CORTES GENERALES
DIARIO DE SESIONES DEL
CONGRESO DE LOS DIPUTADOS



COMISIONES



Año 1996 VI Legislatura Núm. 121



EDUCACION Y CULTURA



PRESIDENTE: DON PABLO CASTELLANO CARDALLIAGUET



Sesión núm. 8



celebrada el miércoles, 11 de diciembre de 1996



ORDEN DEL DIA:



Comparecencia de la señora Ministra de Educación y Cultura (Aguirre y Gil
de Biedma), para explicar la política del Gobierno para la aplicación de
la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE). A solicitud
del Grupo Parlamentario Socialista. (Número de expediente 213/000055)
(Página 3276)



Comparecencia del señor Secretario de Estado de Universidades,
Investigación y Desarrollo (Tejerina García), para explicar la política
del Gobierno en materia de enseñanza superior. A solicitud del Grupo
Parlamentario Socialista. (Número de expediente 213/000056) (Página 3294)



Comparecencia del señor Secretario de Estado de Universidades,
Investigación y Desarrollo (Tejerina García), a fin de informar sobre la
política del Gobierno en materia de enseñanza superior. A petición
propia. (Número de expediente 212/000079) (Página 3294)



Preguntas:



--Sobre medidas para evitar en el futuro el problema ocurrido con la
memoria de creación de una Universidad en Elche (Alicante). Del señor
Romero González (Grupo Parlamentario Socialista). (Numero de expediente
181/000158) (Página 3309)

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--Sobre garantía de cumplimiento de los acuerdos de la Comisión de
Cooperación del Consejo de Universidades respecto al proyecto de creación
de la Universidad de Elche (Alicante). Del mismo señor Diputado. (Número
de expediente 181/000159) (Página 3309)



Comparecencia del señor Secretario de Estado, Presidente del Consejo
Superior de Deportes (Martín Marín), para explicar la financiación y
organización de los Juegos Mundiales Universitarios (Universidad de Palma
de Mallorca 99), a celebrar en el mes de julio de 1999 en la ciudad de
Palma de Mallorca. A solicitud del Grupo Parlamentario Socialista.

(Número de expediente 213/000098) (Página 3311)



Se abre la sesión a las diez de la mañana.




--COMPARECENCIA DE LA SEÑORA MINISTRA DE EDUCACION Y CULTURA (AGUIRRE Y
GIL DE BIEDMA) PARA EXPLICAR LA POLITICA DEL GOBIERNO PARA LA APLICACION
DE LA LEY ORGANICA DE ORDENACION DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE). A
SOLICITUD DEL GRUPO PARLAMENTARIO SOCIALISTA. (Número de expediente
213/000055.)



El señor PRESIDENTE: Buenos días, señoras y señores Diputados. Les
agradecemos su presencia.

Vamos a dar comienzo a la sesión de la Comisión de Educación y Cultura
del día de hoy, con arreglo al orden del día definitivo que obra en poder
de todas sus señorías.

Tiene la palabra la señora Aramburu.




La señora ARAMBURU DEL RIO: Señor Presidente, el Grupo de Izquierda
Unida-Iniciativa per Catalunya va a abandonar la sala por solidaridad con
los trabajadores de la enseñanza, por tanto, vamos a acudir a las
movilizaciones. Siento no compartir la mañana con esta Comisión y, sobre
todo, con doña Esperanza. Le ruego que disculpe nuestra ausencia.




El señor PRESIDENTE: Gracias, señora Aramburu. Que conste en acta.

Comenzamos con el orden del día.

Comparecencia de la señora Ministra de Educación y Cultura para explicar
la política del Gobierno para la aplicación de la Ley Orgánica de
Ordenación del Sistema Educativo (Logse).

De acuerdo con lo dispuesto en los artículos 202 y 203 del Reglamento se
procederá, como todos ustedes saben, con la intervención de la señora
Ministra; a continuación intervendrán los solicitantes y luego se fijarán
posiciones, rogando a todos ustedes que nos atengamos tanto al tiempo
como al tema.

Tiene la palabra la señora Ministra.




La señora MINISTRA DE EDUCACION Y CULTURA (Aguirre y Gil de Biedma):
Señorías, una vez más tengo el honor de comparecer ante esta Comisión hoy
para explicarles la política del Gobierno en cuanto a la aplicación de la
Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo y asimismo al estado de
desarrollo de la propia ley.

Haré para ello un repaso de las principales cuestiones que esta
aplicación plantea y me detendré brevemente en cada uno de los temas
específicos de los distintos tramos o tipos de enseñanza a los que esta
ley afecta.

Sus señorías espero comprenderán que la importancia y amplitud de los
aspectos a tratar obliguen a que esta primera intervención sea
necesariamente extensa; por ello les pido de antemano disculpas. Trataré
de mantener, de todas maneras, su extensión en un límite razonable que
permita un fluido diálogo posterior con todos los grupos.

Como ya tuve ocasión de manifestar a SS. SS. en mi comparecencia ante
esta Comisión el pasado 18 de junio, hemos creído --el equipo del
Ministerio de Educación--, desde un sentido de la responsabilidad, que
una modificación radical y global de la reforma contenida en la ley de
1990 sería probablemente contraproducente para nuestro sistema educativo.

Nos mueve a ello pensar que una sociedad no podría asimilar --ya se lo
dije en mi primera comparecencia-- cambios bruscos en sus estructuras
básicas educativas en tan breve tiempo, en este caso serían tres sistemas
educativos a la vez. Por tal motivo, mi departamento se ha comprometido y
se ha propuesto continuar el proceso de aplicación de la ley de 1990.

Este proceso, no obstante, tiene que estar orientado por dos principios
generales que en sentido a nuestras acciones y que guíen nuestras
políticas. Esos principios no son otros que el principio de flexibilidad
y el principio de gradualismo.

Creemos que las sociedades modernas se caracterizan por su enorme
dinamismo, por estar instaladas en un proceso de permanente mutación. Por
tal motivo, las reformas educativas, que no son ajenas a nuestras
sociedades, tienen que entenderse como un proceso continuo. Dicho en
otros términos, los sistemas educativos de los países desarrollados han
de situarse en un estado de reforma permanente que permita la mejor
adecuación posible entre educación y sociedad, entre formación y sistema
productivo. En esta perspectiva moderna, carece de sentido la concepción
de una ley rígida que se aplique sobre la sociedad, que se imponga a ella
a espaldas de sus nuevas sensibilidades, de sus nuevas preferencias, de
sus nuevos valores y de sus nuevas necesidades.




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Voy a leerles un párrafo --luego les diré exactamente a qué cita
corresponde-- para demostrarles que, desde nuestro punto de vista, la ley
contiene suficiente flexibilidad para poder aplicarla de una manera
acorde con las circunstancias de cada caso. «Con frecuencia se ha caído
en la tentación de considerar las normas legales como actos
paradigmáticos en los que se resolvían las propias transformaciones de la
realidad. No ha sido éste el caso. La ley contiene la suficiente
flexibilidad como para aspirar a servir de marco a la educación española
durante un largo período de tiempo, siendo capaz de asimilar en sus
estructuras las reorientaciones que pueda aconsejar la cambiante realidad
del futuro.» Fin de la cita.

Señorías, el párrafo anterior constituye una cita literal extraída del
preámbulo de la ley orgánica de 1990. En ella se contempla, como no podía
ser de otro modo, la posibilidad de reorientar la aplicación del marco
normativo prefigurado, sin ninguna duda, a la situación en la que ahora
nos encontramos. Como consecuencia de una alternancia democrática, los
españoles han elegido un nuevo Gobierno que se beneficia de una nueva
visión alimentada por una concepción diferente y por la experiencia
disponible sobre los problemas surgidos en la aplicación de la referida
ley durante estos pasados años.

Invocar el gradualismo en la consecución de los objetivos de calidad que
la Logse se propone es algo propio del que tiene la responsabilidad de
gobernar. El gradualismo se ha de traducir en una mejora progresiva de
aquellos aspectos que corresponden a indicadores objetivos de mejora
cualitativa del sistema. He de decir a SS. SS. que este Gobierno ha
avanzado en buena parte de ellos y ha asumido como propia la orientación
marcada por la sociedad española en el sentido de llevar a su sistema
educativo hacia cotas cada vez mayores de calidad.

Comenzaré ahora, señorías, por los primeros tramos, en este caso por la
educación infantil. La escolarización de los alumnos de educación
infantil se ha convertido en una demanda social creciente. Dicha
escolarización no sólo constituye una prestación de un servicio deseado
por las familias, sino que, además, es un factor de calidad ampliamente
reconocido por su incidencia en la mejor integración de los alumnos en
entornos escolares en etapas posteriores y en la reducción del fracaso
escolar en las etapas educativas más avanzadas. En este año, 1996-1997,
hemos alcanzado la plena escolarización en las edades de cuatro y cinco
años, de modo que, salvo raras excepciones, todos los padres que decidan
optar por la enseñanza infantil pública pueden encontrar plaza para sus
hijos en alguno de los colegios de su localidad.

El avance ha sido todavía más importante en la edad de tres años, donde
cerca de 7.000 nuevas plazas se han incorporado en el presente curso al
sistema. Igualmente, por primera vez y en cumplimiento de la ley de 1990,
en su artículo 11.2, se abre una partida en los presupuestos de 1997 que
hace posible la firma de convenios para la educación infantil. De este
modo se va a dar un paso hacia adelante en el objetivo de hacer posible
la libertad de elección de centro en la etapa de educación infantil, en
la misma línea en lo que sucede y en otras comunidades autónomas como
Galicia, País Vasco, Navarra o Cataluña. La generalización de la
educación a partir de los tres años es una necesidad en una sociedad como
la española de hoy. Por ello no tiene sentido que quede recortado en este
tramo educativo el principio de libertad de enseñanza consagrado en la
Constitución.

En cuanto a educación primaria, en el curso 1995-1996 se culminó la
implantación de la nueva ordenación educativa. En el marco de los
objetivos que corresponden a esta etapa es preciso intensificar los
esfuerzos para que los alumnos adquieran los conocimientos básicos
culturales y los aprendizajes relativos a la expresión oral, la lectura,
la escritura y el cálculo aritmético. Tenemos que reforzar el
conocimiento y aprecio por los valores básicos que rigen nuestra
convivencia y hemos de avanzar en los próximos años en la adquisición de
capacidades artísticas y en la utilización de la educación física y el
deporte para favorecer el desarrollo personal.

Para el logro de estos objetivos en el próximo curso, las actuaciones se
van a centrar en la mejora progresiva de aquellos aspectos que tienen una
mayor incidencia en la calidad, como la dotación de profesores
especialistas. En relación los maestros especialistas cabe destacar el
aumento, ya en este curso, de 118 profesores de educación física y 438
profesores de música. Es preciso subrayar también las mejoras que se
producen en el mundo rural en cuanto a dotación de especialistas,
mediante la fórmula de los maestros itinerantes que imparten clase en
varias localidades y que ascienden a un total de 2.617, principalmente en
las materias de inglés, educación física, música, pedagogía, terapéutica
y logopedia. Más de 1.200 profesores especialistas ha ganado el sistema
en relación con la situación del curso escolar precedente. En los centros
de primaria todas las ratio, medidas en términos de profesor por grupo,
de alumnos por profesor o de alumnos por grupo, han mejorado respecto a
las cifras correspondientes del curso anterior. Así hemos pasado de 16,61
alumnos por profesor, en el curso 1995-1996, a 15,40 alumnos por profesor
en el presente curso.

Quería hacer una referencia especial a los colegios rurales agrupados, a
los CRA. En la atención particular que le merece al equipo del
Ministerio, y yo creo que a todas SS. SS., el mundo rural, que sufre un
proceso de despoblación y, por tanto, de dispersión del alumnado,
queremos proseguir impulsando los colegios rurales agrupados que
constituyen, creemos, una buena fórmula para configurar en el medio rural
una red de centros con condiciones equiparables a los de los centros
urbanos. Los colegios rurales agrupados contribuyen eficazmente a evitar
el desarraigo de los alumnos del lugar en el que viven con sus familias,
al hacer innecesario el transporte escolar a otras localidades. Por
estrictas razones de solidaridad con el mundo rural es y será prioridad
de este departamento hacer los mayores esfuerzos para que la
escolarización en esta etapa básica para la formación de las personas se
realice en las mejores condiciones posibles también en el mundo rural.

Respecto a la educación secundaria obligatoria, la llamada ESO, como
saben SS. SS., la implantación del primer curso se generaliza a partir
del presente curso 1996-1997



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y el conjunto de la educación secundaria se enfrenta al reto de la
aplicación de la reforma contenida en la ley de 1990, en lo que
consideramos que es su tramo más decisivo. Esa etapa merece una especial
atención porque en ella se plantean las transformaciones de mayor calado
en nuestro sistema educativo y porque es en torno a ella donde han
emergido las mayores preocupaciones y las mayores incertidumbres.

