella sino
todas las gentes de aquella nación --no invento yo la palabra-- eran unos
contra otros muy arriscados y guerreros, pero en lo que el arzobispo hizo
mucho servicio al rey --al rey Católico-- fue que, contra la voluntad de
todo aquel reino --contra la voluntad de todo aquel reino--, estando todo
en resistencia, recibió a la Hermandad en Santiago y en un día la hizo
recibir y pregonar desde el Miño hasta el mar, que fue hacer al rey y a
la reina señores de aquel reino.
Podíamos continuar así, señora ministra, pero los niños estudian que
existe nada menos que el reino de Asturias, con lo cual, si los expertos
valen para esto, que venga Dios y lo vea.
Por cierto, ¿cuáles son los cinco reinos de los que habla ese programa?
¿Figura la pobre Galicia en esto que le acabo de contar, y lo podría
aumentar considerablemente, con gran escándalo de sus supuestos
investigadores y eruditos, que por lo que se ve miran los papeles desde
el reojo de los intereses de una idea de España actual? Podíamos seguir
hablando así sucesivamente.
En definitiva, señora ministra, definir los contenidos de un programa
para niños de 12 a 16 años va a coartar, en el caso concreto de un país
como Galicia, que no cuenta con un Gobierno favorable a que se conozca su
realidad, una iniciativa investigadora bastante más seria, bastante más
responsable, bastante más documentada que muchos de esos señores
prestigiosos de los que usted habla y, desde luego, va a impedir que se
divulgue como se debe para un mejor conocimiento de la realidad plural de
España; va a impedir que haya un currículum propio y apropiado; va a
conducir a que se siga empleando una erudición no contrastada. ¡Dios
mío!, el milagro de Covadonga. Es alucinante lo que se inventa. Menos mal
que ya hasta las publicaciones de las Cortes hablan de que el Principado
de Asturias se inventó en 1444, pero váyaselo usted a contar a los niños
que estudian esta historia y con este programa que les va a venir encima
aún más, aún se lo van a ratificar, diciéndoles que eso fue ¡olé!,
siempre fue así; España siempre existió tal como es hoy.
Va usted a conducir a que el carácter básico empiece a laminar lo que
tiene que ver con la investigación científica, y lo mismo con la libertad
de investigación y de información responsable, y por supuesto va usted a
hacer que lo que pudo ser un debate plural se conduzca por el camino
clandestino.
Usted habla de que los historiadores eran plurales en la metodología
pero, señora ministra, a mí eso no me vale. No me interesa que uno sea
marxista, el otro neopositivista, el otro aristotélico y el otro no sé
qué. Lo que valen es si son historiadores, conocedores de la realidad
plurinacional del Estado español, y yo le digo que no, porque nada de
esto aparece reflejado mínimamente. Estos historiadores están empeñados
en la mejor tradición que hay desde el siglo XIX al siglo XX, desde la
España decimonónica, en dar una visión retrospectiva de la historia de
España conforme a un mito, y no va a valer más que para reforzar,
controlar y dirigir la enseñanza en función de ese mito.
Yo soy gallego y, por supuesto, no soy un español hasta las cachas, en
frase del señor Fraga Iribarne, por cierto, utilizando una frase textual
de Ortega y Gasset. Esto es para que se vea la ponderación de los
intelectuales, que yo respeto pero me permito el lujo de criticar. Todo
esto conduce a que en el proceso de rectificación de la historia,
precisamente para que sea una historia que no obvie las contradicciones,
los conflictos, las tensiones que nos condujeron a donde estamos, vayan
a ser precisamente obviadas no en nombre del pluralismo del Estado, sino
en nombre de mitos, censuras y ocultaciones, que en el caso de Galicia ya
ve usted de qué envergadura son.
El sistema educativo está allí a años luz de ser un servicio cultural
medianamente plural. Yo creo, señora ministra, que, si ustedes fuesen
sinceros, deberían reconocer que el ímpetu que ustedes intentan atajar es
el mal del nacionalismo. Esto no sería grave si solamente se moviese a
nivel de debate ideológico-político; pero cuando ustedes lo quieren
llevar precisamente a atajar el carácter plurinacional,
antropológicamente plurinacional del Estado español, a nosotros sí nos
preocupa sobremanera.
El señor PRESIDENTE: Doña Mercedes Rivadulla tiene la palabra por el
Grupo Mixto.
La señora RIVADULLA GRACIA: Gracias, señora ministra, por su
comparecencia.
He escuchado muy atentamente sus explicaciones y debo decirle que no me
ha convencido. Mi impresión, señora ministra, es que estamos ante un
problema no de contenido educativo, sino de contenido político; política
a secas. En otro caso, no dudo de que su Ministerio y usted misma habrían
seguido otro procedimiento. No vale decir que ya se entregó un papel, que
ya se entregó el documento a las comunidades autónomas y que no
contestaron; eso son excusas de mal pagador. Se tendría que haber hecho
buscando un amplio consenso con la comunidad educativa y con las
comunidades autónomas, si es que efectivamente se ve que hay algunas
carencias en los mínimos que marcaba la Logse.
Usted sabía, señora ministra, las repercusiones que iba a tener esta
visión unitaria de la historia española. Lo sabía y, además, ahora mismo
lo acaba de defender. Yo creo que usted y su ministerio se han querido
convertir en el punto fidedigno de representación de lo que realmente es
el PP, o de lo que querría ser el Partido Popular si no tuviera que
depender, entre comillas, de los nacionalismos. Usted, señora ministra,
hace continuamente guiños, gestos, a su electorado más conservador para
decir exactamente: nosotros nos propondríamos, haríamos esto;
desgraciadamente no podemos porque tenemos que contar con los
nacionalistas para completar la mayoría de Gobierno.
No he oído ninguna declaración suya, y le ruego que me disculpe si la ha
pronunciado hoy, en relación a otro tema que va a ser polémico, y es la
utilización de los centros educativos para fomentar el espíritu militar.
No he oído ninguna contestación suya. Sí que la oí, nada más tomar
posesión, cuando dijo que ahora venía el momento de apoyar a la enseñanza
privada porque durante muchos años se había apoyado a la enseñanza
pública. Estos son los guiños y gestos que desde su ministerio ha venido
haciendo desde su toma de posesión como ministra.
Pero vamos a entrar en el fondo del proyecto de real decreto de mejora de
las humanidades. ¿Cómo es posible que se pretenda, señora ministra, hacer
un reforma, sin que todavía se haya implantado esta reforma y sin que se
haya podido producir ni una mínima evaluación con características serias
y de rigor? ¿Cómo es posible que se haya hecho esta propuesta de reforma
tan significativa sin que las comunidades autónomas ni los sindicatos de
enseñantes hayan participado desde su génesis? Me gustaría que me
contestara, señora ministra --usted ha hablado de ello--, qué grupo de
profesores, qué grupo de presión se ha dirigido a usted; quiénes son y
qué intereses representan. Díganoslo, porque los sindicatos de clase,
como pueden ser Comisiones Obreras y UGT, nos consta que están muy en
desacuerdo con la propuesta que usted ha planteado. Por tanto,
identifique a esos grupos de presión que le han pedido la modificación de
unos mínimos contemplados en la Logse.
Esos mínimos han provocado un rechazo porque, efectivamente --lo ha dicho
el diputado que me ha precedido en el uso de la palabra--, reflejan una
concepción centralista y uniformadora del Estado español. Hay varias
perlas en los contenidos. Se ve claramente cuál ha sido la selección de
los contenidos y la definición de los objetivos. Cómo se puede hablar de
España, España, España, eslabón entre la cristiandad, el islam y el
judaísmo. ¿De qué España estamos hablando en esa época, señora ministra?
¿Cómo se puede hablar de la proyección de España en el nuevo mundo, la
época de los Reyes Católicos? Con qué asepsia podemos hablar también,
señora ministra --es otra perla--, del eufemismo que se emplea para
hablar de la época de Franco, y a continuación señalar la España
democrática. No podemos entrar en esos eufemismos: la época de Franco.
Todos esos enunciados que parecen asépticos, que parecen neutros, no lo
son y, de alguna manera, están marcando los contenidos que se quiere
después desarrollar.
También consideramos, señora ministra, que se concibe la enseñanza
obligatoria en este documento como un proceso selectivo de los
supuestamente mejores de entre los alumnos, y no como un período de
preparación y formación para la vida de todos los jóvenes, lo que
pretenden realmente la Logse y la reforma. La sobrecarga de los
contenidos, con una excesiva concreción que impide la autonomía de los
centros, la iniciativa de los profesores y de la comunidad educativa para
adecuar eso que usted ha dicho que estaba garantizado, señora ministra:
los contenidos al entorno, que es allí donde se producen los procesos de
aprendizaje y era un punto clave en la filosofía de la Logse.
Priman, por otra parte, los contenidos conceptuales y memorísticos,
frente a los procedimentales y de actitud. Esta reforma nos remite,
señora ministra, a las programaciones previas a la Ley General de
Educación de 1970. Incide también en la jerarquización profesional del
sistema educativo. Va dirigida, sobre todo, a tutelar al profesorado de
la ESO, de la educación secundaria obligatoria, que en su mayor parte son
maestros que han accedido a la secundaria, y que van a ser tutelados en
el desarrollo de su práctica docente por ese Consejo de expertos que
usted ha buscado entre el cuerpo de profesores de secundaria, de
universidad y de institutos; ni un maestro entre sus expertos.
Por otra parte, señora ministra, quiero recordarle, hoy mismo sale en la
prensa, que los expertos, esos mismos expertos, están diciendo que con el
horario actual es imposible el desarrollo del temario que se propone. Por
tanto, desde Iniciativa per Catalunya-Els Verts quisiéramos decir, sobre
todo, que estamos de acuerdo en potenciar las humanidades; estamos muy de
acuerdo. Estamos de acuerdo en corregir aquellas carencias que se
considere se deben corregir, pero con el previo consenso de la comunidad
educativa, con el previo consenso de las comunidades autónomas y,
después, con el máximo rigor, sin prejuicios y sin ideologías
interpuestas.
Por último, quiero denunciar aquí, en este Congreso de los Diputados, una
cosa que realmente me ha preocupado muchísimo, sobre todo porque procede
de un ministerio que tendría que dar ejemplo. ¿Cómo puede ser, señora
ministra, que de los treinta y dos expertos, la mayoría de ellos de
alguna comunidad autónoma, ya no me meto en ese tema, solamente hay dos
mujeres? En un sector en el que las mujeres somos mayoría, dos expertos
solamente.