Quiero señalar que nos encontramos ante una etapa de nuestro sistema
educativo en la que nos jugamos el éxito o el fracaso de la reforma, y
por ello tenemos que actuar con un enorme sentido de la responsabilidad y
tenemos que adoptar todas las decisiones conducentes a que la educación
secundaria cumpla su importante misión en el conjunto de nuestra
ordenación educativa. Este sentido de la responsabilidad, como SS. SS.

saben porque he tenido ocasión de decirlo ya en la tribuna ante el Pleno
del Congreso, creemos que no presidió las actuaciones del anterior
gobierno socialista al final de su mandato. Me refiero, sobre todo, a las
medidas de anticipación adoptadas por un gobierno que prácticamente
estaba en funciones.

En el primer ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria se pasó en la
enseñanza pública de una anticipación del 10,3 por ciento, en el curso
1995-1996, al 61,7 por ciento en el curso 1996-1997. Y en el segundo
ciclo se pasó de una anticipación del 70,1 por ciento del alumnado, en el
curso 1995-1996, a un 84,5 por ciento para el presente curso. Estas
decisiones, a nuestro juicio, se tomaron sin haber adoptado las medidas
de preparación adecuadas para el éxito de la implantación de la reforma.

No obligaba un mínimo sentido de la responsabilidad a implantar la
reforma conforme a lo que la lógica demanda, es decir, curso por curso y
concentrando, en consecuencia, todos los esfuerzos en garantizar el éxito
de la reforma en el curso en el que nos estábamos concentrando. Nosotros,
señorías --ya se lo anuncié--, vamos a actuar de otro modo, con un gran
sentido de la responsabilidad y sólo anticiparemos esas nuevas enseñanzas
cuando sea estrictamente imprescindible y, en lo demás, nos atendremos al
calendario que previamente ha sido establecido.

Los próximos años, señorías, creemos que son cruciales para que la nueva
educación secundaria sirva de verdad a las necesidades de nuestra
sociedad y pueda cumplir satisfactoriamente los objetivos que tiene
encomendados. Todas las decisiones que hay que afrontar han de ser
cuidadosamente preparadas, teniendo en cuenta todos los datos de la
realidad social, los recursos disponibles y las profundas mutaciones de
nuestra sociedad y del sistema productivo.

Uno de los datos de la realidad social que tenemos que tener en cuenta es
la demografía. Tenemos que saber que la implantación del nuevo sistema se
produce en la etapa de secundaria en medio de un proceso de transición
demográfica que está sufriendo la sociedad española. De aquí al curso
2001-2002, la población española entre 12 y 18 años va a disminuir en más
de 560.000 alumnos. La cohorte de 600.000 jóvenes que en el año 1997
cumple 18 años de edad, va a ser reemplazada por cohortes de menos de
400.000 alumnos que entrarán en la educación secundaria a partir del año
2002. Es decir, que vamos a pasar, en menos de cinco años, de más de
600.000 alumnos en el año que comienza, 1997, a tener trescientos y pico
mil alumnos, no llegarán a ser 400.000. Esta realidad es la que nos
obliga a una programación en los próximos años que sea cuidadosa, que sea
exigente, pero que sea responsable. Todas las administraciones
educativas, las que ahora tienen competencias plenas y también las que
las recibirán próximamente, tienen que ser conscientes de que tenemos que
adoptar las decisiones más adecuadas para obtener una óptima
escolarización sin que se produzcan despilfarros en los recursos
públicos.

En cuanto a la red de centros y por lo que se refiere al primer ciclo de
secundaria obligatoria, la escolarización, como saben SS. SS., se ha
efectuado en dos tipos de centros: en los colegios de primaria y en los
institutos de educación secundaria. En el territorio de gestión del
Ministerio de Educación y Cultura el 64 por ciento de los alumnos que
cursan primero de ESO ha permanecido en los colegios de primaria más
próximos a su domicilio, y el 36 por ciento ha pasado a los institutos de
educación secundaria. De este modo, se han respetado, en la medida de lo
posible, las demandas de las familias en aquello que se ha considerado
que tenía en cuenta criterios razonables.

Uno de los problemas más graves de la implantación de la educación
secundaria obligatoria que el departamento de Educación ha tenido que
enfrentar y que ha resuelto, creemos que satisfactoriamente, es el que
corresponde al medio rural. Este problema tuvo su origen básicamente en
el diseño de la red de centros que llevaba consigo el desplazamiento
obligatorio de buen aparte de los alumnos del medio rural, desde los
antiguos colegios de EGB hacia los institutos de educación secundaria
para cursar las nuevas enseñanzas, fundamentalmente del primer ciclo de
la ESO, lo que implicaba que el tramo de edad entre los doce y catorce
años, que antes se quedaba en las escuelas de enseñanza general básica y
era atendido escolarmente sin necesidad de incorporarse a institutos y
sin tener que hacer en muchos casos desplazamientos, pasase a tener que
desplazarse a los IES, a los institutos de enseñanza secundaria, que
muchas veces estaban alejados del lugar de la vivienda.

Tras un amplio proceso de diálogo, creemos que se ha conseguido una
solución razonable a los problemas inicialmente planteados, de modo que
cuando se han cumplido los criterios previamente establecidos por el
ministerio, es decir, cuando ha habido suficiente número de alumnos por
aula, cuando las condiciones climatológicas de distancia o de transporte
así lo aconsejaban, se ha escolarizado a los alumnos en sus poblaciones o
en las más cercanas, cursando las nuevas enseñanzas en los colegios de
primaria.

Todas las situaciones de alta montaña han sido también resueltas y se han
atendido las demandas de otras poblaciones cuando se cumplían los
requisitos objetivos establecidos para situaciones no excepcionales.

La correspondiente operación de modificación parcial de la red de centros
ha afectado a quinientas trece localidades, de las que un total de 10.609
alumnos no tendrán que



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desplazarse. Ello ha supuesto un incremento en las necesidades del
profesorado --como decía al principio-- de 334 maestros y un total de
2.017 centros de primaria imparten el primer curso de educación
secundaria obligatoria.

Quería decir a SS. SS. que para el próximo curso, respecto al primer
ciclo de secundaria, hay que seguir optando por una interpretación
flexible de la ley. Lo estamos haciendo la gran mayoría de las
administraciones educativas, desde Andalucía hasta Galicia, y el
territorio del ministerio no debe ser una excepción.

Porque respetamos las decisiones de los padres, las de los ayuntamientos,
las de las comunidades autónomas y las de la comunidad educativa en
general, que así lo han demandado, por esta razón de respeto hacia la
voluntad del mundo rural es por la que durante el próximo curso los
alumnos del primer ciclo podrán ser escolarizados en los centros de
primaria o en los centros de secundaria. Todo ello se hará sin detrimento
de la calidad, adoptando todas las medidas que sean necesarias para que
en los centros de primaria que haya que impartir el primer ciclo de
secundaria esta impartición se haga en condiciones análogas a las de los
institutos de educación secundaria.

En este sentido, todos los colegios de primaria que impartan el primer
ciclo de secundaria van a ser dotados con el equipamiento de tecnología
que corresponde las enseñanzas de esta materia en el primer ciclo. Los
que no hayan sido dotados en este curso --como ustedes saben, puede
hacerse durante el ciclo-- serán dotados en el curso que viene.

A partir del momento en que se produzca esta dotación, se adoptarán las
medidas precisas para que la tecnología se imparta en los dos cursos del
primer ciclo. Lo que nosotros consideramos una improvisación en la
anticipación del último Gobierno socialista, impidió que en el curso
1996-1997 los centros de primaria que impartían la secundaria pudieran
contar con el equipamiento de tecnología adecuado a las enseñanzas de
este primer ciclo de secundaria.

Quería hacer una referencia específica a la enseñanza de las lenguas
modernas extranjeras, que son otras enseñanzas de este primer ciclo.

Quería decir a SS. SS. que vamos a apostar decididamente por la
generalización de la segunda lengua extranjera. Seguimos así las
orientaciones de la Unión Europea. Además, estoy convencida de que el
aprendizaje de lenguas extranjeras va a ser un factor primordial para la
formación integral de las nuevas generaciones.

En cuanto a la plantilla de profesores, es necesario señalar aquí que en
los centros de secundaria la ratio en los cursos de la ESO, relativa al
número de alumnos por grupo, ha disminuido hasta alcanzar un valor medio
de veintiocho alumnos por grupo, mientras que la ratio media de
profesor-alumnos se ha quedado establecida en 14,38 en el presente curso
escolar; es decir, 14,38 alumnos por profesor de media en la ESO, en el
territorio del Ministerio, y 28 alumnos por grupo de media en el
territorio del Ministerio.

Por otra parte, en este curso 1996-1997, todos los institutos que
imparten educación secundaria obligatoria poseen el correspondiente
departamento de orientación. Para ello se ha incrementado en cerca de 250
el número de psicólogos con respecto al curso anterior, con lo que queda
cubierto más del 90 por ciento de los centros de secundaria. Si se tiene
en cuenta además los restantes profesores que prestan sus servicios en
los departamentos de orientación, el incremento del profesorado ha sido
de 800 con respecto al curso anterior, lo que supone un aumento del 45
por ciento en esta concreta plantilla de profesores.

Señoras y señores Diputados, no es cierto que exista una masificación en
las aulas de los centros de secundaria. Les he dado las cifras y la ratio
media de número de alumnos por profesor, que es de 14,38 y de número de
alumnos por grupo, que es de 28.

En secundaria la plantilla presupuestaria es de 65.771 profesores, para
el conjunto de las enseñanzas de secundaria que constituyen unos recursos
humanos satisfactorios --podrían, desde luego, serlo aún más-- y
suficientes para atender la escolarización de 980.000 alumnos de la
enseñanza pública en los diferentes niveles de la educación secundaria.

Señorías, nuestra reflexión no puede detenerse sólo en el análisis de los
medios. La educación secundaria se enfrenta a retos muy importantes a los
que quiero referirme. La secundaria obligatoria está concebida en la ley
de 1990 con el modelo de la comprensividad hasta los dieciséis años. Se
han previsto, al menos sobre el papel, los mecanismos de atención a la
diversidad que debieran permitir que todos los alumnos,
independientemente de su capacidad, de los estímulos que podamos darles o
de sus intereses, lleguen a adquirir una misma formación. Varios
factores, algunos de muy difícil manejo, hacen que en la realidad esa
formación uniforme en algunos casos sea difícilmente alcanzable. Por
ello, el segundo ciclo de secundaria se convierte en un elemento clave
para el éxito del sistema educativo en su conjunto.

Creemos que en esta etapa en el segundo ciclo de secundaria y en el
bachillerado potenciar el cultivo de las humanidades es un factor
fundamental para la formación de la personalidad y la integración del
individuo en la sociedad como ciudadano libre. La enseñanza de la lengua,
de la literatura, de la historia, de la filosofía y de la cultura
clásica, se considera básica para contribuir al desarrollo cultural en el
sentido más amplio y no caer en el estudio únicamente de lo estrictamente
contemporáneo o de lo efímero.

La transición de lo que técnicamente se ha venido denominando los saberes
fundamentales se ve dificultada por la dispersión y la mezcla de lo
fundamental con lo accesorio. El fomento de actitudes positivas y valores
humanos, tarea a la que siempre ha contribuido la escuela y que creemos
que debe seguir contribuyendo, no tiene por qué confundirse con la
transmisión de conocimientos, el desarrollo de la actividad racional o la
adquisición de destrezas operativas. A partir de ciertas edades, por
ejemplo, la evaluación de actitudes resulta muchas veces, cuando menos,
ingenua.

Quería hacer una referencia especial a las materias optativas. Es
necesario jerarquizar las materias o áreas sobre las que debe trabajar el
alumno, ya que las asignaturas optativas



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o complementarias sólo adquieren valor formativo si las materias
nucleares disponen de un adecuado margen de horario para el correcto
tratamiento. Por ello, creemos necesario concentrar las disciplinas y
disminuir su número por curso. En el actual tercer curso de la ESO un
alumno puede llegar a tener de facto un total de trece materias --trece
asignaturas, como decíamos nosotros--, ocho de ellas con un máximo de dos
horas semanales de clase. Entre estas asignaturas, de exiguo horario
semanal y, por tanto, en algunos casos de dudosa eficacia formativa, nos
encontramos con las materias optativas. Estas, que en principio
representan una riqueza del sistema educativo, ya que deberían permitir a
los alumnos completar su propio currículum en función de sus intereses y
de sus aspiraciones, se convierten a veces, desgraciadamente, en
complementos lúdico-recreativos faltos, a nuestro juicio, de toda
profundidad. Si el llamado éxito escolar fuera el verdadero indicativo de
la calidad, no hay duda de que las materias optativas, con la única
excepción del segundo idioma, ocuparían un lugar muy señalado, por su
contribución a la formación de nuestros alumnos, dado su altísimo nivel
de calificaciones positivas. Creemos que la modificación del cuadro de
distribución horaria en esta etapa permitiría una reducción del número de
asignaturas por curso, con el consiguiente beneficio para el rendimiento
académico del alumnado. Con ello, y manteniendo las mismas asignaturas
obligatorias, se conseguiría que cada una de ellas ganara en intensidad,
en eficacia y en categoría, lo cual no es óbice, en absoluto, para que
haya materias que por su especificidad formativa mantengan su presencia
en todos o en casi todos los cursos.

A continuación, señorías, quería hacer una referencia al bachillerato. La
transición del viejo bachillerato, de la ley del 70, al nuevo
bachillerato, de la ley del 90, ha de hacerse con extremo cuidado. Dos
años, que es a lo que ha quedado reducido el bachillerato, son realmente
un período muy breve para cumplir todos los objetivos que tiene asignado
el bachillerato. Para ello va a ser preciso concentrarse en lo que son
tareas básicas en este nivel educativo, a saber, la preparación
científica y humanística, para que el alumno esté en condiciones de
ingresar en la enseñanza superior, que cada vez va adquiriendo un mayor
grado de especialización. También, de acuerdo con la Logse, el
bachillerato constituye la modalidad de enseñanza postobligatoria de
carácter general que tiene que capacitar a los alumnos para acceder a la
formación profesional de grado superior y a los estudios universitarios.

Como consecuencia de las anticipaciones que se han efectuado con
anterioridad y que han afectado tanto al segundo ciclo de la enseñanza
secundaria obligatoria, como al primer curso de bachillerato, en el
presente año académico el 41 por ciento de los institutos de educación
secundaria ha ofrecido este tipo de enseñanzas. Por tanto, ha habido un
41 por ciento de anticipación incluso en el primer curso de bachillerato.

Nosotros creemos, señorías, que el sistema educativo debe facilitar a los
alumnos que cursan un plan de estudios determinado, una necesaria, y yo
diría aún más, una imprescindible continuidad. Precisamente por ello no
somos partidarios de las anticipaciones que conllevan que un alumno salte
de un plan a otro, y hemos criticado este paso del séptimo curso de la
enseñanza general básica al segundo de la educación secundaria
obligatoria y del octavo de EGB al tercero de la ESO, porque son saltos
que han afectado a decenas de miles de alumnos en estos últimos años y
que no siempre han podido garantizar la continuidad en la enseñanza. No
obstante, y a fin de garantizar esta pedagógicamente deseable progresión
continua dentro de un mismo plan de estudios, aquellos alumnos que al
finalizar el presente curso académico obtengan el título de graduado en
educación secundaria y que deseen proseguir este tipo de enseñanzas, en
el próximo curso anticiparemos para ellos el bachillerato hasta alcanzar
un 65 por ciento de anticipación en los institutos de educación
secundaria. Todos los institutos afectados por la anticipación ofrecerán
al menos dos modalidades de bachillerato de las cuatro previstas por la
ley. Las modalidades de ciencias de la naturaleza y de la salud y de
humanidades y ciencias sociales constituirán la oferta más frecuente,
dada la amplitud de su cobertura formativa con vistas a posteriores
estudios universitarios, así como a la propia demanda existente de estas
modalidades. Los otros dos bachilleratos, el de tecnología y el de artes,
tendrán una oferta suficiente para acoger en las distintas áreas
territoriales a la población estudiantil que desee cursar estos estudios.

A continuación, señorías, me gustaría referirme a las enseñanzas
artísticas. El desarrollo normativo de la Logse en lo que concierne a las
enseñanzas artísticas ha tenido un tratamiento desigual. Si exceptuamos
las enseñanzas de arte dramático, el resto de las enseñanzas, y
particularmente las de música y danza, requieren aún de la regulación
correspondiente a un importante tramo del recorrido formativo que la ley
prevé para ellas. Nos proponemos completar, con la cooperación de las
comunidades autónomas, el desarrollo normativo de este tipo de
enseñanzas. Sus señorías me disculparán si no entro en este momento en la
enumeración de los reales decretos, órdenes o resoluciones ministeriales
que articularán el antes citado desarrollo, que sí les anticipo que se
hará de acuerdo con las comunidades autónomas, pero quisiera, no
obstante, referirme a un par de situaciones que requieren la especial
atención de sus señorías. La primera concierne a la organización y
funcionamiento de los centros superiores de enseñanzas artísticas. La
Logse establece para los estudios superiores de enseñanzas artísticas una
equivalencia en términos de titulación con los estudios universitarios.

Pero SS. SS. saben que a estas alturas carecemos de una regulación
específica para este tipo de centros, para los cuales el desarrollo
normativo de lo dispuesto tanto en la Lode como en la Lopeg al referirse
a los centros no superiores que imparten enseñanzas de régimen general,
resulta todavía manifiestamente inadecuado. Por eso nos proponemos
ordenar este espacio académico con la elaboración de una norma de
suficiente rango legal, que cuente en todo caso con las aportaciones de
las comunidades autónomas que tienen competencias plenas en materia de
educación.

La segunda de las situaciones a las que debo referirme en esta materia
afecta a aquellos alumnos que quieren cursar enseñanzas de música o de
danza simultáneamente, debido



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al carácter obligatorio de las enseñanzas de régimen general. Ello supone
una duplicación para dichos alumnos de las cargas horarias semanales que
o contribuye a su fracaso, o requiere para ellos un esfuerzo descomunal.

El artículo 41 de la Logse ya contempla esta situación y prevé su
solución, pero la verdad es que han transcurrido seis años desde la
publicación de la ley sin que hayamos avanzado todavía suficientemente en
el desarrollo normativo; desarrollo que resulta absolutamente
imprescindible para conseguir una ordenación algo más racional de los
currículum de los estudiantes de grado medio en música y en danza. A lo
largo del presente curso nos proponemos establecer una estructura
integrada de educación secundaria obligatoria y bachillerato y de las
enseñanzas de música y danza que correspondan al mismo tramo de edad.

Dicho desarrollo irá acompañado de la coordinación entre los
correspondientes centros educativos, a fin de permitir a los alumnos el
adecuado seguimiento de estas enseñanzas integradas.

Señorías, quisiera ahora referirme a la formación profesional. En esta
materia hay que recordar que estamos en el inicio de la implantación
generalizada de la ESO, que lleva implícita ciertos conocimientos
específicos de formación profesional. Esta situación constituye el punto
de partida para iniciar la posible orientación profesional como
componente básico de la formación de los ciudadanos, cuando la formación
profesional sigue siendo el reto más importante de la sociedad española
en el ámbito educativo y en el mundo del trabajo. Dentro del ámbito de
gestión del ministerio, en este curso 19.400 alumnos cursarán ciclos
formativos de grado superior en centros públicos, y 2.510 están
matriculados en centros privados, 17.500 estudiantes realizarán estudios
de formación profesional de grado medio. Estos datos sitúan la
implantación de la nueva formación profesional en torno al 38 por ciento
que representa respecto al curso anterior, aproximadamente, un 10,6 por
ciento de aumento.

Por lo que se refiere al profesorado, 4.200 docentes de secundaria
imparten clases en centros públicos de formación profesional y 1.280 en
instituciones privadas. En cuanto al profesorado de prácticas, 5.348
profesionales están destinados en centros públicos y 1.450 desarrollan su
labor en los privados.

La nueva formación profesional incluye 22 llamadas familias profesionales
y 135 títulos: 74 de grado superior y 61 de grado medio. Quiero recordar
a SS. SS. que muy recientemente se han promulgado los reales decretos que
establecen las titulaciones correspondientes a la llamada familia
profesional de actividades agrarias y que este catálogo está finalizado
en su mayor parte, aunque quedan pendientes algunos títulos, dentro de
las actividades físico-deportivas.

Este es un catálogo abierto, necesariamente tiene que serlo, y se pueden
introducir cambios en los títulos publicados en función de la evolución
de las tecnologías de la creación de las nuevas profesiones o de las
demandas sociales en cada momento. Se mantienen el segundo grado de
formación profesional de la ley de 1970 y los módulos experimentales de
uno o dos años de duración que constituyeron una transición entre la
formación profesional de la ley anterior y la nueva oferta derivada de la
Logse.

En 1991 se pusieron en marcha estos módulos que continúan impartiéndose,
pero ya de forma residual en todo el territorio del Ministerio. Por otra
parte, en el presente año concluye el período previsto para el primer
programa nacional de formación profesional y se ha emprendido la
programación del segundo en el que intervienen los Ministerios de
Educación y Cultura, Trabajo y Asuntos Sociales, los agentes sociales y
hay una mesa sectorial específica de formación profesional.

La nota más relevante en el nuevo modelo de formación profesional es su
vocación de formar parte del sistema integrado con el resto de ofertas de
formación en otras administraciones, especialmente en la Administración
laboral. Por tanto, se podría decir que esta reforma trasciende en cierto
modo el sistema educativo y pretende conectar fundamentalmente con el
desarrollo económico regional, con el tejido empresarial y ser un
referente válido para su adaptación al mercado de trabajo.

No debe ser ajena, por tanto, la formación profesional del sistema
educativo a las necesidades de formación continua para la cualificación
de la población trabajadora, ni tampoco debe mantenerse al margen de la
formación ocupacional para las personas que están en situación de
desempleo. En esta dirección la existencia de un único sistema de
cualificaciones profesionales que ordene la oferta y demanda de formación
profesional, independientemente de las administraciones que tengan
asignado su desarrollo o gestión en cada momento, va a permitir una mayor
eficacia en la utilización de los recursos y en la identificación de las
necesidades formativas de la población a quien se dirigen las ofertas.

Por estas razones, el Gobierno ha propiciado el reconocimiento y
desarrollo de la formación profesional como una variable sustantiva del
diálogo social para facilitar la inserción laboral de los ciudadanos en
sus inicios profesionales. Este propósito supone establecer una íntima
relación entre las Administraciones educativas y las actividades de
servicios y las tareas productivas y de negocios en nuestro país.

El segundo programa nacional de formación profesional para el período
1997-2000, tiene entre otros objetivos los siguientes: primero, vertebrar
los tres subsistemas de formación profesional en sus distintas
modalidades, la formación reglada o de ciclo largo, la formación
ocupacional y la formación continua o de ciclo corto. Con ello se hace
referencia a la formación profesional inicial y a las formaciones de
adaptación o readaptación al empleo.

Segundo objetivo, propiciar la interrelación funcional entre los sistemas
de clasificación profesional y el sistema nacional de cualificaciones. En
consecuencia, las múltiples ofertas de formación públicas y privadas
deberán ir adecuando sus repertorios al mencionado sistema nacional, que
va a ser el integrador de las cualificaciones profesionales.

El tercer objetivo sería contribuir a la transición escuela-empresa, con
el propósito de facilitar la primera inserción laboral reorientando el
contrato de aprendizaje



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para su transformación en un verdadero contrato formativo.

El cuarto objetivo sería garantizar la calidad de la oferta de los
distintos subsistemas en sus tres pilares: La formación de formadores, la
dotación de infraestructuras y equipos y la evaluación de los resultados
de los procesos de aprendizaje. El desarrollo de estos grandes objetivos
se realizará en todas y cada una de las acciones de formación profesional
reglada o de ciclo largo que a lo largo del próximo trienio se realicen
contando, por supuesto, con la cofinanciación del Fondo Social Europeo.

Quisiera referirme ahora, señorías, a los programas de garantía social.

Como he señalado anteriormente, aquellos alumnos que no llegan a alcanzar
el título de graduado en la educación secundaria no tienen otra salida
que los programas de garantía social. Por ello, los hemos incrementado en
las diferentes modalidades de iniciación profesional, formación-empleo,
de talleres profesionales.

En la primera modalidad de iniciación profesional en centros públicos se
han implantado 286 grupos, lo que supone 3.432 alumnos atendidos,
considerando una media de doce alumnos por grupo. Hemos estimado que el
máximo sería de quince alumnos por grupo y el mínimo de diez.

Asimismo, se ha convocado un programa de subvenciones para el desarrollo
de los programas de garantías social en las modalidades de iniciación
profesional en centros docentes privados, formación de empleo, entidades
locales y asociaciones empresariales sin fines de lucro, y talleres
profesionales para instituciones sin fines de lucro. Se ha destinado un
total de 1.355 millones de pesetas para la modalidad de formación-empleo
en entidades locales y 919 millones, como mínimo, porque dependerá de la
dotación del Fondo Social Europeo, para el resto de las modalidades.