Además, también quisiera decirle que espero que este proyecto no se
desarrolle, pero, si se desarrolla, hay un 50
por ciento del alumnado que se va a ver libre de su aplicación porque
esto va dirigido solamente a los alumnos del género masculino. Ustedes
dicen en el plan de mejora de la enseñanza de las humanidades en el
sistema educativo español: El hombre es el centro del estudio de estas
disciplinas. El hombre que reflexiona sobre sí mismo y el mundo que le
rodea. El hombre como animal que se hace social a través de la lengua. El
hombre como animal histórico. Está clarísimo, señora ministra, que las
mujeres aquí no nos vemos implicadas. Yo entiendo que a usted le pueda
parecer esto una intervención un tanto demagógica o peregrina, pero no.
En la educación, el sistema educativo tiene que ser la clave para la no
discriminación por razón de género. Estamos comprometidos en que los
centros educativos sean el primer centro de aprendizaje de la no
discriminación y usted, señora ministra, con este documento, realmente ha
dado muy mal ejemplo.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario de Convergència i Unió,
doña Laura Gil i Miró tiene la palabra.
La señora GIL I MIRO: Buenos días, señora ministra.
Creo que ésta es una oportunidad para que, dentro del escenario político,
exponga en nombre de mi grupo, el Grupo Parlamentario Catalán, nuestra
posición ante el proyecto de real decreto conocido, una vez oído lo que
usted como ministra ha explicado al respecto.
La existencia de esta misma Comisión es la muestra de que en el amplio
espectro social la educación es una función política; es la apuesta de
una política y, a la vez, es el instrumento de ésta. Con ello quiero
decir que educación y política son indisociables. No hay proyecto
educativo, sea individual o colectivo, que no exprese necesariamente una
posición ideológica, una posición política.
A través de la historia de la educación, que es en gran manera, como
usted sabe, la historia del género humano, se observa que nada
relacionado con la educación es inocente. La conformación, pues, de un
nuevo currículum, el establecimiento de sus contenidos, no pueden
descontextualizarse de las intenciones que lo han motivado. No hay,
señora ministra, proyecto educativo alguno aséptico.
Usted ha reclamado en alguna ocasión pública un estudio profundo del
proyecto antes de valorarlo. Yo lo he hecho. He realizado creo que con
rigor el análisis didáctico, el semiológico, el político, incluso el
competencial del documento y creo, pues, que puedo valorarlo.
Su plan responde, a mi entender, a razones ideológicas y de partido y no
a motivos didáctico-pedagógicos. De partido porque usted actúa de manera
partidista, olvidando que el partido, el suyo, el mío y todos los
partidos, son por naturaleza sólo una parte y no el todo. El Partido
Popular no dio su voto favorable a la Logse y éste debe tomarse como el
punto de salida de la actuación de este Gobierno en materia de educación.
Por ello usted, a sabiendas o no, infunde en la sociedad desconfianza
hacia un nuevo sistema educativo recién nacido, con un anecdotario y
tópicos, difunde también desconfianza hacia los gobiernos nacionalistas
y difunde, además, el temor entre las familias de que los centros, las
aulas, sean laboratorios al servicio de distintas ideologías en las
distintas comunidades autónomas y de que sus hijos e hijas sean
conejillos de Indias; y ha hecho también nacer la desconfianza entre y
hacia el profesorado.
He dicho también razones ideológicas porque responden a una concepción
neoliberal de la educación que usted ha pregonado repetidas veces en este
Congreso, haciéndose a su vez portavoz de los principios del
conservadurismo más duro y del nacionalismo excluyente. Usted quizá cree
que su modelo social se realizará por medio de los contenidos
curriculares en los que se podrán infundir los valores de la unidad de la
patria, el orgullo de la cultura nacional y oficial de España y quizá el
rechazo involuntario a las diferencias.
Yo creo que se ha escudado usted en la metáfora liberal de la libertad y
del humanismo para realizar una incansable actividad contrarreformista,
tendente a destruir lo nuevo y a preservar lo que hace largo tiempo está
ya en desuso, una definición que en el código más elemental de la
política se podría identificar con una actitud reaccionaria. Me pregunto
qué debe ser para usted el humanismo, si la exaltación de los autores
clásicos, el antropocentrismo, una especie de moralismo o de
trascendencia laica, si es recordar de manera efímera la cronología de
hechos y personajes o si es un listado o cementerio de obras literarias
y autores. Yo no creo que usted pueda creer que los valores del humanismo
son el recordatorio que usted propugna en el programa. Quizá yo esté
equivocada, pero he entendido de numerosos intelectuales universales y de
numerosas lecturas que el humanismo es ecléctico y que los humanistas
conocen siempre demasiadas soluciones para optar sólo de forma decidida
por una de ellas, que ayudan a plantear preguntas, pero no aportan
respuestas, que no procuran dogmas, que cultivan caminos y no puntos de
llegada. La educación humanista, señora ministra, enseña a pensar, da
posibilidades y no contenidos prefijados.
Usted aporta como razón y necesidad de los valores humanistas demandas de
muchos sectores, entre ellos de numerosos articulistas que algunos la
jalean desde determinados periódicos y que en sus columnas muestran
supuestas tolerancias y valores humanistas cuando dicen: lo que deploro
es que la ministra no se cargue la Logse, ese horrendo invento, y también
aceptando el pluralismo dicen que se debe sustituir con una historia
centralista a la basura manipulada que hoy se da en las comunidades
controladas por los nacionalistas. Usted, deudora de cierto público, usa
estos testimonios en un totum revolutum como coartada, y es
verdaderamente lamentable, porque si usted pretende inculcar valores sólo
debería recordar la diferencia entre instrucción y educación.
La instrucción se contenta con transmitir conocimientos como su proyecto,
la instrucción puede conseguir triunfadores en los concursos televisivos,
lo que quizá parece pretender usted y su nuevo currículum, pero la
educación forma hombres y mujeres y enseña a aprender a ser.
Los testimonios en que usted se apoya para su supuesto plan de mejora de
las humanidades no pueden referirse a los niños y niñas de 12 años que el
pasado año y hoy han
iniciado una reforma educativa. Supongo que se refiere a jóvenes, a
hombres y a mujeres que como usted y como yo han sido víctimas quizá de
la instrucción que usted intenta ahora resucitar. Para corregir esto hay
ahora un nuevo sistema educativo. Por ello hemos abogado por una reforma
que ayude a las nuevas generaciones a aspirar a valores no materialistas,
a valores humanistas. Usted debe saber cómo y por qué unos valores han
desplazado a otros. Debe saber que cuando se propugna en el Congreso la
ley del mercado en el ámbito de la educación y de la cultura se está
asestando un golpe mortal al humanismo y a las humanidades. Debemos
buscar en nosotros mismos y en nosotras mismas la coherencia.
Su objetivo humanista es sólo una coartada porque ya ve usted que no
resiste el análisis de los valores. Algún compañero suyo de partido
importante ya no usa este subterfugio, habla sólo de una finalidad
verdadera: una misma historia dictada por el Gobierno para todas las
gentes. La historia y la literatura --en cualquier manual está escrito--
son materias especialmente manipulables para el adoctrinamiento
ideológico.
Usted proyecta que toda la población escolar tenga la misma concepción de
España que usted aprendió y asumió, como si el tiempo no hubiera
transcurrido, como si la historia, cualquier historia, fuera una. La
historia, señora ministra, no existe. Existen sólo diversas
interpretaciones de los retazos que nos han quedado de las múltiples
historias del pasado. Usted debería ser cauta y no perpetuar un modelo de
incomprensión que este país sufre: la ignorancia española, la ignorancia
incluso nacionalista sobre Castilla, sobre Cataluña, sobre Galicia, sobre
Euskadi. Pero yo me pregunto: ¿por qué le estoy diciendo esto si usted ya
lo sabe?
Usted sabe o intuye que su historia de España, la que usted ahora
defiende, jamás puede ser la mía, y lo que es más lamentable, quizá no
podrá ser la nuestra, que querría decir la de usted y la mía, porque
usted niega en su programa el carácter plurinacional del Estado español.
Usted o su gobierno quieren historia más unitaria, más España y más
himnos. ¿Es que usted cree de verdad que en Cataluña no se imparte
historia de España? En Cataluña no podemos entender nuestra propia
historia, la de Cataluña, sin conocer la de España, y querríamos que la
población entera conociera la historia o las historias de España y así
nos conocieran y conocernos mejor; pero no se puede pretender que se
pueda enseñar en Cataluña historia de España desde una óptica no
catalana. Quizá sus asesoras y asesores creen que sí ya que lo que
nosotros llamamos nación y la Constitución llama nacionalidad ustedes lo
llaman simplemente peculiaridad.
Su comisión se ha alejado de las corrientes historiográficas actuales que
preconizan llamar historias a la historia, que creen que el aprendizaje
y enseñanza de la historia debe aproximarse a los problemas y dudas
reales del alumnado y del medio próximo en que se encuentran. Además, la
lectura semiológica más simple de su proyecto demuestra que el mismo
restablece registros y formas conocidas de status, de primacías y de
hechos que se interpretan como reglas universales, registros que a mí me
devuelven a un modelo semejante al de los años cuarenta, a un librillo
que yo desgraciadamente debí estudiar, que se titulaba España, mi patria,
y que era el modelo del año 1939, el del poder amenazado y amenazante.
El objetivo de una reforma, señora ministra --yo creo que usted también
lo cree--, debe de ser pedagógica, debe de ser altruista y no debe
escamotear la realidad plurinacional tan próxima del Estado español ni
debe imposibilitar la comprensión y la solidaridad entre los diversos
pueblos.
Señora ministra, responsable de la política educativa del Gobierno del
Estado español, le debo preguntar o yo quizá me pregunto si considera que
el currículum o parte del currículum propuesto es un currículum abierto,
un currículum flexible, y se lo pregunto movida por la confusión que me
ha producido su análisis, porque cualquier profesional conocedor o
conocedora del marco curricular definiría la propuesta del Ministerio
como un verdadero despropósito que imposibilita su aplicación. Es un
programa absolutamente desequilibrado que confunde el currículum
prescriptivo con el tercer nivel de concreción, que identifica contenidos
con conceptos y que, entre ellos, yo no he podido descubrir cuáles son
los inclusores; que concreta los objetivos educativos siempre como
operativos y que podrían resumirse en uno solo que usted conoce. Es
además antitética la relación de objetivos de la lengua y la literatura
con los contenidos porque están abocados al esfuerzo memorístico. No es
así como el alumnado conseguirá adquirir cultura literaria, es decir,
como va a aprender a degustar la obra literaria. No hay estrategias
didácticas viables para conseguir los objetivos de su programa.