Con la concesión de estas subvenciones se prevé el desarrollo de
aproximadamente 313 programas de garantía social: 185 corresponderían a
la modalidad de formación-empleo con entidades locales, seis a la
modalidad de formación-empleo con asociaciones empresariales sin fin de
lucro, 44 a la de iniciación profesional en centros docentes privados y
78 para talleres profesionales. El número de alumnos atendidos sería,
como he dicho antes, de 4.069 considerando la media de doce alumnos por
grupo.

En cuanto a la educación de adultos, quería decir a SS. SS. que las
líneas que hemos diseñado en esta materia están incluidas en los
objetivos fundamentales de la política educativa. Desde esta perspectiva,
la ley de 1990 contempla y define en su articulado las líneas básicas
para el desarrollo de las políticas en materia de educación de las
personas adultas, determina qué medidas se deberán tomar para dar
respuesta al principio constitucional del derecho a la educación. Para
este y para los próximos cursos se ha diseñado una oferta dirigida a las
personas adultas que responde a las tres líneas de prioridad que, a
continuación, voy a enumerar a sus señorías. En primer lugar, las
enseñanzas de educación básica y secundaria dirigidas a la consecución de
las titulaciones básicas como son en la actualidad, las de graduado
escolar y certificado escolar así como el título de graduado en educación
secundaria. Estas enseñanzas se cursan con carácter general por la
modalidad presencial de una parte y también por la modalidad a distancia.

Por otra parte, programas con tratamiento específico en la oferta de
enseñanzas básicas se vienen desarrollando con lengua castellana para
emigrantes y programas de alfabetización. El bachillerato para adultos
tiene en la actualidad, en la modalidad a distancia, una demanda
constatada y es previsible que aumente en el futuro, sobre todo si
facilitamos el acceso mediante una oferta más flexible.

Los alumnos mayores de 23 años dispondrán de pruebas mediante las cuales
podrán obtener el título de bachiller. Para la preparación a estas
pruebas habrá un curso de seis meses a un año de duración. Se prevé una
matrícula abierta de manera que el alumno disponga de la opción de
presentarse cuando se considere preparado, sin tener que esperar excesivo
tiempo. Asimismo, se garantiza una oferta de bachilleratos a distancia
para aquellos alumnos no adultos que no pueden por razones excepcionales
asistir a un centro docente. La organización de esta oferta será la de
régimen ordinario con apoyo tutorial y materiales didácticos específicos.

En segundo lugar, la formación profesional a distancia. El Ministerio de
Educación y Cultura inició en una primera fase experimental la
implantación de cuatro módulos del nivel 2: administración y gestión,
comercio interior, instalador y mantenedor eléctrico y mantenimiento en
línea y un módulo de nivel 3 de formación profesional, técnico
especialista en educación infantil, todos ellos a distancia. Próximamente
se implantarán los nuevos ciclos formativos de formación profesional
específica en la modalidad a distancia de grado medio, que serán: gestión
administrativa y acabados de construcción, y de grado superior: análisis
y control y gestión comercial y marketing.

Por último, señorías, la enseñanza de idiomas a distancia. En el marco de
las necesidades formativas de los adultos la ley de 1990, en su artículo
50.6, prescribe que las administraciones educativas fomentarán la
enseñanza de idiomas a distancia. Esto, por otra parte, concuerda
plenamente con el interés por fomentar el desarrollo de la educación a
distancia y por desarrollar la dimensión europea, especialmente a través
del aprendizaje y la difusión de las lenguas de los Estados miembros,
expresado en el artículo 126 del tratado de Maastricht.

Termino en seguida, señorías. Quería referirme antes a las nuevas
tecnologías, específicamente al programa de nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.

El escenario en el que se desarrollan las actuaciones de este programa
está cambiando rápidamente, si bien la incidencia de estos cambios es
especialmente relevante en tres planos: en la tecnología, en la
organización y en los recursos financieros. En el primer plano, es la
evolución de la propia tecnología la que nos va a marcar la pauta. Hay
que imaginar, y predecir con una aproximación razonable, el marco
tecnológico en el que se desarrollará nuestra actividad en los próximos
años para que nos permita tomar luego las decisiones más adecuadas. En la
actualidad, tenemos varias líneas de reflexión, que se concretan en la
convergencia de los soportes de la información, el aumento progresivo de
ancho de banda de las comunicaciones,



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la colectividad global a través de Internet y la pérdida de peso
específico de la tecnología frente a los contenidos.

El traspaso de competencias del Ministerio de Educación y Cultura a las
comunidades autónomas que aún no las tienen significará que una parte
importante de las actuaciones que hoy llevamos a cabo en el marco del
programa de nuevas tecnologías será realizada por las administraciones
autonómicas en el transcurso de los próximos años. Nuestro papel, en el
futuro, se centrará en ser proveedores de servicios para el entorno
educativo que lo demande, lo que creemos que debe provocar un incremento
de coordinación entre las administraciones educativas.

En cuanto a la formación del profesorado, a la que también quería hacer
referencia, nos vamos a atener al compromiso de calidad y mejora de los
centros de profesores y recursos para una mayor eficiencia profesional.

Para ello nos hemos propuesto, primero, desburocratizar los documentos
necesarios para la planificación, desarrollo y evaluación de las
actividades de formación. Segundo, dar prioridad a la formación de los
profesores de secundaria; dar prioridad también a la formación de las
nuevas disciplinas de la Logse, tanto en ESO como en bachillerato, ya sea
tecnología, asignaturas optativas, francés, cultura clásica, ciencias de
la tierra, etcétera. Nos hemos propuesto también completar la formación
del docente relacionado con las exigencias socioculturales del momento:
educación de prevención contra la violencia, educación sanitaria,
educación en gestión de los centros, etcétera; reforzar la formación en
los centros educativos implicando a los claustros en la detección de sus
propias necesidades; rediseñar los cursos de cargos directivos en función
de las demandas de una gestión moderna, una gestión administrativa, una
dirección por objetivos, estrategias de comunicación, habilidades
directivas, etcétera, y seleccionar los ponentes según criterios nuevos
de profesionalidad. El marco de referencia obligado de todos estos
objetivos tiene que ser la consideración de que la formación del
profesorado tiene que incidir positivamente en la calidad del sistema
educativo. Por tanto, nuestro objetivo fundamental es mejorar la
capacitación profesional de todo el profesorado.

En cuanto a las líneas de trabajo que supongan una reorientación de la
formación, se propone desarrollarlas como programas que permiten saber
que existe homogeneidad en los criterios y concentración en la oferta.

Frente a lo que creemos que anteriormente suponía una dispersión,
consideramos que ello va a facilitar el seguimiento y la evaluación
posterior. Los programas serían actualización científica, actualización
didáctica, tecnología de la información y comunicación, atención especial
a situaciones que demanden una formación específica, aplicación de la
Logse y transmisión de valores. Todos estos programas inciden en la
aplicación de la Logse en los centros de enseñanza a través de las
distintas modalidades de formación: cursos, jornadas, seminarios, grupos
de trabajo y proyectos de formación en centro.

Señorías, lo anteriormente expuesto constituye una muestra, que desde
luego no puede ser exhaustiva --bastante me he demorado ya y por ello les
pido disculpas--, de cómo entiende mi departamento la aproximación a
aquellos objetivos de calidad del sistema, en los que recientemente todos
los grupos hemos insistido tanto. No obstante, creo que sería un grave
error que nos centráramos exclusivamente en los medios a la hora de
promover una mejora cualitativa del sistema. Por eso, mi departamento ha
puesto el acento en los procesos y ha destacado particularmente la
importancia de los resultados, de lo que finalmente los alumnos aprenden.

Coherentemente con esta preocupación, el Instituto Nacional de Evaluación
va a hacer una evaluación de diagnóstico de nuestro sistema educativo,
evaluación que ya se ha iniciado y puesto en marcha. Este estudio va a
permitir a la sociedad española conocer con algún detalle cuál es el
nivel real de calidad de nuestro sistema y nos va a revelar ciertas
pistas que nos permitan avanzar hacia la mejora. El objetivo de este
proyecto se sitúa en el contexto de la culminación del proceso de
transferencias en materia de educación a las comunidades autónomas. Se
trata de ofrecer en este momento un panorama riguroso del estado del
sistema educativo, que permita conocer tanto sus aspectos positivos como
sus puntos débiles.

Señorías, les he dicho que el gradualismo, en cuanto método inspirador de
las políticas de aplicación de la Logse, se deriva pura y simplemente de
ese sentido de la responsabilidad que debe acompañar al que gobierna. Los
objetivos de gobierno en el campo de la educación son, tal y como he
señalado en otras ocasiones, los de libertad y calidad, y los principales
medios para conseguirlo son los de flexibilidad y diálogo. Flexibilidad y
diálogo y libertad y calidad para los que el ministerio está empeñado y
que, desde el primer momento, ha tenido como norte de su actividad.

Termino, señor Presidente, pidiéndoles disculpas por la extensión. (El
señor Guerra Zunzunegui pide la palabra.)



El señor PRESIDENTE: ¿Señor Guerra?



El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Para una cuestión de orden, señor Presidente.

Como hemos ganado tiempo porque uno de los grupos se ha ausentado y no va
a intervenir, pediría cinco minutos para que ordenáramos un poco la
amplia exposición de la señora Ministra.




El señor PRESIDENTE: En la conformidad de que, como contrapartida, cuando
se les conceda el tiempo de diez minutos, serán diez minutos más bien
hacia abajo que hacia arriba, se suspende la sesión por cinco escasísimos
minutos.




Se suspende la sesión.




Se reanuda la sesión.




El señor PRESIDENTE: Señoras y señores Diputados, continuamos la sesión.




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En nombre del grupo solicitante de la comparecencia, Grupo Parlamentario
Socialista, tiene la palabra su portavoz don Joan Romero.




El señor ROMERO GONZALEZ: Señora Ministra, en primer lugar, nos hubiera
gustado que hubiera podido asistir ayer a un acto de enorme trascendencia
en el Parlamento, porque tuvimos todos la ocasión de indicar allí cuáles
eran nuestras voluntades políticas en torno al futuro de la educación de
este país. Lamentablemente no contamos con su presencia y quiero decirle
que lo siento.

Ha hecho una larga exposición sobre la aplicación de la Logse en nuestro
país y ha hecho una larga lista de intenciones. Por economía de tiempo yo
me voy a referir a algunas que en opinión de mi grupo son, entendemos,
las más relevantes. De todos modos, déjeme que comience por señalarle que
ha hecho dos veces apelación directa a que gracias a su sentido de la
responsabilidad, las cosas --he querido entender-- van a ir mejor en
educación en este país; dos veces ha hecho referencia al sentido de la
responsabilidad. Quiero entender que eso significa, por contraste, que
las gestiones no solamente del Gobierno anterior en el territorio MEC,
sino de otros gobiernos --a los que me referiré igualmente--, respecto de
la aplicación de la Logse, no han sido responsables. Déjeme que le diga
que ha sido gracias a este sentido de la responsabilidad, de la
prudencia, de la flexibilidad, del buen conocimiento del sistema con el
que otras administraciones educativas, antes que usted, han desplegado
políticas educativas en este país, incluso antes de la Logse, nos
encontramos hoy con un sistema educativo francamente equiparable al de
muchos de los países de nuestro entorno; si no, de otra forma no se
podría explicar, señora Ministra. Ha sido gracias a la voluntad de
gobiernos regionales con transferencias, del Gobierno de la nación, del
Parlamento nacional, por lo que hoy disponemos de un sistema educativo
equiparable, un sistema educativo que ya aguanta bien cualquier
comparación que podamos hacer con la mayor parte de países de nuestro
entorno. En el caso español y en el de muchos otros países, ha sido
gracias precisamente a lo que usted definía recientemente, en un diario
de tirada nacional, como la desviación igualitarista que el consenso
socialdemócrata ha hecho la función del Estado en Europa. Gracias a esa
desviación igualitarista del consenso socialdemócrata a que usted se
refería --y que naturalmente decía usted que no le gusta--, hoy, el
conjunto de los países europeos tienen un sistema educativo francamente
potente respecto del conjunto mundial. Además, no solamente ha sido
gracias a esa, llamada por usted, desviación igualitarista del consenso
socialdemócrata, sino que también otros partidos liberales --liberales de
verdad-- han contribuido bastante a esto.