Yo tengo la certeza de que nuestra clase docente abominará este programa
y objetivos, y no lo haré por razones políticas sino por razones de
profesionalidad, por lealtad a su saber y a su función educadora, porque
es un documento inaplicable y absolutamente innecesario. Es iluso, señora
ministra, creer que se puede consolidar una contrarreforma puesto que la
gente, por ejemplo mi gente en Cataluña (el 87 por ciento de la última
encuesta de esta semana) rechaza su decreto. Incluso dos de cada tres
electores del Partido Popular de Cataluña se oponen a que el Gobierno
imponga este currículum. Por tanto, la gente --ni mi gente ni otras
gentes-- no pide su documento, no lo quieren, lo consideran ajeno e
impuesto, no lo van a entender y desde luego nosotros no lo vamos a
defender. Si usted nos explicara la verdad de su desazón, sus dudas,
motivadas o supuestas, quizá podríamos, en el escenario de la lealtad al
bien social de la educación hablar, deshacer sus monstruos de aire,
hallar nuevos ámbitos de reflexión y de estudio para, sin prisa, diseñar
nuevos escenarios de encuentro, porque en el ámbito socioeducativo
existen espacios siempre para explorar y caminos para llegar a algún
lugar común. Pero yo creo que su llamada reforma de las humanidades puede
llegar a ser un ejemplo antológico de la instrumentalización del
currículum escolar como medio para la concreción de otro objetivo
político conservador y centralista, el de recuperar conceptualmente la
España unitaria de ayer frente a los efectos plurales de la organización
político territorial autonómica establecida por la Constitución y la
realidad plurinacional del Estado español.
La historia, señora ministra, enseña que han existido muchos pasados
distintos, pero también enseña que existen muchos futuros posibles, y
parece evidente que la perseverancia en su error puede hacer imposible
nuestra coincidencia en alguno de ellos.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor González de Txabarri.
El señor GONZALEZ DE TXABARRI MIRANDA: Señor presidente, le agradezco la
amabilidad y flexibilidad característica de esa Presidencia.
En relación con este real decreto que ha sido presentado por la señora
ministra, el Grupo Parlamentario Vasco quisiera realizar las siguientes
consideraciones. Como saben SS. SS., en esta misma Cámara el Grupo
Parlamentario Vasco, sistemáticamente, ha pedido una necesaria reforma en
torno al tema de las humanidades. Yo creo que un clamor en todas las
comunidades educativas es que éste sea uno de los temas que, por decirlo
coloquialmente, haya de ser puesto en su sitio. Los curricula educativos
implantados en los últimos años han conocido un detrimento sustantivo del
tema de las humanidades y desde el Grupo Parlamentario Vasco, no sólo
ahora sino sistemáticamente, hemos insistido en que sea uno de los temas
revisados tanto en la carga lectiva que la misma debe tener como en
relación con los contenidos de humanidades que en los curricula
educativos, sobre todo en enseñanza secundaria, debieran incluirse.
Establecida la premisa mayor, señora ministra, nos hemos sorprendido al
conocer por la prensa, nunca mejor dicho, un proyecto de real decreto que
de alguna forma lleva a otro puerto un objetivo muy reivindicado por las
comunidades educativas y que en nombre de las humanidades tiene otros
objetivos de hondo calado político que a nadie se le ocultan. Creemos,
por ello, que existe tanto un problema de forma como de fondo. Intentando
responder al objetivo genérico de que se reorienten los contenidos de
humanidades, objetivo que compartimos, creemos que se han constituido
unas comisiones muy unilaterales en su composición, no consultadas con
distintos agentes de las comunidades educativas, ni siquiera de los
distintos grupos parlamentarios, y que de esa composición han devenido
unos contenidos con una clara orientación política. Para algunos vivimos
en un Estado plurinacional, pluricultural y plurilingüe. Parece que desde
otras perspectivas políticas e incluso académicas, por la composición de
estas comisiones, es bastante difícil de entender esta naturaleza plural
del Estado en el que vivimos, y como no se acepta tampoco en este caso la
premisa mayor difícilmente se puede ser coherente en los contenidos. Yo
le reconocería mayor autoridad moral, señora ministra, si usted o algún
miembro de su ministerio sistemáticamente salieran al paso del abuso que
en ciertos medios de comunicación se realiza en orden a la consideración
de estos contenidos, pero como observamos la callada por respuesta
tenemos la mosca detrás de la oreja cuando desde ciertos medios de
comunicación social se insiste en la necesidad de marcar los caracteres
unitarios del Estado y desde el propio ministerio no se entra en la
polémica sino que se calla o de alguna forma se atemperan dichas
críticas; digo que es el propio ministerio el que pierde autoridad moral
para manifestar la bondad de sus objetivos.
Es cierto que existe un artículo 4 de la Logse, suscrito también por el
Grupo Parlamentario Vasco en esta Cámara, donde se realiza un reparto
competencial en orden a los contenidos de los currícula educativos. Pero
también es cierto que en los últimos años, desde 1991, ha sido ésta una
historia pacífica de reparto de competencias donde estos sectores de
opinión ultraespañoles han magnificado una serie de posicionamientos que
se basan en el puro desconocimiento. La portavoz del Grupo de
Convergència i Unió le decía en su intervención, con mucha razón, que en
nuestras comunidades autónomas se aprende historia de España. ¡Vaya que
si se aprende! Yo tengo un chaval de 12 años en la ESO y desde luego se
la sabe mejor que yo. ¿Por qué? Porque hoy en día las cosas se enseñan
mejor, existen nuevos métodos y además los chavales salen más listos que
el padre. Pero desde esos medios de comunicación se insiste en mentir. Yo
he insistido en mi intervención anterior en qué es lo que dice el
instituto de evaluación, que ésa es la clave. ¿Qué es lo que dice? Vamos
a superar el tópico educativo de una santa vez. ¿Por qué si el
instrumento administrativo que tiene el Ministerio de Educación y Ciencia
para medir y evaluar los contenidos de aprendizaje del conjunto de
alumnos del país dice lo que dice, y ahí están sus informes, por qué
medios de comunicación, que están instalados en el ABC y en la COPE,
están montados en un tópico que nada tiene que ver con la verdad, que no
responde a la realidad ni de los currícula ni de los resultados
educativos de los alumnos de las enseñanzas medias? Esa es la pregunta.
Pero la pregunta que hay que formular al Ministerio, y en este caso a
usted, es por qué el Ministerio de Educación y Ciencia calla. ¿Por qué
calla? Esa es la pregunta. Nosotros entendemos, señora ministra, que el
Ministerio contaría con mucha más autoridad moral si respondiera a esos
ataques faltos de rigor y muy superfluos, pero que por lo visto responden
a determinadas parroquias que se ven muy compensadas con esa serie de
tópicos y que de alguna forma viven instaladas en ese tópico.
Insisto en que nosotros participamos en la idea de que es necesaria la
reforma de las materias de humanidades, que las humanidades, en lo que
aprendimos en la escuela y en la universidad, son lo que son: la cultura
clásica, las lenguas, la filosofía, la retórica, la lectura, etcétera. De
eso creíamos que estábamos hablando; no creíamos que estábamos hablando
de la visión unitaria de la historia de España. Quizá estábamos
equivocados, lo reconozco, pero en la Universidad de Deusto, cuando
hablábamos de humanidades, hablábamos de cultura clásica, del latín, de
las literaturas clásicas, de las lenguas, y tendrá que convenir con
nosotros que este borrador de real decreto que hoy ha presentado habla
siempre en singular. No hay lenguas, hay lengua; no hay historias, hay
historia; no hay culturas, hay cultura. Y ahí está, señora ministra, la
madre del cordero. Esa es la madre del cordero: por qué se empeñan en
hablar
en singular en un país que está acostumbrado a vivir en plural.
Creemos que debemos volver a aproximarnos con serenidad al núcleo central
de esta reforma, con respeto a los ámbitos competenciales, con más
academicismo, con más cientifismo y con menos reduccionismo de la visión
de la historia y de la vida, en el objetivo de reformar e intensificar
los contenidos de las humanidades en los currícula educativos, y que eso
difícilmente se va a realizar si los miembros de las comisiones, por muy
académicos que sean, se empeñan en no tener una visión pluricultural,
plurinacional y plurilingüe del Estado. Señora ministra, nosotros creemos
que todavía estamos a tiempo. No participamos del borrador; si hubiese
sido una iniciativa legislativa hubiese conocido una enmienda a la
totalidad por parte del Grupo Parlamentario Vasco. Pero dado que estamos
hablando de un borrador, creemos que es oportuno centrar con serenidad el
objetivo de la reforma en orden a que las cargas lectivas de las
humanidades conozcan una mayor presencia en los currícula educativos, que
se amplíen dichos contenidos educativos intensificando el aprendizaje de
la lengua, de la cultura clásica, del latín, de todos los aspectos que
creíamos que estaban recogidos en el concepto de humanidades, de la
filosofía por supuesto, y desde esa perspectiva le brindamos nuestra
colaboración y nuestro apoyo. Nosotros no vamos a solicitar que retire
los borradores que tiene. Creemos que a partir de esos borradores se
pueden abrir las vías pluridimensionales necesarias para llegar al
objetivo que nos habíamos propuesto. Nos encontramos en la propuesta de
real borrador en eso que se llama del Ministerio de Educación y Cultura,
del territorio MEC; quizá es eso lo que usted presenta. Creemos que la
visión del resto de las comunidades autónomas con competencias plenas en
educación, el resto de las aportaciones de otros académicos de lengua, de
historia, de filosofía, que participan de una visión distinta de las
historias y de la vida, puede y debe ser complementada, pero ése es un
reto que a usted le compete, señora ministra. Yo creo que es el reto que
para que las aguas vuelvan a su cauce hay que asumir desde el Ministerio,
reconocer con humildad --aunque en política a veces es difícil-- que se
ha fallado en las formas, que debía existir más comunicación entre el
Ministerio y los grupos parlamentarios, entre el Ministerio y las
distintas administraciones educativas, intentar cumplir con un objetivo
que --no se le oculta-- es muy ambicioso y muy necesario en el orden
educativo cual es la mayor presencia de las humanidades en el sistema
educativo, eso sí, sin confundir las humanidades con la historia unitaria
de España.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Federal de Izquierda
Unida, doña María Jesús Aramburu tiene la palabra.