Señora Ministra, la comunidad educativa en España en este momento está
preocupada. La comunidad educativa está con un nivel de preocupación, de
descontento en amplios sectores, de desánimo en otros muchos, que derivan
de decisiones que usted ha tomado, señora Ministra. Usted ha tomado ya
cuatro decisiones, en seis meses, que en este momento han introducido una
inflexión notable respecto de cómo iban las cosas en educación en este
país, no sólo en el ámbito de gestión del MEC sino en este país. Ha
tomado usted, primero, la decisión de los recortes presupuestarios de
mayo, que significaron retirar 4.500 millones de pesetas de inversiones
en la educación pública en el territorio que usted gestiona; exactamente
4.500 millones. Ha tomado usted, después, la decisión de poner en marcha
una circular de comienzo de curso que va absolutamente en la dirección
contraria de lo que ha dicho aquí hoy que pretende usted hacer para el
curso y el año siguiente. Su Gobierno ha enviado a la Cámara un proyecto
de presupuestos que va en la dirección contraria de lo que dice usted que
debería hacer su ministerio para el año siguiente.

Respecto de la circular de comienzo de curso, señora Ministra --si usted
no dispone de información yo se la podría pasar con mucho gusto--, debo
decir que en las provincias que usted gestiona directamente fue
demoledora. Le puedo dar detalles, centro por centro, de las provincias
de Murcia, Baleares y Zaragoza, y probablemente se sorprendería usted
misma del efecto demoledor de la reducción masiva de todo lo que tiene
que ver con aspectos cualitativos del sistema educativo, porque fue una
circular que ha impactado grave y severamente en los claustros de los
centros de infantil, primaria y sobre todo de secundaria. Si usted tiene
interés, con mucho gusto yo le puedo enumerar en detalle centro por
centro, provincia por provincia.

Los recortes de mayo han tenido ya sus efectos, señora Ministra. Decía
usted --y me referiré a ello-- que es muy importante la formación
profesional, que es muy importante mantener el nivel inversor, etcétera.

Lo cierto es, señora Ministra, que, como consecuencia de los recortes de
mayo, en la provincia de Baleares ustedes han hecho una revisión del mapa
escolar que ha significado la eliminación de los anexos a institutos de
secundaria en 21 centros, para desplegar plenamente el segundo de
secundaria obligatoria, con lo que las Baleares, que era una de las
provincias punteras en materia de desarrollo de la Logse, en este momento
queda más retrasada en las provincias de ámbito de gestión suya.

Naturalmente que el recorte de los presupuestos será muy negativo y muy
grave para la enseñanza pública del ámbito de su gestión. Todavía no me
ha desmentido, porque no puede, más allá de las cifras generales de su
presupuesto, que ustedes han decidido recortar el 43 por ciento de la
inversión pública para centros de enseñanza secundaria de este país; y
todavía no me ha desmentido, porque no puede, que ustedes han decidido
recortar el 12 y el 20 por ciento, respectivamente, de los gastos de
funcionamiento de los centros públicos del ámbito de gestión del
Ministerio de Educación y Cultura para el año 1997; y tampoco me podrá
desmentir que han congelado el programa de becas, el programa de
formación de adultos, que usted aquí ha dicho ahora que era muy
importante, y que han recortado igualmente las inversiones para centros
de educación infantil y primaria. Esto lo he dicho tres veces: a su
secretario general, a usted y ahora a usted otra vez, y no me podrá
desmentir porque es imposible.

Siempre se ocultan las grandes cifras de la evolución del presupuesto,
negativas por otra parte, para intentar disimular



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lo que no tiene disimulo posible: y es que ustedes han tomado una
decisión, señora Ministra, que es dejar caer la educación pública del
ámbito de gestión en inversiones y gastos de funcionamiento. Han decidido
parar. Y ésa es una decisión muy grave porque interrumpe una tendencia
histórica que toma un Gobierno que, además, dentro de doce meses no será
responsable directo de ese sistema. Pues bien, todo eso significa nada
más que 25.000 millones de pesetas. Se lo dice un portavoz de un grupo
parlamentario que procura ser responsable cuando habla. Para el sistema
público que usted gestiona, 25.000 millones de pesetas hubieran
significado mantener prácticamente similar el presupuesto del año pasado.

Ni siquiera han hecho esto, probablemente por la propia debilidad de la
Ministra en el seno del Consejo de Ministros. No tengo otra razón que me
lo explique. Si no es por su debilidad como Ministra para defender lo
suyo, no hay otra razón que explique esto porque, como usted sabe muy
bien, no es dinero para un presupuesto del Estado. O puede ser peor, pero
no quiero creerlo. Puede ser derivado de una cierta tentación ideológica,
doctrinaria si quiere, que signifique que está de acuerdo y está decidida
a hacer esto, lo cual sería más grave todavía. Me quedo con la primera
lectura: la debilidad de la Ministra para no saber defender lo suyo.

Han recortado los recursos en la educación pública y, además, van a
hipotecar las transferencias, para el año que viene, a 10 comunidades
autónomas que están en este momento muy preocupadas. Interrumpen una
tendencia histórica inexplicablemente: la tendencia de acercamiento, en
porcentaje de gasto sobre el producto interior bruto, a otros países de
nuestro entorno. Introducen aquí unos cambios que tendrán difícil vuelta
atrás, porque la decisión que ustedes han tomado para el presupuesto de
1997 compromete 1997 y 1998. Además, en cuanto a inversiones, déjeme que
le diga que no más lejos del martes pasado decía usted en el Pleno del
Congreso de los Diputados que no era verdad que iba a haber recortes, que
para el año 1997 se iban a construir 21 institutos en el territorio que
usted gestiona. Muy bien, señora Ministra. Pues el 5 de diciembre su
ministerio me responde a mí cuántos institutos va a haber para el año
1997 en el territorio que usted gestiona, y ya no son 21, son bastantes
menos. Habrá dos en Badajoz, dos en Baleares, uno en Cáceres, uno en
Ciudad Real, uno en Cuenca, tres en Madrid, dos en Murcia, uno en
Cantabria, dos en Toledo y uno en Melilla. Ya no son 21; en una semana ya
no son 21. Pero ahora le digo que éstos tampoco son. Serán cuatro, porque
no tiene usted dinero para más. Si usted descuenta los que ya están en
marcha o están comprometidos serán cuatro. Usted ha dejado exactamente
dinero en la educación pública, en secundaria, para construir cuatro
institutos en todo el año 1997 para todo el territorio que usted
gestiona. No habrá más que cuatro. No salen otros números.

Esta es una decisión muy grave y nos preocupa. Nos preocupa porque ya
sabemos que no sólo es necesario hablar de cantidad. Estamos dispuesto a
hablar con el ministerio, con el Grupo Popular, de calidad del sistema,
de evolución del sistema, de revisión de aspectos que puedan ser
mejorables, cuando ustedes quieran. Pero la cantidad es condición
necesaria, señora Ministra, aunque no sea suficiente, porque España es un
país que aún necesita de cantidad. Esto lo dicen todos los expertos.

Hojéese el último informe de la OCDE, publicado hace unos meses, y verá
como dicen los expertos que España, porque empezó muy tarde, en el año
1997, a preocuparse de verdad del sistema educativo, cuando todos los
demás países ya habían acabado de preocuparse porque ya lo tenían hecho,
España necesita seguir preocupándose de la cantidad. No sólo de la
calidad. Estamos dispuestos a hablar con usted de la calidad cuando
quiera, siempre que usted se comprometa a hablar también de la cantidad.

Ha habido una ruptura unilateral de un consenso básico en torno a la
evolución ordenada y suficiente del sistema educativo de este país. Y la
decisión unilateral la han tomado ustedes. Aquí hay un consenso básico,
que arranca en el inicio de la democracia, de que íbamos a un modelo
integrado; un consenso básico de un modelo integrado a la belga, porque
era un país que tenía esas características, y ese consenso básico se
rompe en el presupuesto de 1997, señora Ministra, lo cual nos parece muy
mal, pero no solamente a nosotros, como le diré después.

En cuanto a la anticipación de la reforma, señora Ministra, le diré que
no sólo no ha sido una decisión irresponsable de la Administración
anterior del Ministerio de Educación y Ciencia, tampoco ha sido una
decisión irresponsable de la mayoría de los gobiernos regionales: el
gallego, el vasco, el navarro, el catalán, el valenciano, el andaluz y el
canario, que han decidido igualmente, a través de la conferencia de
consejeros, avanzar en la implantación anticipada de la reforma por
varias razones, pero fundamentalmente por dos. Primera, porque la reforma
está dando buenos resultados. En este momento hay una evaluación
concluida, que corresponde a un estudio hecho en Cataluña, que indica con
claridad que la reforma reduce el número de fracaso escolar en
porcentajes que se sitúan ya en el 3 por ciento del total de los chicos y
chicas que pasan al curso siguiente, que hay un buen nivel de
satisfacción de los chicos y chicas que estudian en la reforma y que,
además, muchos de ellos piensan que es mejor que el sistema anterior. Es
la única evaluación que hay, no hay otra, para todo el sistema catalán.

Esta es la primera razón por la que se ha avanzado en esa dirección.

La segunda razón es porque se ha reducido sensiblemente el fracaso en la
formación profesional. Fíjese lo que dice el Consejo Escolar del Estado:
Insta a la Administración educativa a que se acelere la reforma de este
nivel, mejorando la calidad y valoración social de ella. Dado que
prácticamente todas las familias profesionales ya tienen un diseño
aprobado, hay que hacer un esfuerzo decidido en inversión en formación
profesional, porque en general --dice el propio Consejo Escolar-- se ha
reducido sensiblemente, en más de un 20 por ciento, el fracaso escolar
respecto de la vieja formación profesional. Dos razones primeras de
fracaso y de avance con criterios de calidad en el sistema.

Una tercera razón para anticipar la reforma: el propio desarrollo
anticipado de la nueva formación profesional, a la que usted dice que hay
que prestar mucha atención y nosotros



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estamos de acuerdo. Si no hay implantación anticipada de la reforma, no
hay implantación anticipada de la nueva FP, señora Ministra, porque no es
posible. Esa ha sido una de las razones fundamentales por la que los
gobiernos regionales y el ministerio anterior, del que usted ahora es
titular, decidieron avanzar anticipadamente en la reforma, porque eso
significa avanzar en la nueva FP. De manera que por tres razones los
gobiernos regionales con competencias y el ministerio anterior han
decidido avanzar, y además han decidido bien. No ha sido una decisión
irresponsable. Ha sido una decisión muy responsable porque está pensada
para los intereses del sistema educativo en nuestro país, sobre todo de
los chicos y las chicas. ¿Sabe usted cuál es la diferencia fundamental
que hay entre el sistema educativo español y el de los países de nuestro
entorno? El de la falta de titulados en formación profesional, señora
Ministra. En Alemania, que es el país puntero, del tramo de entre 18 y 65
años, el 60 por ciento de la población tiene, como mínimo, una titulación
de formación profesional de segundo grado. En nuestro país, el 18 por
ciento. Ese es el esfuerzo fundamental que hay que hacer, al que se han
comprometido los gobiernos regionales y el ministerio anterior en los
últimos dos años. Ese es nuestro déficit fundamental, junto con el 60 por
ciento de población mayor que no tiene titulación adecuada de primer
grado. Esos son nuestros caballos de batalla. Por eso se anticipó la
reforma. De manera, señora Ministra, que de irresponsabilidad nada en
absoluto; si no pregunte a los consejeros de educación que están
comprometidos en esta implantación anticipada.




El señor PRESIDENTE: Procure ir acabando, señor Romero, porque ya lleva
20 minutos.




El señor ROMERO GONZALEZ: Voy terminando, señor Presidente.

En cuanto a la formación profesional se ha hecho un formidable esfuerzo,
sin duda alguna, un esfuerzo que hay que seguir haciendo. El esfuerzo hay
que seguir haciéndolo no con palabras, señora Ministra, sino con hechos,
y la decisión que usted ha tomado en el presupuesto de 1997 compromete
severamente el desarrollo de la nueva FP, porque si no hay centros nuevos
de secundaria no hay ciclos formativos, ni de grado medio ni de grado
superior, y no hay programas de garantía social. Y no va a haber
suficientes centros nuevos de secundaria porque tenía que haber 21 --dijo
usted muy bien en el Pleno--, y no los habrá, habrá menos, porque usted
ha decidido no poner los recursos suficientes. No habrá formación
profesional nueva y no habrá ciclos formativos. De manera que todas las
palabras que ha dicho usted sobre la formación profesional se las lleva
el viento, todas. Son buenas intenciones que no vienen amparadas por la
cantidad, en este caso por la cantidad.