La señora ARAMBURU DEL RIO: Continuando, señor presidente, con la
apocalíptica gestión del departamento Aguirre, ya hemos denunciado
sobradamente su fechoría, mejor dicho, su penúltima fechoría sobre su
desafortunado plan de humanidades, que a usted le ha granjeado los más
variopintos apodos y a mí me ha supuesto rememorar los tiempos de la
derecha cavernícola al soportar, en el último Pleno de la Cámara, el
desmadrado y maleducado pataleo de sus compañeros de filas al yo
describir, con la cortesía que suelo utilizar, su iniciativa como una
cacicada.
La declaración de pretendida unidad histórica y geográfica del territorio
español, en la que se basa el plan, es una falacia de sobra conocida. Ha
costado muchos años, doña Esperanza (por si acaso usted no lo supo en su
momento hoy se lo decimos), y esfuerzo construir la realidad
plurinacional y pluricultural de nuestro país como para que ahora se
pueda llevar adelante un proyecto con un sentido tan irrespetuoso de la
base de diversidad de nuestros pueblos. Este proyecto resalta la
trayectoria histórica unitaria como una suerte de nueva unidad de destino
en lo universal, histórica y geográficamente. El plan quiere elevar el
listado de contenidos mínimos de ciencias sociales hasta 174 en la ESO,
en contra de lo cual, obviamente, nos manifestamos, lo que resta
autonomía para que los centros puedan elaborar un currículum adaptado a
sus particulares circunstancias acercando la realidad a los alumnos.
Además, rompe la necesaria conjunción entre una visión general del Estado
español y un punto de vista histórico y geográfico más local, más
autonomista. Significaría, por ende, un retorno a temarios de planes de
estudios obsoletos, memorísticos, cronológicos y desvinculados de una
realidad social más próxima. Por tanto, debemos dejar claro que la
posición del grupo al que yo represento se muestra a favor de un doble
enfoque pero sin que uno obstaculice al otro.
Doña Esperanza, la ampliación de los contenidos de las lenguas clásicas
en la ESO y de historia de la filosofía en el bachillerato puede
parecernos hasta bien, siempre y cuando, insisto, siempre y cuando se
armonice con el acceso de los alumnos a otras ramas del conocimiento y
sin que esto vaya en detrimento de una optatividad necesaria. A ello,
desgraciadamente, una vez más, se une la desconfianza hacia el
profesorado que rezuma la propuesta, suponiendo un obstáculo para
desarrollar programaciones docentes que tengan en cuenta la diversidad de
actuaciones que presenta el alumnado, no sólo por los contextos
socioculturales a los que pertenece sino también por sus distintas
aptitudes, motivaciones e intereses. Igualmente, doña Esperanza, tanto en
el procedimiento seguido como en el hecho de que algunas de las medidas
cuestionen de una forma extensa el mucho o poco consenso alcanzado en
torno a la Logse, entiendo que la única salida que le queda al Ministerio
es la retirada de este insensato, insisto, insensato plan, y la apertura
de un debate con organizaciones sociales y políticas no solamente en
torno a este plan sino sobre el modelo de educación, el cual atenta a la
raíz de la Logse. Señora ministra, su plan va al corazón del sistema
educativo. Con el fin de consolidar un modelo ya periclitado, se
retrotrae a dos criterios hoy inaceptables, inaceptables por las
derechas, por las izquierdas y por cualquiera que se considere de bien,
y son criterios que venimos a llamar centralista y memorístico.
Izquierda Unida, mi grupo, yo misma he estado esperando personalmente y
pacientemente a que se me remitiera
copia del plan, al punto incluso de ser acusados de connivencia con el
mismo, hasta que he podido hacerme clandestinamente con una copia. Queda,
por tanto, nuevamente de manifiesto el desprecio de doña Esperanza para
los grupos políticos y el Parlamento y su talante reiteradamente
antidemocrático ante las organizaciones sociales y educativas. En suma,
frente al diálogo y el consenso, una vez más, doña Esperanza, usted ha
preferido seguir su línea de decretazo y de imposición. En el fondo es
fruto de su teñida inseguridad en los temas de su competencia, pero ha
terminado siendo --y lo siento-- el punto más peligrosamente débil del
Gobierno del Partido Popular. La impresión que está dando el Gobierno es
que prefiere seguir sometido a tensiones incalculables o de consecuencias
incalculables. Yo entiendo o detecto al menos que ningún ministro o
ministra del gabinete Aznar ha conseguido soliviantar con tanta
virulencia a tantos sectores sociales y políticos, desde la opinión
pública hasta sus propios socios catalanes y vascos. Doña Esperanza, yo
entiendo que se ha convertido en la grieta principal de este Gobierno,
una grieta que se agranda por momentos y en los últimos días incluido el
espíritu militar. Y termino, doña Esperanza, diciéndole que, aparte del
tufillo españolista, el gran error está en el dirigismo y la sospecha que
respira usted hacia los profesionales porque, como le dije en el Pleno,
su plan de humanidades es una pedrada en la frente a la inteligencia y a
las multiculturas, un insulto a la diversidad plurinacional. Quisiera
tener la esperanza, doña Esperanza, de que usted pudiera reciclarse, pero
ya ha demostrado suficientemente que ha optado por la ética y la estética
del paleolítico educativo y de la reconstrucción nacional de las más
añejas Españas.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista la señora Díez
de Baldeón tiene la palabra.
La señora DIEZ DE BALDEON GARCIA: Señora ministra, si lo que usted
pretendía era potenciar las humanidades, yo creo que ha hecho usted un
flaco servicio a sus intenciones. Cualquier iniciativa de debate en este
sentido ha sido abortada por su parte. Este debate, muy interesante, que
en los demás países de nuestro entorno ha sabido suscitar el consenso y
movilizar la opinión de amplios sectores sociales, en el futuro suscitará
recelos porque, señora ministra, lo que ha ocurrido es que el debate se
ha situado en uno de los peores escenarios posibles. No podemos admitir
que la confrontación, por ejemplo, de nuestra historia común sea entre el
nacionalismo español y los nacionalismos periféricos. Eso es hacer un
flaco servicio a este país, a España. Señora ministra, usted ha
fracasado, en mi opinión, en las formas y en el fondo. No solamente es mi
opinión, sino que parte de los responsables políticos, de los
nacionalistas y de otros grupos le han dicho lo mismo. Usted no ha sabido
llevar adelante este decreto porque no lo ha hecho con sensibilidad ni ha
dado pie a la participación colectiva. Ha fracasado en las formas porque
fíjese lo que ha hecho. Ha puesto sobre la mesa un decreto y ha roto con
ello un consenso conseguido en el año 1990, después de una larguísimo
diálogo entre la comunidad educativa y los responsables de las
comunidades autónomas. Entonces se llevó adelante un decreto y, sin
embargo, ahora esta forma de actuar sin consultar a las partes implicadas
y de presentar el decreto antes de tiempo ha ocasionado las reacciones
que usted ha tenido la oportunidad de comprobar hoy en esta Cámara y de
leer numerosas opiniones publicadas en la prensa. Este debate de las
humanidades ha hecho correr ríos de tinta.
Señora ministra, no parece que el momento para hacer esta evaluación de
la reforma educativa sea el mejor. Hay que tener en cuenta que la Logse
está dando sus primeros pasos. Lo que se está evaluando no es realmente
la reforma educativa, sino otros conocimientos u otras lagunas
anteriores. En cualquier caso, no ha dado tiempo suficiente a evaluar el
conocimiento de los niños que están aprendiendo la reforma. En este
sentido, las voces que hablaban del empobrecimiento pavoroso de los
planes de estudio seguramente eran las mismas que desde posiciones
conservadoras y poco objetivas atacaron la reforma educativa antes de
comprobar sus efectos.
Nadie le discute, señora ministra, la capacidad que tiene para intervenir
en los contenidos mínimos; la tiene reconocida por la ley. Le voy a decir
más. Antes de que las utilice en la réplica --las utilizan también otros
miembros del Partido Popular--, ahí están las opiniones vertidas por
Felipe González, hechas públicas recientemente. Me alegro de que a Felipe
González, al que antes se le negaba sistemáticamente el pan y la sal, se
le reconozca ahora como una autoridad en estos temas. Señora ministra, el
problema no es que haya carencias en esa historia común de España. El
problema está, con el decreto que usted está elaborando, en que ha
invalidado un debate muy interesante que se debería haber producido en la
sociedad con la participación de todos los sectores implicados. Sin
embargo, no se ha producido. Además, señora ministra, el decreto que
usted pone sobre la mesa origina también bastantes problemas porque lo
que pretende arreglar, que es potenciar las humanidades y que la historia
común se conozca mejor, no se va a conseguir. ¿Por qué no se va a
conseguir? ¿Qué es lo que está pasando? ¿Por qué se ha producido este
revuelo enorme? Yo creo que es muy ineficaz. Sin modificar los libros de
texto, sin ampliar las horas de clase y sin tocar las materias, usted
pretende que los niños sepan más, y eso, señora ministra, es
sencillamente imposible. Su receta magistral es que poniendo más
epígrafes --ahora se incluyen 172 contenidos mínimos donde antes había
25-- nuestros niños sepan más. Esto --ya le digo-- no es posible; es
sencillamente imposible.
El anterior Gobierno socialista había elaborado unos índices
intencionadamente genéricos para que, en línea con el espíritu de la
reforma, los responsables educativos de las distintas comunidades
autónomas y los centros pudieran diseñar los curricula con un notable
margen de maniobra. Por ley, las comunidades autónomas con lengua propia
pueden fijar hasta un 45 por ciento de los contenidos de cada materia y
las comunidades autónomas restantes hasta un 35 por ciento. Ahora, sin
embargo, se rompe este complejo equilibrio con una obsesiva
pormenorización de cada tema, lo que de hecho implica dos cosas; la
primera, una
desconfianza ante la profesionalidad de los maestros. Señora ministra,
nuestros maestros y maestras son verdaderos profesionales. Esos
contenidos que ahora se les dice que tienen que dar son absolutamente
obvios y ya se estaban dando en la inmensa mayoría de los casos. Además,
resultan casi un insulto a la capacidad de la autonomía pedagógica de los
centros, reconocida en la Logse. Por otro lado, ha producido un rechazo
por parte de los grupos nacionalistas que han interpretado que esta
pormenorización merma el terreno a las comunidades autónomas para
introducir sus propios contenidos, porque el desarrollo de los epígrafes
que ahora se proponen ocupará prácticamente todo el horario lectivo.
Vayamos al fondo de otra cuestión importante: qué humanidades queremos en
este país, cuál es el debate de las humanidades. Ustedes en el preámbulo
de esta reforma de los planes hablan de una cita de Fernando Savater en
su libro El valor de educar. Dice Savater --y ustedes lo reflejan en el
decreto-- que las facultades que el humanismo pretende desarrollar son la
capacidad crítica de análisis, la curiosidad que no respeta dogmas ni
ocultamientos, el sentido de razonamiento lógico, la sensibilidad para
apreciar las más altas realizaciones del espíritu humano, la visión de
conjunto ante el panorama del saber, etcétera. Aquí acaba el texto, pero
¿sabe usted cómo sigue Savater? Dice: Francamente no conozco ningún
argumento serio para probar que el estudio del latín y el griego
favorecen más estas deseables cualidades que el de las matemáticas o el
de la química.
Señora ministra, las humanidades han estado a lo largo de la historia en
permanente y continuo proceso de redefinición. Para los enciclopedistas
del siglo XVIII decir, por ejemplo, que el griego o el latín eran materia
más humanísticas que la física o la química les hubiera dejado
boquiabiertos. Nosotros estamos cambiando continuamente los contenidos.
También hubiera sido incomprensible, por ejemplo, para un escolástico
decir que la geografía podía ser un contenido humanístico. Todo está
cambiando. Está cambiando el mundo y la redefinición de las humanidades
tiene que ser un debate muy amplio, enorme, grande, porque ciencias
auxiliares de las letras son también en este momento la economía o la
antropología. Antes se decía: Ciencias sociales, coma, geografía, coma,
historia. Ahora, sin embargo, ustedes dicen: Ciencias sociales, dos
puntos, geografía e historia. Es decir, con este decreto nuestros niños
verán mermado parte de su conocimiento porque no estudiarán, por ejemplo,
ni antropología ni algunos criterios o nociones de economía. Por tanto,
señora ministra, ésta es una cuestión verdaderamente amplia.
Quiero señalar otra cuestión metodológica también muy importante. Usted
ha dicho --la comunidad educativa lo ha interpretado así-- que la
cronología es la columna vertebral de la historia y en ese decreto se
habla de hacer hincapié en una pedagogía más memorística que incida más
en las fechas, en los nombres, en los datos, que en una interpretación
crítica más comprensiva. Nuestros niños, señora ministra, lo decía
Montaigne, no son una botella que hay que llenar sino un fuego que hay
que encender. Lo que hay que hacer siendo ministra de Educación y desde
la educación es incentivar los conocimientos, motivar, ilusionar. A veces
ocurre que los datos no son sino una pesada losa, pesadísima losa, que
hacen antipática cualquier asignatura. No basta con dar una larga lista
de datos, de nombres, de autores, de fechas, para motivar a nuestros
niños. Sabe usted muy bien que la memoria es muy selectiva y a veces se
tiende a rechazarlo.
Hay otra cuestión, señora ministra, que es de metodologías, y la historia
no es inocente. La historia, señora ministra, es poliédrica, es compleja,
tiene múltiples enfoques y depende mucho de la visión del mundo y de la
vida que tenga el historiador que interroga a ese pasado, porque la
historia no responde siempre igual; la historia responde según se la
interroga y en esa pregunta, en ese interrogante está implícita ya la
ideología del historiador, del que pregunta.
Señora ministra, España es una realidad plural, y ésa es su grandeza. La
historia de España debe abordarse siempre desde la sensibilidad, porque
aquí no hay solamente una historia plural y distintos territorios. España
no es sólo una suma de grandeza, es también una suma de miseria y en
España, en nuestro pasado, ha habido guerras fratricidas. Señora
ministra, sólo desde la sensibilidad más absoluta y desde el consenso más
absoluto es posible que se armonicen intereses complejos, historias
comunes y plurales que ha tenido este país. Por eso, señora ministra,
creo que lo importante es que sepamos armonizar.
Yo le ruego, señora ministra --voy a terminar con ello, no quiero
alargarme más--, si me permite, que el consejo haga una serie de
cuestiones y de actuaciones. En primer lugar, señora ministra, retire
usted este plan, tan ineficaz como inoportuno. Fíjese por qué es
ineficaz. Es ineficaz porque ¿cómo piensa usted hacerlo cumplir? ¿Piensa
usted poner, por ejemplo, un inspector en cada aula, cada día, en cada
clase de este país, para ver qué contenidos mínimos se están dando? El
objetivo de que nuestros niños sepan historia común, que es nuestro deseo
(los socialistas deseamos que los niños de Galicia, de Extremadura, de
Valencia, de Andalucía, etcétera, compartan este pasado común que hemos
tenido en este país), no se puede conseguir con el decreto tal como usted
lo ha planteado, porque ha logrado pisar todos los callos y, sin embargo,
no consigue lo más eficaz, que es realmente hacer que esa historia común
se pueda impartir en todos los sitios. Yo le ruego que actúe usted con
sensibilidad; es la única forma posible para abordar esta cuestión tan
importante. Le rogaría que empezara con un dictamen para conocer la
situación; algún autor ha hablado, incluso, de hacer un libro blanco para
estudiar los libros de texto. Los libros de texto son el verdadero guión
que sigue el profesor en la clase y que, luego, los niños estudian en sus
casas.
Señora ministra, empiece realizando un dictamen, en el que por supuesto
deben participar todas las comunidades autónomas --aquí, usted no puede
excluir absolutamente a nadie--; después, abramos en este país un amplio
debate, en el que participe toda la sociedad, como ha ocurrido en otros
países de nuestro entorno, por ejemplo, en Italia. Yo creo que usted, en
este momento, está obligada a hacer un documento de trabajo que sirva de
base para un debate.
Nuestro deseo es que, entre todos, contribuyamos a unificar este pasado
común. España es, como le decía, una realidad plural, pero
extraordinariamente hermosa, y creo que debates como éste,
confrontaciones como éstas a las que estamos asistiendo en los últimos
días, son realmente lamentables. Sólo desde la armonización, sólo desde
el consenso es posible elaborar o reelaborar un plan de humanidades. Sólo
un consenso puede romperse con otro consenso.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra
el señor Guerra Zunzunegui.
El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: En primer lugar, quiero dejar algo claro, que
es que alguien ha dicho que éste era un proyecto de ley. Este es un
decreto, y jurídicamente, conforme a la Logse, artículo 4.º, párrafo
segundo, en el 55 por ciento es competencia del Gobierno y, por lo tanto,
del Ministerio de Educación y Ciencia fijar el currículo correspondiente.
El Ministerio no ha pensado modificar un decreto, como se hizo con muchos
de ellos en épocas anteriores, y publicarlo en el «Boletín Oficial del
Estado», consultando nada más que al Consejo de Estado, como es
preceptivo, y llevándolo al Consejo de Ministros. Aquí se ha seguido un
íter muy amplio; es decir, en las cuatro comisiones que se han formado
hay dos representantes de la universidad de Cataluña. No estaban aquí
como representantes de las diferentes comunidades, sino por sus
conocimientos personales y porque, si repasan SS. SS. la relación de los
componentes de estas comisiones, nadie podrá decir que son miembros que
desconocen el tema o que tienen unas posiciones ultraconservadoras, como
he oído. Posteriormente, han emitido su dictamen las cuatro. Ya llevamos
siete meses con ello.
Indudablemente, muchas de las intervenciones de SS. SS. yo las comparto,
en el sentido que debe ser un debate amplio, que debemos llegar a una
serie de acuerdos, que debemos ver cuáles son las posiciones de las
diferentes comunidades autónomas, etcétera. Esto es lo que ha hecho el
Ministerio de Educación. Lo ha pasado a los responsables de las
comunidades autónomas y está esperando su respuesta --alguna ya ha
llegado-- sobre el tema concreto de historia o sobre el tema concreto de
literatura.
No mostremos maniqueísmo al pensar que la señora ministra y el Gobierno
lo que querían era llegar otra vez a los años cuarenta, a la historia
unitaria de España, a pensar que éramos la reserva de occidente. Por
favor, no hagamos caricaturas de lo que no es así.
Quería en estos momentos referirme a la intervención del señor González
de Txabarri (estoy seguro de que sus hijos no van a ser más listos que
él, con que le igualen nos contentamos), que realmente ha puesto un poco
el dedo en la llaga y ha dicho que aquí hay un problema en el tema de
humanidades, lo sabemos todos. No muy lejos de hoy, hace pocos días
asistían algunas de SS. SS., como yo, a un debate en televisión en donde
había unas encuestas que eran aterradoras. Por ejemplo, preguntaban por
un Borbón y contestaban que Juan XXIII, o que Viriato era un emperador
romano, etcétera. Se me podrá decir que ésa era la situación anterior
porque esos chicos pertenecían a cursos superiores donde no estaba
implantada la ESO.
Mucho me temo que éste no es un problema de la reforma. Es un problema
que subyace en nuestra sociedad, que lo dicen los padres, que lo dice la
mayoría de los chicos cuando terminan sus estudios. Ante este problema,
la ministra y el Gobierno han decidido adoptar una solución, porque yo no
creo que los gobiernos estén para dejar todo como se encuentra, sino para
mejorar lo que es mejorable. Por eso la señora ministra y el Gobierno han
hecho ese borrador de decreto que en estos momentos se está estudiando.
No querría entrar en cada una de las intervenciones de los grupos, pero
sí decir al señor Rodríguez que me he alegrado mucho de su traducción de
latín.
El señor PRESIDENTE: Señor Guerra, fije la posición del Grupo Popular,
que seguro que la tiene y muy amplia. Los demás ya han expuesto la suya
y ahora lo que quieren es conocer la de usted. Después intervendrá la
señora ministra y dirá lo que tenga que decir.
El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: La nuestra es que con un mayor conocimiento
del latín se pueden hacer traducciones interesantes como hoy hemos
escuchado.
Nuestra opinión sobre España es la de que es un país plurinacional y, por
supuesto, pluricultural, pero en ninguno de los apartados del decreto hay
nada que roce lo plurinacional o lo pluricultural. Se reconoce que se
están dando estos currículos. Si se están dado yo no veo por qué tanta
oposición. Lo que habrá que decir es que hay que darlos mejor.
Nosotros, señora ministra, entendemos que hay una carencia respecto a las
humanidades; que hay que aprender la historia de España junto a la de
Cataluña, de Galicia, del País Vasco, porque no se entiende el conjunto
de la historia de nuestro país plurinacional sin conocer las de las
diferentes comunidades autónomas. Y sin conocer no sólo las históricas,
sino que también el duque de Medina Sidonia quiso hacer la independencia
de Andalucía. Pero éste no es el tema.