En cuanto a formación de adultos, qué quiere que le diga, señora
Ministra. Usted ha decidido congelar el presupuesto. Si tenemos el 60 por
ciento de la población adulta de este país que no tiene titulación
elemental equiparable a lo que la Logse establece, porque las
circunstancias históricas así nos lo han dado, es bastante fácil colegir
que la formación de adultos es otro eje fundamental. Usted ha congelado
el presupuesto de 1997. Tenemos 200.000 personas adultas en el territorio
que usted gestiona, en torno a 140.000 presenciales y 60.000 a distancia.

Tendría que haber mucha más, pero no las habrá porque no hay más que el
mismo presupuesto que el año pasado. Nos parece ciertamente muy
preocupante.

Hay un dato más en formación de adultos. No solamente no ha congelado el
presupuesto, sino que usted sabe que hay una red en nuestro país, por
cierto muy sólida, 130.000 personas asisten cada día a sus cursos, que es
la red de escuelas populares de adultos. A lo mejor a usted le ha pasado
inadvertido lo que ha hecho su grupo parlamentario en el Congreso.

¿Porque sabe usted lo que ha hecho? Dejar el presupuesto a cero, no
aceptar ninguna enmienda de los grupos de la oposición. De manera que
130.000 alumnos de las escuelas populares de adultos probablemente el año
que viene no podrán seguir, desde luego con la garantía de ustedes no,
porque han decidido no poner ni una peseta para financiar esta importante
red que también es presencial y que también es formación de adultos.

La formación de profesorado dice usted que es muy importante. Nosotros
pensamos que es un eje fundamental de la Logse. Pues bien, en cuanto a
formación de profesorado lo único que sabemos, señora Ministra, hasta
ahora, es que el anterior modelo de formación del profesorado no le gusta
--lo ha dicho antes, lo ha dicho hoy-- y que está pensando en su
revisión, pero no ha dicho cuál es el modelo alternativo. Mientras tanto
sí se ha dedicado, con mucha aplicación, a hacer dos cosas: a suprimir
los jefes de las unidades de programas de subdirecciones provinciales,
todos sin excepción, que son los responsables de la puesta en marcha de
los programas de formación de profesorado en sus provincias, y a eliminar
un colectivo amplísimo de asesores vinculados a centros de profesores. No
tenemos modelo alternativo, pero sí se ha dedicado aplicadamente a
suprimir el anterior, por lo menos a laminarlo. Esta es la situación que
tenemos en formación de profesorado.

Concluyo ya, señor Presidente. Nosotros pensamos, señora Ministra, que
sería bueno que escuchase. Dice usted que es partidaria del diálogo. Mi
impresión particular es que es bastante refractaria a escuchar a la
comunidad educativa. Usted toma decisiones unilaterales y no son
positivas. Créame que no me alegro de lo que estoy diciendo. Me alegraría
mucho más decir hoy que la felicitaba porque ayer su grupo, por
indicación suya, había aceptado abrir un debate nacional para otorgar un
sistema que garantizara la evolución de la educación española hasta el
año 2002, con un plan plurianual de financiación, aceptando a trámite la
iniciativa legislativa popular. Me alegraría mucho más decir esto porque
saldría ganando la educación, y también ganarían ustedes, no solamente la
educación. Sin embargo, no ha sido así. Sería razonable que escuchara
--está a tiempo todavía-- a los estudiantes, a los claustros de
profesores, a los sindicatos, al Consejo Escolar del Estado, señora
Ministra. Que escuchara a los parlamentos regionales, como el de Aragón,
que le ha dicho a usted que está muy mal el recorte que ha hecho en
educación y que insta



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al Gobierno a que rectifique (sus propios diputados del PP han votado
esto. Aquí tiene la moción por si quiere leerla, si no se la han pasado
ya). Que escuchara a los consejeros de educación que han de recibir las
transferencias; ocho son del PP y ya les han dicho a usted y al señor
Rajoy que no quieren las transferencias de educación porque el sistema no
está en condiciones; después de conocer el presupuesto de 1997 se lo han
dicho. Que escuchara sobre todo a los ciudadanos, porque la semana pasada
--y con esto acabo-- los ciudadanos le dijeron lo que piensan de su
política, señora Ministra. ¿Sabe lo que dicen los ciudadanos? El 55,8 por
ciento de los ciudadanos piensa que usted invierte demasiado poco en
educación; son la mayoría de los ciudadanos de este país. ¿Por qué no
escucha esto cuando estamos hablando de cantidades que no significan nada
en el presupuesto nacional? No significa nada, señora Ministra.

Significan la cuarta parte de lo que ha supuesto la reducción de las
rentas de capital, una decisión de su Gobierno; sólo la cuarta parte. No
significa nada y todos saldríamos ganando; saldría ganando sobre todo el
sistema educativo.




El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Mixto tiene la palabra el señor
Rodríguez Sánchez.




El señor RODRIGUEZ SANCHEZ: Señor Presidente, seré muy breve. Más que
nada quiero plantear a la señora Ministra algunos peligros, que ya son
evidencia, que en unos casos estaban presentes con anterioridad a su
llegada al ministerio y que en otros casos aparecen o se refuerzan con
esta llegada.

La primera cuestión preocupante para un ciudadano del Estado español es
comprobar que el sistema educativo está asistiendo a una serie de
reformas en un momento, como muy bien indicó ya la señora Ministra, de
transición demográfica; unos datos bastante alarmantes que en el caso de
algunas zonas del Estado español, en concreto Galicia, se agudizan
sobremanera. Esto, mezclado con una restricción económica en cuanto a
inversión en materia educativa --los números son elocuentes-- y una
posición oficial respecto al impulso de la llamada libertad de enseñanza
a través de la promoción de la enseñanza privada, está conduciendo --en
unas zonas de manera más notable que en otras-- a que lo público se
convierta en una especie de red asistencial, en concreto en la enseñanza
rural, porque nadie la quiere, y en los sectores suburbanos, mientras que
la enseñanza privada está aumentando de forma notoria en lo que son los
núcleos más dinámicos de las sociedades del Estado español. Y no es un
problema de competitividad o neutral, sino que se trata de unas políticas
que tienen una dirección determinada. Es curioso observar que usted puso
como ejemplo Galicia, en cuanto a los convenios a realizar, precisamente
para la promoción de la educación infantil también en la red privada. Con
este tipo de convenios, inevitablemente, lo que se va a hacer es drenar
dinero de la enseñanza pública y abandonar paulatinamente o no utilizar
la infraestructura y el profesorado de este sector público, incluso
drenar dinero que antes se empleaba en servicios complementarios,
especialmente comedor y transporte escolar --sobre todo comedor-- en la
enseñanza primaria pública. Por tanto, ésta sería nuestra primera
preocupación y, al margen ya de cualquier tendencia ideológico-política,
no cabe duda de que no se puede entender, a no ser que se fuese al camino
del despilfarro, cómo se pueden potenciar dos redes de enseñanza al mismo
tiempo cuando una es, por lo menos, alternativa a la otra.

La segunda preocupación es --lo escuchamos continuamente a la señora
Ministra-- su obsesión por los saberes fundamentales. Desde luego,
compartimos el hecho de que sería mucho mejor que el número de
asignaturas, en terminología tradicional, se redujese sensiblemente, pero
la señora Ministra tiene que ser consciente de que estamos en un Estado
bastante complicado desde el punto de vista cultural, desde el punto de
vista histórico y lingüístico, y que hace falta un debate que no se da,
que se obvia y que en cada sitio se supera como se puede, sobre qué es lo
fundamental. Si vamos al terreno de la historia, seguro que la señora
Ministra piensa que es fundamental saber quién fue el Cid Campeador, pero
en el contexto en que yo vivo considero que es más importante saber quién
fue Pardo de Zela. Pero para su tranquilidad le voy a decir una cosa: los
niños gallegos y las niñas gallegas saben todos quién fue el Cid, y sobre
eso tienen un lavado de cerebro monumental, pero nadie sabe quién fue
Pardo de Zela, y desde luego, este segundo tiene más consistencia
histórica que el primero, lo que es contrastable incluso con datos
empíricos. O todos los niños saben que de Isabel y Fernando nuestro
espíritu impera, pero ningún niño gallego sabe que el emperador Alfonso
VII fue coronado en la catedral de Santiago de Compostela. Es más,
ignoran cosas más importantes como que el Reino de Galicia era el Reino
fundamental de todo el noroeste peninsular, prácticamente hasta el siglo
XIII. Esto está obviado, está ocultado en los libros de historia de
España y aquí no pasa nada, pero es un saber fundamental, subsumido y
arrebatado por otro tipo de historias oficiales. Y si vamos al terreno de
la geografía, sería ridículo ver cómo los niños hablan de géiseres y
desconocen las caldas, o cómo todos conocen el Yang-tse-Kiang y no saben
dónde está el Ulla. Esto es así de claro. Es decir, que no crea usted que
las preocupaciones y los desequilibrios van por donde usted piensa; van
también por la parte contraria de forma alarmante, y ahí hay un agente
informativo y cultural histórico que es el Estado español, que no es
neutral.

En tercer lugar, para ir acabando, hay algo muy preocupante. Aquí no se
quiere enfrentar el problema de la formación profesional. Al Bloque
Nacionalista Galego le alarma que los niños de 12 a 16 años, que van
ahora a una secundaria obligatoria, cuando acaben, gran parte de ellos
van a estar condenados a ir a unos cursos de garantía social. Pienso que
incluso va a ser un tanto por ciento muy importante. Deberíamos
preguntarnos qué sistema educativo es aquel que no es capaz de dar
enseñanza reglada profesional hasta los 18 años a todo el mundo, tenga el
nivel de, digamos, superación del currículum obligatorio que tenga. Creo
que se están empleando criterios selectivos a edades muy tempranas,
obviando el dato fundamental de que todo el mundo tiene que tener una
cualificación profesional



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y que esto no se puede dar al margen del sistema reglado, por lo menos en
todo lo que es la etapa que va hasta los 18 años. También es preocupante
ver que seguramente con los nuevos bachilleratos, que se convirtieron
exclusivamente en ultrauniversitarios, con la opción de dos modalidades
generalizadas y las otras muy selectivas vamos a ir a una discriminación
mayor que la que había, porque va a haber cantidad de gente que no va a
poder estudiar los bachilleratos tecnológicos o los artísticos, y eso va
a ser grave en relación con la situación anterior. En la situación
anterior había letras y ciencias, globalmente. Uno valía para una cosa y
el otro para otra. Ahora, en plan de especialidad, se va a provocar que
cantidad de centros ubicados en villas pequeñas o en centros rurales
tengan los bachilleratos generalistas, pero no los especiales, y si hay
que andar cambiando al muchacho, mandándolo a vivir a otro sitio más
próximo al centro o montándose en coche particular o transporte público,
la opción de centro sí que va a ser muchísimo más compleja y va a estar
en función de una serie de condicionantes, lo que creo que va a ser muy
negativo.

Por último, quiero preguntarle dos cosas. El hecho de que no se aproveche
la reforma para unificar la titulación del profesorado desde la etapa
infantil hasta los 18 años, con distintas especialidades, exigiéndoles a
todos un título universitario de rango superior ahora que las carreras se
acortaron mayoritariamente a cuatro años, ¿se debe solamente a un
problema económico o también tiene algo de carácter conceptual o
jerárquico detrás? Y, por fin, me gustaría saber si el ministerio va a
seguir empeñado en su política de agudizar, en vez de paliar, la
inestabilidad del profesorado. Me refiero en concreto al profesorado
interino y al sistema de no mantenimiento del criterio fundamental de que
primero es la integración en el sistema, el profesorado que ya estaba
integrado en el sistema, y después otro tipo de criterios, porque con el
que se emplea en el territorio MEC usted sabe que hubo casi 3.000
profesores que fueron expulsados del sistema educativo, sobre todo en su
etapa secundaria, sustituidos por otros, que tampoco son estables, que
van a ser sustituidos a su vez por otros cuando haya nuevas oposiciones.

A ver si esto no es preocupante, en el sentido de que es el único sector
de la Administración pública en que se emplea el criterio de no
beneficiar, el criterio de la interinidad, frente al criterio de la nota,
por ejemplo, en la oposición.




El señor PRESIDENTE: Doña Carme Laura Gil i Miró tiene la palabra por el
Grupo Parlamentario Catalán (Convergència i Unió).




La señora GIL I MIRO: Sólo me voy a referir, con la brevedad que el señor
Presidente nos ha reclamado, a sus reflexiones generales sobre el sistema
educativo, que, sin duda, y no podría ser de otro modo, deben traducir el
proyecto socio-educativo del Gobierno.

He de decir, con cierta consternación y estupor, que he escuchado su
exposición respecto al sistema educativo de régimen general, sobre cuya
bondad no he oído palabra alguna. Desearía hablar de algunos de los
puntos que usted considera retos que se deben superar y que para nosotros
forman parte de la calidad total, de la excelencia del nuevo sistema.

Me ha parecido que usted confunde formación uniforme con universalización
de la enseñanza secundaria y con comprensividad de la educación
secundaria hasta los 16 años. Esto me parece muy grave, porque todo lo
contrario a la formación uniforme es la estructura y concepción del nuevo
sistema. Precisamente es un nuevo sistema que se universaliza, pero que
su bondad estriba en que se adapta o intenta adaptarse a las distintas
capacidades de todos los alumnos y alumnas, para que ninguna o ninguno de
ellos pueda ser excluido del sistema educativo, como ha ocurrido hasta
ahora. El bachillerato todavía actual es uniforme, la enseñanza todavía
actual es uniforme, y por eso se ha creado un nuevo sistema que ha dado
esperanza a este país y que corresponde a un proyecto sociopolítico
educativo que realmente prima la libertad. Por tanto, yo desearía que
estudiara con mayor profundidad el currículum del nuevo sistema.

También habla de reducir las materias optativas, y como si fuera no un
menosprecio, pero si algo que debe superarse, habla de que sólo son
formativas. Y yo le pregunto: ¿qué es para usted la educación? La
educación es formación. Por tanto, son materias formativas. Porque lo que
este sistema pretende es formar personas con la cultura actual y con la
cultura del mañana, y personas preparadas, flexibles. Por tanto, no puede
reducirse el nombre de materias, no se puede hablar de que hay trece
materias. No es así. No son trece materias distintas, no confundamos. Las
materias optativas forman parte también de los núcleos centrales que son
básicos. No son --como se dice aquí con una expresión que a mí me ha
parecido de menosprecio y me duele enormemente-- complementos
lúdico-creativos. No son complementos, forman parte de la formación
integral de la persona.

También quería hablar, sólo muy brevemente, sobre otro tema al que ha
hecho mención. Usted ha hecho una llamada a la responsabilidad y a la
consciencia de las comunidades autónomas respecto a los cambios que puede
haber, cambios demográficos o del nuevo sistema, optimización de
recursos, etcétera. Yo debo decirle que ya en el año 90 desde Cataluña se
presentó al Gobierno socialista de entonces --yo diría que era el
Ministro Solana-- un estudio sobre la demografía, sobre todo de Cataluña,
porque desde el año 1985 hemos perdido demografía, y eso no se descubre
en un día, se descubre enseguida, cuando dejan de nacer niños, y hemos
pasado al 50 por ciento de nacimientos, con calendarios distintos
adaptados a las distintas comunidades, a los distintos territorios, ya
que las variaciones de la demografía son distintas en cada una de las
partes del Estado español.

Respecto a la anticipación, como ha dicho el señor Romero, yo sólo puedo
decirle que en Cataluña se ha anticipado, porque sin anticipación, y
anticipación numerosa, no puede evaluarse el sistema. ¿Cómo vamos a
generalizar un sistema si no se ha podido evaluar? Como aquí se ha dicho,
es en Cataluña donde se ha hecho una evaluación del sistema catalán, pero
si no se hubiera anticipado, ¿qué hubiéramos



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evaluado? ¿Tres centros? Esto no tendría ningún valor para la evaluación.

Por tanto ha sido bueno. Ahora bien, ¿qué debe hacerse con la evaluación
y con la anticipación? Todo aquello que debe corregirse debe ser
corregido, toda aquella desviación debe colocarse en su propio lugar.

Querría hablar de algo de lo que ya ayer se habló --yo por lo menos
mencioné esta palabra, que a veces me da escalofríos--, de la calidad.

Ayer dije y hoy lo repito, ya que usted no pudo escucharlo y algunos de
los presentes tampoco, que la calidad es sólo una propiedad que hace que
algo sea lo que es y que a la vez lo hace distinto de otra cosa. Esto es
una calidad o una cualidad. Es exactamente lo mismo. Entonces cuando
hablamos de calidad ¿vamos a hablar de calidad absoluta? ¿Qué es eso? ¿La
calidad total? ¿La excelencia? Donde hay excelencia hay fracaso. Donde
hay excelencia hay luces y sombras, forzosamente hay fracaso, si sólo
buscamos la excelencia en la educación. A usted misma le he dicho en
alguna ocasión que cuando el Gobierno quiere evaluar la calidad por un
solo input, parece ser que es el de qué aprenden, cuáles son estos
conocimientos, qué se aprende. Yo debo decirle que para mí es mucho más
importante el input cómo se aprende y para qué se aprende, no sólo el
qué. Yo creo que cuando hablemos de evaluación y de calidad debemos estar
todas y todos de acuerdo en qué es calidad dentro del sistema educativo,
porque no es fácil, porque está mal estudiado y porque en ningún país se
ha logrado saber todavía qué es la calidad en educación. En un producto
es fácil. En educación no es fácil porque no hay diferentes aspectos,
sino que la misma textura de la educación hace difícil saber en un
momento determinado y en una época determinada qué es la calidad.

Podría hablar mucho más, pero sólo me voy a referir a algo que es
recurrente en los discursos cuando se habla del cultivo de las
humanidades. La historia, la filosofía, la literatura, que como usted
dice muy bien son humanidades; están en el currículum actual, están en
abundancia, y son humanidades. La cultura clásica es un crédito de oferta
obligada en todos los centros, pero no todos los alumnos deben seguirla.

Yo soy profesora de Latín, no soy sospechosa, pero creo que el humanista
de hoy no es el humanista de ayer. Porque si humanismo quiere decir
cultura, si humanista es persona culta, no puedo concebir una persona que
tampoco sepa lo que es un principio físico o lo que es un principio
químico, o que no sepa lo que es la economía. La persona humanista de
mañana y de hoy no es la de ayer. Yo sólo querría que cuando se hable de
evaluación, cuando se hable del sistema y se quiera cambiar o modificar
en algún aspecto este sistema, haya consenso absoluto con todas las
comunidades autónomas con competencias y en este Congreso, porque es el
futuro de nuestro país, y no desearía que por error se estuviera
descubriendo de nuevo el Mediterráneo, cuando ya todos sabemos que es un
mar que no tiene vida.




El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular tiene la palabra
el señor Guerra Zunzunegui.

El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Gracias, señor Ministro. (Risas.)
En primer lugar, quiero indicar que al Grupo Popular le ha parecido
amplia y detallada la exposición de la señora Ministra. Nos alegra
fundamentalmente que se coincida con el programa del Partido Popular en
lo que respecta a educación infantil, a la plena escolarización a partir
de los tres años y que en estos momentos haya 7.000 nuevas plazas. Nos
alegra, asimismo, que este año en el presupuesto se haya abierto la vía
con una cantidad módica, pero que realmente inicia un camino respecto de
la gratuidad en la educación infantil en toda clase de centros, sean de
las características que sean, públicos, de iniciativa social, etcétera.

Los datos que ha dado en enseñanza primaria sobre el aumento de
profesores especialistas también nos ha alegrado, así como de los
maestros itinerantes, lo que se une con cómo resolvió el ministerio el
tema de las escuelas de primaria rurales donde se puede cursar el primer
ciclo de la ESO. Nosotros creemos y reiteramos que el mapa escolar estaba
muy mal diseñado, y prueba de ello fue la falta de diálogo que hubo con
las APAS rurales anteriormente, la protesta de las mismas, que se
resolvió bien, y nosotros celebramos enormemente este tema. En el
territorio MEC nos alegra también que todos los colegios de primaria
vayan a ser dotados de equipos de tecnología, así como la generalización
de la segunda lengua extranjera. Ha dicho la señora Ministra, y lo tenía
yo apuntado, que realmente no se ha podido hacer en este curso por falta
de previsión de los anteriores titulares del Ministerio de Educación. Si
continuamos en las ratios que ha dado de profesor-alumno, etcétera, vemos
que la calidad de la enseñanza ha mejorado en este curso y estamos
seguros de que va a mejorar todavía más en futuros cursos. Nosotros ya
dijimos en nuestro programa electoral que dos años de bachillerato era un
período escaso, vamos a ver cómo con dos años es excesivamente breve. Y
en enseñanzas artísticas celebramos también la orientación del ministerio
a este fin.

Queríamos hablar hoy especialmente de formación profesional porque
siempre es un lugar común que todos los que comentan y hablan sobre
educación, fuerzas externas y ámbitos externos a la educación, llámese
sindicales, empresariales, etcétera, indican que la formación profesional
ha sido en nuestro país, y por desgracia, todavía en los últimos años, la
gran cenicienta. Por dar un botón de muestra, el cambio de la anterior
FP-1 y FP-2 al nuevo sistema de formación profesional media superior, al
haberse suprimido la formación profesional anterior excepto en los
institutos, nos encontramos con miles de alumnos que se han quedado
colgados hasta que entre la totalidad de la formación profesional. No lo
ha dicho la señora Ministra, pero nos preocupa enormemente en la Logse el
salto --y siento no tener un encerado y una tiza-- de la formación
profesional media, una vez cursada la ESO...




El señor PRESIDENTE: Es la técnica moderna que no entiende mucho de
humanidades, pero no importa.




El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Como digo, si un alumno cursa la ESO, pasa a
la formación profesional media,



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y más tarde al bachillerato cursando los dos años, nos tememos que va a
ser muy difícil que ese alumno pase luego a la formación profesional
superior, ya que si un gran porcentaje de alumnos tiene el título de
bachillerato irá a carreras técnicas de grado medio, como peritajes o
ingenierías técnicas, o de grado superior. También nos han preocupado los
anteriores presupuestos para la formación profesional, en los que hay que
incidir enormemente, porque tenemos unos fondos europeos de alrededor de
30.000 millones de pesetas que se han utilizado para otras cosas que no
son la formación profesional. Esto nos preocupa por el salto que tiene
que dar la formación profesional en España, pues como se ha indicado
anteriormente en países más desarrollados que nosotros, como Alemania,
tienen un 60 por ciento y en el territorio MEC hay un 18 por ciento.

En lo que respecta a humanidades, coincidimos plenamente con la señora
Ministra en sus manifestaciones de hoy y otras que ha hecho. No
concebimos que una persona por muy preparada que esté técnicamente no
tenga un bagaje mínimo en humanidades. No quiero repetir aquí algunas
frases de aquel ministro de la dictadura que cuando se suprimió el latín
dijo: Menos latín y más deporte. Un catedrático de instituto --ese cuerpo
tan importante que por desgracia ha sido triturado-- le contestó: Señor
Ministro, gracias al latín los naturales de Cabra son egabrenses. Dicho
esto, y perdóneme la licencia el señor Presidente, tampoco hay que
exagerar. Estoy de acuerdo con doña Carme Laura Gil en el sentido de que
no incidamos excesivamente en las humanidades como el bachillerato que
todos recordamos, que el señor Presidente y yo hicimos, en el que
teníamos que estudiar latín, griego, etcétera; de eso hace muchos años,
para desgracia del señor Presidente y de la mía.

Señor Presidente, quiero entrar en algunas manifestaciones que ha
efectuado el Grupo Socialista. Ha hecho alusión al sentido de la
responsabilidad de los gobiernos autonómicos y ha dado algunos datos. Es
curioso, pero nunca se refirió en los datos al territorio MEC que el
anterior ministro tenía que gobernar. Se ha referido a una serie de
avances en las comunidades de Cataluña y gallega, y la señora Ministra a
la Comunidad vasca y a Navarra. Son un ejemplo, quizá por tener algunas
de ellas mayores disponibilidades, pero la educación en Navarra y en
Cataluña, a mi manera de ver, alcanza en estos momentos un mayor grado;
la vasca también, pero algo inferior. Pues resulta que hay comunidades
que han sido regidas y lo siguen siendo por el Partido Socialista, como
puede ser la andaluza, que han adoptado en los centros rurales y en otras
cuestiones medidas similares a las que ha adoptado la actual señora
Ministra.

Quiero hacer una cita que no me ha parecido correcta --termino lo más
pronto que pueda señor Presidente--, lógica, en las manifestaciones del
señor Romero. Ha hablado de debilidad de la señora Ministra, de que quizá
no ha conseguido algo en el Consejo de Ministros. Creo que le ha
traicionado el subconsciente. Es decir, en Gobiernos anteriores todos
conocíamos --por lo menos los medios de comunicación-- las diferentes
facciones, que si tal ministro obedece más a la línea Guerra --el otro
Guerra, no Guerra Zunzunegui-- (Risas.), o a tal otra línea. Le puedo
asegurar al señor Romero que el Gobierno tiene en estos momentos una
cohesión total y absoluta y, en definitiva, es el señor Aznar el que
dirige ese Gobierno en conjunción con los diferentes ministerios. No hay
debilidad de un ministerio. Bueno, hay una cierta debilidad, pero no la
quiero decir por machismo: la Ministra actual es más ligera físicamente
que el señor Saavedra. Pero en otro sentido no veo la menor debilidad de
la señora Ministra. Me consta que ha defendido el presupuesto, y estoy
seguro de que la señora Ministra dará los datos. Un presupuesto por
cierto --lo vuelvo a reiterar para que quede constancia en el «Diario de
Sesiones»-- en el que no ha habido recortes. Los recortes en educación se
habían hecho anteriormente en los años 1994 y 1995. Aquí no ha habido
recortes, ha habido un aumento del 0,7. Y algunas partidas como
investigación y desarrollo, etcétera, se han aumentado porque creemos que
son fundamentales.