Vamos a dar pasos. Yo creo que esto es importante y lo ha dicho no
solamente don Felipe González, al cual yo le reconozco autoridad en sus
citas, en algunas, en otras no estoy de acuerdo. Lo ha dicho también el
último ministro de Educación del Gobierno socialista don Jerónimo
Saavedra. Por eso nuestro grupo, con esos criterios expuestos por los
diferentes grupos, con esos criterios en los cuales se dice que no
tenemos que ser dogmáticos (yo creo que nadie en el Partido Popular es
dogmático, porque además la verdad íntegramente para los creyentes quizá
haya una, pero el resto de las verdades no son absolutas), estará de
acuerdo en estudiar qué parte es positiva y qué parte no lo es tanto.
Resumo, señor presidente, la posición y fijación de nuestro grupo es que
apoyamos absolutamente la necesidad de una modificación de las enseñanzas
de las humanidades en nuestros currículos de enseñanza; que nos preocupa
enormemente lo que ha dicho la ministra de que haya
cuatro libros de literatura en donde ni se cite a Shakespeare. Algo huele
a falta de enseñanza, señora ministra.
Yo quisiera también decir, porque se lo he oído a la ministra, al
Gobierno y también dentro de nuestra comisión interior del partido, que
estamos abiertos absolutamente a temas concretos y a que se nos diga:
esto puede rozar el sentido plurinacional; si en vez de época de Franco
queremos llamarla dictadura de Franco, señor presidente, usted sabe como
yo que en eso no va a haber el menor inconveniente, porque recuerde
nuestras luchas en el colegio de Abogados y en la universidad. (Risas.)
No va a haber ningún inconveniente en lo que a mí respecta, y creo que
tampoco por parte de la señora ministra, en que se ponga dictadura de
Franco en vez de época de Franco, pero nuestros chicos tienen que saber
que había un general que, con motivo de una guerra civil, gobernó este
país durante cuarenta años.
Por último, señor presidente, yo sí querría decir que hasta ahora en esta
Comisión de Educación no hemos utilizado algunos epítetos que siento
mucho que se hayan dicho, como caciquismo. Por la gran amistad que tengo
con todos los miembros de la Comisión, creo que es fruto del ardor
parlamentario, pero yo me enorgullezco de que nunca los hemos usado
cuando estábamos en la oposición, respecto de los ministros socialistas,
y cuando estamos apoyando al Gobierno, respecto de los ministros
actuales.
Señora ministra, adelante con este tema. Nos preocupa enormemente a los
padres. Si hay que llegar a los acuerdos que sean necesarios, si hay que
modificar algo del decreto que no es sustancial, tendrá el apoyo de
nuestro grupo, porque está abierto, como siempre, y máxime en esta
Comisión, a los acuerdos que sean precisos y necesarios.
El señor PRESIDENTE: Señora ministra, tiene usted la palabra para dar
cumplida satisfacción a algunas dudas que se han percibido a lo largo de
la mañana.
La señora MINISTRA DE EDUCACION Y CULTURA (Aguirre y Gil de Biedma): Lo
primero que querría decir es que me alegro enormemente que se haya
desarrollado este debate en el seno de esta Comisión. Personalmente he
visto muchos más puntos de encuentro que de desencuentro, y quiero
anunciar que el Gobierno, y mucho menos esta ministra, tiene el monopolio
de la verdad. Lo ha dicho ya el portavoz del Partido Popular y estamos
absolutamente abiertos a estudiar, a incrementar, a quitar, a añadir, a
aceptar las sugerencias, a cualquiera de las aportaciones que se quieran
hacer y que enriquezcan nuestro proyecto.
Paso ahora, señor presidente, a contestar una a una las intervenciones de
los distintos grupos políticos. En primer lugar, don Francisco Rodríguez
Sánchez, por el Grupo Mixto, ha comenzado haciendo una serie de citas.
Que cada uno responda de sus palabras. Yo respondo de las mías. De las de
los demás, no puedo. Luego nos ha hecho esa interesantísima relación de
la historia compostelana o del códice calixtino, si saben o no saben los
niños que Alfonso VII fue rey de Galicia en 1110, si son conscientes los
niños de que Fernando II y Alfonso VIII, mal llamado IX... etcétera. Le
agradezco muchísimo que hable de todas esas cosas, porque eso es de lo
que hay que debatir: si eso tiene que ser parte de las enseñanzas mínimas
comunes, o si tiene que formar parte sólo del currículo de las enseñanzas
de los gallegos. Me parece que eso es lo sustancial y le agradezco mucho
al portavoz del Bloque Nacionalista Galego que haya ascendido a las
cuestiones científicas. Lo que sí tengo que decirle es que definir los
contenidos no va a coartar la libertad de los investigadores. Al
contrario. La definición de las enseñanzas mínimas comunes lo que va a
hacer es estimular la investigación científica y la investigación
histórica, que tiene tantísima importancia. Lo que sí quiero rechazar de
la intervención de don Francisco es cuando dice que el Gobierno no es
conocedor de la realidad pluricultural del Estado español. ¡Claro que lo
somos! Somos absolutamente conocedores y conscientes. Precisamente lo que
hemos querido con este proyecto de mejora de las enseñanzas de
humanidades o de reforma de las enseñanzas mínimas en la ESO, que es
parte de un proyecto más amplio, es evitar que se pueda desconocer la
realidad pluricultural que tiene España.
En cuanto a que solicitaron mi comparecencia, es verdad que lo hicieron
antes del verano para este tema. Luego sí se sabía, porque nosotros no
hemos sido, en absoluto, oscurantistas. Hemos sido transparentes y hemos
dicho cada vez que se constituía una comisión de expertos, para qué se
constituía y cuál era nuestra voluntad de mejorar y de reformar las
enseñanzas de humanidades. Por tanto, hemos tenido absoluta
transparencia. No es un proyecto de ley, ya se ha dicho. Es un desarrollo
de la ley que la propia Logse le atribuye al Gobierno. Finalmente, en la
queja que ha manifestado sobre las sepulturas de la cripta de la
catedral, ésta es una de las escasas reclamaciones que no debe hacer al
Gobierno. Creo que se la puede hacer al señor arzobispo de Santiago, que
sin duda le dará cumplida información.
De la intervención de doña Mercedes Rivadulla, de Iniciativa per
Catalunya, quiero agradecer el que ha comenzado reconociendo que sí hay
algunas carencias en las enseñanzas mínimas anteriores. Este
reconocimiento por su parte es importante porque nos coloca en un punto
de partida de acuerdo, desde el que luego podremos llegar a acuerdos
sustanciales de qué es lo que hay que reformar. Cuando dice S. S. que las
comunidades autónomas no han participado, tengo que decirle que como no
se ha aprobado nada, las comunidades autónomas en este momento están
participando. Lo que hemos hecho es presentar un proyecto a la opinión
pública. Con anterioridad, personalmente hice entrega en mano a alguna
comunidad autónoma de este proyecto. No es cierto que no hayan
participado. De hecho, ya nos están llegando los escritos de las
distintas comunidades autónomas en las que manifiestan su punto de vista.
Dice también que los sindicatos no han participado y que qué grupos de
presión son esos que han participado. Señoría, ningún grupo de presión.
Todos los departamentos de historia de todos los institutos de España que
han querido participar, lo han hecho. Aquí tiene S. S., y puede
comprobarlas una a una, las aportaciones que han hecho en el tema de
geografía e historia, que es el
que he traído porque es el más polémico, pero si quiere S. S. los de
lengua y literatura, con mucho gusto los traeré. Por lo tanto, se ha dado
participación. Ahora estamos en el momento de que continúe la
participación y el dabate en la opinión pública.
Dice S. S. que se quite lo de la época de Franco, que es un eufemismo. Yo
digo lo mismo que el señor Guerra Zunzunegui: si parece mejor hablar de
dictadura que de época, puede que a los expertos que han elaborado este
proyecto les haya parecido más aséptico decir época que dictadura, pero,
por nuestra parte, no habría ningún inconveniente si los expertos así lo
acordasen y aprobaran.
En cuanto a la intervención de doña Carmen Laura Gil, del Grupo de
Convergència i Unió, quiero decirle que precisamente lo que yo pretendo
es que los estudiantes, los alumnos y las alumnas españolas, no tengan la
misma enseñanza de la historia que yo tuve, por ejemplo, en la que nos
olvidábamos de la historia contemporánea, nos olvidábamos de la realidad
pluricultural española, nos olvidábamos de lo que habían sido las
participaciones de los distintos reinos de España en la historia común.
Por tanto, si doña Carmen Laura lo que cree es que yo quiero retroceder
a la enseñanza anterior, le puedo asegurar que mi deseo es exactamente el
contrario. Lo mismo que el de los expertos que han participado.
Sobre el asunto de que la historia no existe, no soy yo, desde luego,
persona cualificada científica ni pedagógicamente para decirle si la
historia existe o no. Dice S. S. que existen las interpretaciones,
probablemente tiene razón, no voy a tomar posición respecto a eso. Lo que
sí quiero decirle es que yo soy la responsable de la política educativa
del Gobierno de España. Por cierto, el Grupo de Convergència i Unió y el
Partido Nacionalista Vasco votaron la actual redacción del artículo 4.º
de la Logse, con lo que enriquecieron el proyecto que había enviado el
Gobierno al principio. Esa actual redacción no solamente me faculta, sino
que me obliga a fijar las enseñanzas mínimas comunes que todos los
españoles tienen que tener, cualquiera que sea el lugar del territorio
donde estudien. Eso sí, en absoluto niega el carácter plurinacional del
Estado español ni que haya que aprender la lengua y la cultura propias de
la comunidad autónoma donde se vive, para eso está el 45 por ciento del
tiempo lectivo y para eso está la elaboración del cien por cien del
currículum que tienen que hacer las administraciones educativas.
Su señoría ha hecho referencia al valor de la patria, al orgullo
nacional, etcétera, que son expresiones que no sé de dónde han salido
porque en el proyecto de real-decreto de eso no se habla. Se habla de
apreciar los valores inherentes a toda sociedad democrática, los derechos
humanos, la libertad, la justicia, la paz, la valoración positiva de la
diversidad, el rechazo de las desigualdades, las discriminaciones, la
marginación. Este es el objetivo número ocho, común a historia y
geografía, que tiene usted en la página siete del proyecto. O el objetivo
nueve, cuando dice: adquirir y consolidar actitudes y hábitos de
tolerancia y solidaridad, valorando la diversidad cultural como riqueza
y las actitudes conducentes a la consecución de la paz mundial y el
entendimiento entre los pueblos.
Por otra parte, cuando S. S. distingue entre instrucción y educación, yo
pienso que en estos objetivos existen claramente también valores. Sin que
eso quiera decir que yo menosprecie la instrucción. La instrucción tiene
también su importancia.
Luego S. S. hace referencia a la encuesta de La Vanguardia y el titular
decía: rechazo al decreto unitarista de Aguirre. Primero, no es decreto,
es un borrador y, segundo, no es unitarista. La primera vez que yo
advertí que la palabra unitaria existía, no en el texto de lo que se
propone estudiar, sino en los objetivos, dije que a mí personalmente esa
palabra me producía rechazo, por lo que entendía que mayor rechazo les
tendría que producir a los partidos nacionalistas. Pero yo creo que sería
importante decir, doña Carmen Laura, que el 77,6 por ciento de los
catalanes entiende que es necesario que los escolares catalanes reciban
clases de historia de España; creo que eso es lo que hay que resaltar:
que el 75 por ciento de los catalanes quieren que sus hijos reciban clase
de historia de España. Y cuando se les pregunta si deben estudiar
historia de España e historia de Cataluña, también son una abrumadora
mayoría los que piensan que tienen que estudiar ambas historias.
Por lo tanto, a la pregunta de si creo que los contenidos deben ser
decididos por el Gobierno del Partido Popular, entiendo que es un poquito
direccionada, porque los contenidos no los decide el Gobierno del Partido
Popular, el currículo lo fija la administración educativa competente, en
este caso la administración educativa de Cataluña, formada por
Convergència i Unió. Lo único que hace el Gobierno es fijar las
enseñanzas mínimas. Entre otros, el grupo de Convergència i Unió, cuando
aquí se debatió la Logse, en el año 1990, decidió proponer que hasta el
55 por ciento del tiempo --o con el límite del 55 por ciento del
tiempo--, donde hubiera una lengua específica, fijara el Gobierno las
enseñanzas mínimas comunes. Por tanto, señoría, yo creo que no puede
hablarse, en ningún momento, de que se pretendan violentar las
competencias de la comunidad autónoma, sino todo lo contrario; aquí lo
único que se pretende es garantizar que se cumple lo que la ley establece
que tiene que cumplir el Gobierno.
En cuanto a la intervención del señor González de Txabarri, quisiera, en
primer lugar, agradecerle el tono de su intervención y hacerlo más
específicamente por venir del Partido Nacionalista Vasco. Creo que el
señor González de Txabarri ha dicho una cosa que es, a mi modo de ver,
fundamental. Es un clamor en toda la comunidad educativa que es necesario
mejorar y reforzar el conocimiento de las humanidades en la enseñanza
preuniversitaria. Por tanto, el señor González de Txabarri comparte el
objetivo. Luego habrá visto problemas de fondo o de forma en la cuestión,
pero el hecho de que compartamos el objetivo con el Partido Nacionalista
Vasco me parece esencial y lo hemos venido diciendo, como entendimos que
compartíamos el objetivo también con el presidente de la Generalitat de
Cataluña, cuando él mismo anunció la necesidad de mejorar la enseñanza de
las humanidades.
El señor González de Txabarri piensa que hay un problema de forma porque
las comisiones están formadas por expertos ha dicho unilaterales, pero
quería decir unidireccionales;
es decir, que no había suficiente pluralidad. Creo que las personalidades
que se han elegido están alejadas de toda sospecha de partidismo: don
Antonio Domínguez Ortiz, Pera Molas, Pepe Varela Ortega, Fernando García
de Gortázar, Antonio Fernández García, Celso Almuiña. Por cierto, se ha
dicho por parte de la representante de Iniciativa per Catalunya --Els
Verds que no había ningún maestro. Celso Almuiña es maestro y ha sido
elegido presidente de la Comisión precisamente por su triple condición de
maestro de primaria, catedrático de instituto y catedrático de
universidad y además es gallego y ejerce y tiene la cátedra en una
universidad distinta de Galicia--. Por tanto, sí hay maestros, sí se han
elegido maestros. Creo que personalidades como don Julio Baldeón --quien
recientemente ha escrito un artículo en defensa del proyecto en el cual
ha participado, cuya lectura recomiendo a SS. SS.-- o don Carlos Seco
Serrano --que ha sido uno de los primeros defensores del carácter
plurinacional de España-- han defendido este proyecto. Por ello creo que
no se puede hablar de carácter unitario porque, al contrario, lo que
hemos pretendido es dar un carácter plural y permitir que todos los
españoles conozcan --cualquiera que sea el lugar del territorio donde
estudien-- lo esencial de la historia, la geografía y la cultura de las
distintas comunidades autónomas que no son la suya. Sobre la suya ya
tendrá tiempo de estudiarla al estar la competencia atribuida por ley a
la comunidad autónoma. En cambio, es necesario que conozcan la cultura y
la lengua de las otras comunidades autónomas. En ese sentido, no se ha
resaltado, pero yo creo que es la primera vez que aparecen --como aparece
ahora en el currículum de lengua castellana y literatura en las
enseñanzas mínimas-- los orígenes y formación de las lenguas de España,
las lenguas de España y sus características, la realidad plurilingüe y
pluricultural de España y de Europa, etcétera, la lírica
galaico-portuguesa, la lírica provenzal. Ausiàs March, las poesías
catalana y gallega del siglo XIX, la poesía catalana del XX, la gallega
del XX, tecétera.
Yo quería decir que si lo que ha producido esta alteración, por parte de
los ámbitos nacionalistas, es la palabra unitario, la misma ya fue
retirada por mí el primer día. A mí misma me produce rechazo y por eso
hemos decidido retirarla. Dice el señor González de Txabarri que nos
hemos callado ante lo que dicen algunos tertulianos o algunos
columnistas, y es que yo no puedo estar saliendo al paso de lo que dice
cada tertuliano o cada columnista, pero sobre la palabra unitaria el
primer día la retiré. Y lo que he señalado en cuantas ocasiones se me han
brindado es que la intención que tenemos en el Gobierno, en el Ministerio
de Educación y Cultura es justamente la contraria: apartarnos de la
historia que muchos de nosotros estudiamos y dar a la historia, a la
geografía, a la lengua y a la literatura un carácter muchísimo más
profundo y muchísimo más moderno que el que nosotros vimos entonces.
Finalmente, le agradezco muchísimo al señor González de Txabarri las tres
cuestiones que él ha señalado. Ha dicho que tenemos que aproximarnos a
este debate con serenidad; con serenidad queremos hacerlo nosotros,
señoría. Ha dicho que tenemos que hacerlo respetando los ámbitos
competenciales de cada uno; estamos absolutamente de acuerdo. Y ha dicho
que tenemos que elevar el debate de lo político a lo académico y a lo
científico. Yo suscribo íntegramente las palabras del señor González de
Txabarri y le agradezco enormemente que haya dicho que estamos a tiempo
de trabajar para enriquecer y mejorar el proyecto.
No tenemos el monopolio de la razón, ni muchísimo menos, ni somos
dogmáticos ni creemos que necesariamente hayamos acertado. Ya el primer
día nos corregimos a nosotros mismos. Luego, por tanto, estamos muy
dispuestos a enriquecer el proyecto con lo que se quiera. Pero agradezco
especialmente que el señor González de Txabarri haya dicho que para
empezar a trabajar es bueno que haya algo negro sobre blanco y que, a
partir de este documento, se puede empezar a hablar. Lo que yo agradezco
es la voluntad de diálogo del Partido Nacionalista Vasco y del Gobierno
vasco, y el Ministerio lo que manifiesta es exactamente la misma voluntad
de diálogo que en este momento queremos agradecer.
En cuanto a la señora Aramburu, de Izquierda Unida, quería decirle varias
cosas con todo cariño.
Señora Aramburu, usted ha dicho que esto es una cacicada. Vaya usted al
diccionario y mire que la cacicada es un abuso de poder en beneficio
propio. Y, si le parece bien a la señora Aramburu, una vez que haya
consultado el diccionario lo retira, porque aquí abuso de poder no hay
ninguno, estamos cumpliendo el artículo 4 de la Logse escrupulosamente,
y beneficio propio, pues muchísimo menos. Por tanto, retire por favor esa
palabra. Retire también, si no le importa, cuando me acusa de talante
antidemocrático. Quiero saber en qué se basa la señora Aramburu para
acusarme de talante antidemocrático cuando lo que hemos hecho es lo que
ha dicho el señor Guerra Zunzunegui, que en el ejercicio de las
competencias que la ley nos atribuye, en lugar de pasar el decreto al
Consejo de Ministros, como perfectamente podíamos haber hecho, hemos
decidido abrir un plazo de consultas y de aportaciones, que estamos
seguros que van a enriquecer el proyecto, incluso la suya, señora
Aramburu.
Ahora bien, señora Aramburu, lo que quiero decirle es que, desde luego,
no vamos a retirar este proyecto, puede usted estar tranquila. Vamos a
aceptar sus sugerencias --las de usted, las de cualquier grupo político
y las de los expertos que nos las quieran hacer llegar--, pero no lo
vamos a retirar. Ha dicho S. S. que hay dos criterios inaceptables, y
ninguno de los criterios que S. S. considera inaceptables, y yo también
los considero así, están en el proyecto; ni es un proyecto centralista,
ni muchísimo menos --y ahí está para que se pueda debatir--, ni es un
proyecto memorístico. La metodología no se ha tocado, la metodología es
la misma. Si antes no era memorística, no lo es ahora. La metodología,
repito, es exactamente la misma. Lo que el Gobierno no quiere es que se
desconozcan algunos de los acontecimientos o algunos de los autores que
nosotros consideramos, pero podemos estar equivocados. Díganos usted cuál
sobra o cuál falta. El señor representante del Bloque Nacionalista
Gallego ha enunciado la posibilidad de incluir algunos acontecimientos
que probablemente no estaban en las enseñanzas mínimas. Como no es
centralista ni es memorística,
díganos usted en qué quiere hacer usted su aportación.
Además, señora Aramburu, dice que no ha podido conocer el proyecto, que
ha habido oscurantismo. Está publicado en todos los medios de
comunicación de España, señoría, en todos ellos. Pero por si acaso no lo
tiene, con mucho gusto yo se lo aporto en este mismo momento y, a partir
de ahora, espero que no diga que no lo conoce. Cuando termine, con mucho
gusto se lo haré llegar.
También me gustaría que me dijera qué tiene esto de decretazo e
imposición, porque no se ha aprobado; justamente lo que se ha hecho es
abrir la fase de consultas para que haya un debate en la opinión pública,
que a mí, personalmente, me parece que es enormemente enriquecedor.
Agradezco a la señora Aramburu que diga que le parece bien potenciar las
humanidades. Si reconoce que hay que potenciar las humanidades, querrá
decir que no estaban suficientemente potenciadas en las enseñanzas
mínimas anteriores y que, por tanto, eran mejorables.
A la portavoz del Grupo Socialista, señora Díez de Baldeón, quiero
decirle lo que ya le dije el otro día en respuesta a una pregunta que me
formuló, que es absolutamente increíble el doble lenguaje que es capaz de
utilizar el Partido Socialista. Primero dice que no hemos dado pie a la
participación, que no hemos consultado a nadie, que hemos querido imponer
un decreto, y luego dice que este debate está suscitando ríos de tinta.
¿Cuál de las dos cosas es verdad? ¿Hay debate o no hay debate? ¿Estamos
abriendo, en este momento, un gran debate sobre algo muy importante, que
es la calidad de la enseñanza de nuestros hijos, o resulta que no hemos
dado pie a la apertura del debate? Comprendo que S. S. lo niegue con la
cabeza, pero ¿qué otra cosa se puede hacer para abrir un debate que
presentar un texto y hacer que se discuta, y decir, además, que nosotros
no tenemos el monopolio de la verdad sobre ese texto? Yo creo que lo
sustancial de un debate es que se enriquezca con las aportaciones de
todos aquellos que crean que pueden aportar algo.
Otra muestra del doble lenguaje del Partido Socialista es que la señora
Díez de Baldeón no me discute la capacidad que la ley me reconoce de
reformar las enseñanzas mínimas; no me la discute. Pero a renglón seguido
sí lo hace, porque dice que los índices eran intencionadamente genéricos
y, por tanto, que había que dejarlos así. Si S. S. me reconoce la
capacidad que yo tengo, y que la ley me reconoce, de modificarlos, no
puede, a renglón seguido, decir que yo no debería haberlos modificado
porque ya estaban fijados intencionadamente genéricos.
Dice que ahora aludimos a Felipe González como cita de autoridad. Yo no
lo hice como cita de autoridad, señoría. Yo lo que dije es que el Partido
Socialista tiene un doble lenguaje en esta materia: por una parte, lo que
dice Felipe González; lo que dice Gregorio Peces Barba, ilustre miembro
del Partido Socialista, presidente de esta Cámara y rector de la
universidad Carlos III; lo que dice Jerónimo Saavedra, ilustre antecesor
inmediato mío en el Ministerio de Educación. Y, por otra parte, lo que
dice S. S. o lo que dice el profesor Pérez Rubalcaba, cuando me reta a
que encuentre libros en los que no aparezca Shakespeare y aquí tiene S.
S. cuatro; espero que el señor Pérez Rubalcaba se haga miembro de mi club
de fans, como prometió hacer cuando realizó aquellas declaraciones
(Risas.)
Añade que no se va a poder hacer esto porque no se cambian los horarios
y no hay un cambio sustancial en los textos. Yo tengo que decir a S. S.
que los horarios por supuesto que no se cambian, pero es que hay
suficiente posibilidad. Señoría, la historia --que es la parte quizá más
polémica de este proyecto, que engloba la geografía, la historia, la
lengua y la literatura castellanas-- se divide en cuatro apartados. El
primer apartado, Prehistoria y Edad antigua, que corresponde, o debería
corresponder, eso dependerá de las comunidades autónomas, a un curso. ¿Su
señoría cree que de la Prehistoria a la Edad antigua no se puede dar en
un curso? Por supuesto que eso puede dar para varios cursos de doctorado,
le doy la razón a S. S., pero a mí me parece que en la enseñanza
secundaria obligatoria, de la Prehistoria a la Edad antigua se puede ir
en un curso. Segundo curso --nosotros no fijamos los cursos, pero
podríamos pensar que se estableciese así en el currículum--, la Edad
media y la Edad moderna. Quizá éste sea el más cargado; tiene, en este
momento, seis grandes apartados. Creo que en este segundo curso podría
hacerse perfectamente desde la Edad media hasta la Ilustración, hasta la
Revolución francesa. Tercer apartado, que sería el tercer curso, desde
las revoluciones burguesas, que es como se llama el epígrafe, o sea la
Edad contemporánea, hasta la II Guerra Mundial o la Guerra civil, siglo
y medio. Y el cuarto curso creo que es el sustancial, porque aquí lo que
estamos diciendo es que hay que hacer más hincapié en la historia
contemporánea y sería el mundo actual.
A nosotros nos parece que estos epígrafes se pueden incluir
perfectamente, sin que eso quiera decir que no estamos dispuestos a
quitar algunos, a modificarlos, a sacarlos o a aceptar cualquier
sugerencia que S. S. sin duda quiera hacer por su condición de
catedrático de la materia. Quiero decir que la metodología y las
actitudes no se han cambiado y que, por tanto, no hay ninguna razón por
la que S. S. pueda pensar que es diferente.
Dice S. S. que hemos roto el consenso del año 1990. No hemos roto ningún
consenso. Lo que estamos haciendo es aplicar el consenso de ese año 1990
que le dice al Gobierno que imponga las enseñanzas mínimas en
cumplimiento del artículo 4.2 de la Logse. Y es evidente, señoría, que
esos denominados por usted índices intencionadamente genéricos han
llevado a algunos desconocimientos que, a nuestro juicio, resultan
intolerables, por ejemplo, el que le he señalado de que no aparezca
Shakespeare.
Pero hay una cosa que sí quiero señalar, y es lo que ha dicho S. S. de
los profesores. Nosotros estamos absolutamente convencidos de que la
inmensa mayoría de los profesores son justamente los que están
sosteniendo el sistema educativo, y estamos convencidos también de que es
su profesionalidad lo que ha paliado los efectos que, a nuestro juicio,
podían haber sido desastrosos del Real Decreto del año 1991.
Su señoría me pide que haga tres cosas. La primera, que retire el plan.
Pues quiero decirle que no voy a retirar
el plan, en absoluto; me da S. S. la ocasión de repetirle lo que ya le
dije cuando le contesté en el Pleno. Pero le agradezco que me diga que el
Partido Socialista desea que se conozca la historia común, me alegro
mucho de que en ese doble lenguaje al fin haya llegado usted, como
portavoz de su grupo en la Comisión, a concretarlo. La segunda, que se
haga un dictamen para conocer la situación. Nosotros hemos pedido un
dictamen a esas cuatro comisiones de expertos, a cuya constitución
personalmente acudí hace más de un año, esos expertos han estado
trabajando durante ocho meses intensísimamente en los libros de texto de
la enseñanza secundaria obligatoria del bachillerato y de la primaria, y
ahí tiene usted sus dictámenes; han participado también todos los
departamentos, que aquí los tiene también por si desea consultarlos, de
los institutos de España que han querido participar en este dictamen y
estamos abiertos a cualquier otro que se quiera añadir.
Aprovecho este punto para decir al representante del Partido Nacionalista
Vasco, ya que antes se me olvidó, que cualquier científico, puesto que
hemos convenido en elevar el debate a lo académico y a lo científico, que
a juicio del Gobierno vasco o del Partido Nacionalista Vasco debamos
incorporar, uno o varios, estaremos encantadísimos de hacerlo en esta
fase que estamos ahora de gran debate.
Finalmente, doña Clementina me recomienda que abra un amplio debate en el
que participe toda la sociedad. Eso es exactamente lo que estamos
haciendo, y yo me alegro mucho de que se haya celebrado en esta Comisión,
puesto que creo que es exactamente el foro en el que lo tenemos que
celebrar.
Termino, señor presidente, diciendo que estas enseñanzas mínimas lo único
que pretenden es elevar la calidad de la enseñanza, paliar el descenso
generalizado del nivel de conocimientos que tenían nuestros alumnos, y
que nosotros no hemos hecho el proyecto, lo han hecho comisiones de
expertos y nosotros lo hemos asumido, por supuesto que el Ministerio las
ha asumido, pero que a pesar de ello no tenemos, ni nosotros ni ellos, el
monopolio de la razón. Por tanto, estamos dispuestos a abrir cualquier
debate y a aceptar cualquier sugerencia que se nos quiera hacer, siempre
que tenga, por supuesto, rigor. Nuestro propósito es garantizar que todos
los alumnos españoles conozcan lo más importante de la historia
universal, europea y de España, sin que ello suponga menoscabo de ninguna
clase en cuanto a la atención que, conforme a sus deseos, dispongan las
comunidades autónomas.
Se me ha olvidado contestar al portavoz de mi grupo, tiene mucha razón el
señor presidente. Desde luego, le quiero agradecer, una vez más, su
intervención. He de decirle que ha fijado muy bien lo que el Gobierno
tiene que hacer. El Gobierno no está aquí para ver pasar el tiempo y
hacer que permanezcan los defectos que se encuentra o los nuevos que
cree, sino que está aquí para tratar de mejorar todo aquello que se pueda
mejorar en el ámbito de su competencia. Esto es precisamente lo que
estamos haciendo: tratar de mejorar las enseñanzas mínimas comunes que
hasta ahora estaban recogidas y que no daban una suficiente garantía del
conocimiento de humanidades que creemos necesario que tengan todos los
alumnos españoles. Por tanto, nos hemos propuesto alcanzar un mayor nivel
de concreción en el temario, y también --y creo que es importante
señalar-- reflejar la realidad plural de España en lo cultural, en lo
histórico, en lo literario y en lo lingüístico, acercando lo más
relevante de la historia, de la lengua y de la literatura de cada
comunidad al conjunto de las enseñanzas mínimas.
Señorías, eso es exactamente lo que se pretende y yo confío en que el
debate continúe y que nos enriquezca el proyecto con cuantas sugerencias
quieran hacer.
El señor PRESIDENTE: Creo que ha sido suficientemente debatido el punto
cuarto, sin ninguna clase de limitaciones. En consecuencia, rogaría al
Grupo Mixto, en relación a su iniciativa número 398; del Grupo Vasco, su
iniciativa 397; al Grupo Catalán, su iniciativa 393, referidas a petición
de comparecencia; al Grupo Socialista, 391, e Izquierda Unida, 387, y la
pregunta número 1040 de la señora Aramburu, que consideren la
conveniencia de, a la vista de este debate, dar por satisfechas esas
iniciativas, de modo tal que puedan desaparecer de nuestro voluminoso
archivo o almacén. En todo caso quedamos a la espera, no sólo de una
manifestación gestual, sino de que, sin que suponga un enorme esfuerzo,
su más clara y decidida correspondencia.
Muchas gracias, señoras y señores diputados, así como a los servicios de
la Cámara.
Se levanta la sesión.
Eran las dos y treinta minutos de la tarde.