Por otra parte, el señor Romero dice que las bondades europeas se deben a
la socialdemocracia. Señor Romero, creo que quien más ha gobernado en
Europa occidental es la conjunción de liberales, demócrata-cristianos o
partidos populares. En Alemania, ya que ha puesto usted el ejemplo, el
señor Kolh y la coalición con el Partido Liberal van a pasar a la
historia.

También ha citado Bélgica. Nosotros, como Partido Popular, siempre hemos
defendido en España algo similar. En Bélgica --y por eso da unos
porcentajes muy altos del PIB-- se destina a la educación, como bien
conoce el señor Romero, una cifra por la que se fija la cantidad que
cuesta un niño. Vamos a suponer que ustedes nunca la han dado en estos
años. Yo le he oído a la señora Ministra en una intervención, no sé si
dentro o fuera del Parlamento, que el niño español costaba en territorio
MEC unas 340.000 pesetas. En Bélgica se da esa cantidad, vamos a suponer
que es 340.000 pesetas, exactamente igual para todos los niños, estén en
unos colegios de unas características o de otras.

Quiero terminar, señor Ministro, diciendo lo siguiente (Risas.)



El señor PRESIDENTE: Le agradezco que por segunda vez manifieste usted un
deseo freudiano con respecto a mi persona, pero no he opositado todavía a
ello.




El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Señor Presidente, a la tercera va la vencida.

Ya sabe S. S. que los parlamentarios tenemos un tic y anunciamos nuestra
finalización una, dos veces, pero a la tercera solemos cumplir. Señor
Presidente, esta vez voy a cumplir.

Respecto al diálogo, es lo que estamos pidiendo, y no lo que se hizo
ayer, una proposición popular en la que nosotros veíamos partes
interesantes, pero que había quedado desfasada. El informe del Grupo
Socialista que leí ayer, no entero porque el presidente de turno me
hubiese llamado la atención, es un informe totalmente opuesto a la toma
en consideración. Pero eso era cuando estaban en el Gobierno, cuando
están en la oposición oímos cosas como domus del pueblo, etcétera. Hay
que ser coherentes y decir lo



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mismo cuando se está en el Gobierno que cuando se está en la oposición.

Ayer anunció el Partido Popular --y me honré en decirlo-- la propuesta
que no sólo es de mi grupo, sino del Gobierno, de que en el próximo
período de sesiones habrá una iniciativa sobre la financiación de la ESO
y las características que necesita la misma.




El señor PRESIDENTE: Para cerrar el debate, tiene la palabra la señora
Ministra, con arreglo a los artículos 202 y 203. Lo digo para que algunos
de los asistentes, que muestran una cierta sorpresa, puedan repasarse
dichos artículos y verán que no es una pregunta, en la que hay réplica y
dúplica, sino una comparecencia.

En cuanto a la posible suscitación de debates entre unos grupos y otros,
es evidente que no sería delicado, por muy ligera que sea la señora
Ministra, aburrirla con sus pequeñas diatribas.




La señora MINISTRA DE EDUCACION Y CULTURA (Aguirre y Gil de Biedma):
Pasaré a contestar, en primer lugar, al señor Romero, portavoz del Grupo
Socialista.

Ha dicho el señor Romero que no es cierto que la anticipación que se hizo
en el territorio del ministerio hubiera sido irresponsable. Ha puesto
como ejemplo que otras comunidades autónomas habían anticipado. Ya se lo
dije en mi primera comparecencia y se lo repito aquí. Las comunidades
autónomas que anticiparon, primero, lo hicieron en un porcentaje
muchísimo menor y, segundo, presupuestaron debidamente esa anticipación.

En el territorio del ministerio, sabiendo que el presupuesto de 1996 no
sería aprobado, sabiendo que tendría que ser con la prórroga del año 1995
y, lo que es mucho peor, sabiendo ya en el mes de enero que el recorte al
que ustedes habían hecho frente en el mes de diciembre de 1995 había sido
de 144.000 millones --ya sé que, de ellos, 116.000 eran de universidades
transferidas, pero 27.000 eran de recortes en gastos educativos; eso es
lo que hay que comparar con la cifra de los 8.000 de mayo, los 27.000 que
ustedes recortaron en diciembre--; sabiendo todo eso, ustedes decidieron
anticipar de un 10 a un 60 y tantos por ciento. Eso es lo que nosotros
consideramos una anticipación irresponsable. Se lo dije la otra vez y se
lo repito aquí.

Ha dicho luego el señor Romero que nuestro sistema educativo es
equiparable al de nuestro entorno. Yo estoy de acuerdo con él y le
agradecería que reconociese, como lo he reconocido yo en todos los medios
de comunicación en los que he tenido ocasión de expresarme, que la vida
no comienza en 1982, cuando llega al Gobierno el Partido Socialista, que
los gobiernos anteriores, los gobiernos de UCD, desde 1977 hasta 1982,
hicieron un enorme esfuerzo por la universalización de la enseñanza. Fue
en 1981 cuando por primera vez hubo más puestos escolares que niños en
edad de escolarizar. A mí no me duelen prendas en reconocer, señor
Romero, que, en los trece años de Gobierno del Partido Socialista, además
del esfuerzo cuantitativo que hicieron los gobiernos de UCD, se hizo un
esfuerzo cualitativo muy importante y se dotó de medios a la enseñanza
pública, singularmente de medios humanos, materiales y escuelas; se hizo
un auténtico esfuerzo. Por eso, el sistema educativo es equiparable. He
dicho, y lo repito aquí, que a nosotros nos queda el reto de mejorar la
calidad, no solamente la medida en medios sino también la que mide los
resultados. En ese sentido, le agradezco la oferta que ha hecho al
Gobierno y al Grupo Popular en lo que se refiere a la mejoría de la
calidad, no sólo medida en medios sino también la que se mide en
resultados.

En tercer lugar, el señor Romero ha hecho referencia a la preocupación de
la comunidad educativa, especialmente --ha dicho-- por los recortes. Pues
bien, señor Romero, quiero repetir aquí, una vez más, que no ha habido
recortes en educación, usted lo sabe perfectamente. Para recortes, los
que hicieron ustedes, 144.550 millones en diciembre de 1995, 116.000 de
universidades, 27.623 millones de recorte en diciembre de 1995; de ellos,
22.767 en inversiones, señor Romero. Por tanto, lo que hay que reconocer
es que el presupuesto que estas Cámaras aprobarán cuando vuelva del
Senado, crece en materia educativa en un 1,4 por ciento y crece
justamente en el año más difícil desde el punto de vista presupuestario;
presupuesto que un medio de comunicación de gran difusión nacional tituló
como el más austero de los últimos veinte años. Pese a eso, el gasto
disponible en educación, porque no hubo presupuesto de 1996, fue el de
1995 prorrogado, con sus recortes, crece un 1,4 por ciento, en un año en
que la población escolar disminuye en 166.000 alumnos, 80.000 en
territorio MEC. Por tanto, el gasto por alumno en educación crece en un
3,8 por ciento, lo que significa no sólo mantener el nivel de calidad en
ratios que miden la calidad, sino acrecentarlo y mejorarlo precisamente
en el año más difícil desde el punto de vista presupuestario. Por tanto
no hay ningún motivo de preocupación por el recorte.

El señor Romero habla del recorte en la inversión pública, dice que no le
he contestado a un recorte de más del 40 por ciento en inversión pública
y añade que no se van a poder construir los nuevos institutos. Señor
Romero, no quiero castigar a la Comisión diciéndole cuántos institutos
nuevos hay y cuáles son los que se van a abrir, los que van a entrar en
funcionamiento en el curso 1997-1998, pero le aseguro a S. S. que van a
ser veinticuatro: en Zaragoza, en Asturias, en Baleares, en Cantabria, en
Ciudad Real, en Toledo, en Burgos, en Salamanca, en Valladolid, en
Badajoz, en Cáceres, en La Rioja, en Madrid, en Murcia y en Ceuta. Todos
esos centros se van a abrir. Cuando el señor Romero habla de cuatro,
habla de aquéllos cuya construcción se va a iniciar en este año y
nosotros estamos hablando de los centros que se van a abrir en el curso
1997-1998. Lo que no podemos hacer, señor Romero, es considerar que las
inversiones, como los gastos de mantenimiento, son gastos recurrentes. Si
en un año se ha hecho un instituto en un determinado municipio, es
evidente que no hay que hacer otro instituto, a lo mejor, hasta pasados
veinte años. Si analizamos las pirámides de población y las cohortes de
edad que van a llegar, no será necesario construir nuevos mientras sea
posible el mantenimiento de los que se acaban de construir. El
mantenimiento es una cosa y el gasto en inversión nueva es cosa
totalmente diferente. Señor Romero, ustedes hicieron recortes de 22.767
millones



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en inversiones en diciembre de 1995, muy superiores a las diferencias en
inversión que han tenido lugar este año.

El señor Romero dice que yo no escucho, pero querría que el señor Romero
también me escuchara a mí alguna vez. Habla de la circular del comienzo
de curso y de la preocupación que ha producido. Yo tuve ocasión de
decirle, por dos veces, en la tribuna del Pleno del Congreso, cómo lo que
había pretendido esa circular del comienzo de curso era limitar a un 10
por ciento el número de alumnos que, por necesidades de escolarización y
de acuerdo con la orden ministerial publicada en el año 1994, como sabe
en una época en la que no gobernábamos nosotros, era posible admitir
algún alumno más de los fijados previamente en la ley. Señor Romero, se
lo dije allí y se lo vuelvo a repetir. El año pasado, en el que la
primaria ya estaba absolutamente implantada, no es que hubiera una, ni
cien, ni seiscientas, es que había 14.800 aulas en primaria que tenían
más de veinticinco alumnos por aula; de esas 14.000, mucho más del 50 por
ciento tenían más de 27 alumnos por aula. Para evitar que las cifras de
alumnos por aula aumentaran de esta manera es por lo que la circular,
cuya expresión --lo reconocí entonces y lo reconozco ahora, no me duelen
prendas-- quizá no había sido excesivamente afortunada, lo que hacía era
limitar al 10 por ciento como máximo el número de alumnos que podían
admitirse y sólo en casos excepcionales de necesidades de escolarización.

Dice también el señor Romero que la preocupación viene porque las becas
se han congelado. También se lo dije en la tribuna y se lo vuelvo a
repetir: las becas han aumentado este año en 1.600 y pico millones de
pesetas. Es una cifra muy importante para ser un año de esfuerzo
presupuestario.

El señor Romero dice que tenemos que medir lascantidades. Siempre que yo
he hecho referencia a la medición de calidad, también he hecho referencia
a que los medios son un indicador de calidad. Se lo reconozco. ¡Claro que
son un indicador de calidad!, pero los medios no son los únicos
indicadores de calidad, también lo son los resultados. En ese sentido, le
rogaré que mantengamos un diálogo fluido para estimar, además de los
medios, los resultados. Creo que es trascendental que ese consenso para
hablar de calidad se produzca entre los dos grupos más importantes de
esta Cámara.

Cuando el señor Romero se refiere a la educación de adultos, no habla de
recortes, habla de congelación. Yo confío en que, poco a poco, empezará a
reconocer que ni siquiera hay congelación, que hay un esfuerzo
importantísimo y una subida en el gasto educativo también para este año.

El señor Romero ha dicho algo que yo quiero rechazar aquí con toda
contundencia. Ha dicho que el consenso básico en educación se ha roto,
que lo ha roto este Gobierno. Esto es absolutamente falso y yo, desde
luego, lo rechazo, señor Romero. El consenso básico en materia de
educación --y a ello tendré ocasión de referirme después, cuando conteste
al señor Rodríguez-- se logró en esta Cámara, en los debates de la
Constitución, y se plasmó en el artículo 27; posteriormente, se ha
plasmado en leyes orgánicas --las aprobadas, primero, por los gobiernos
de UCD y las que, luego, fueron derogadas y modificadas por leyes
orgánicas aprobadas por los gobiernos del PSOE--, tanto en la Lode como
en la Logse o en la Lopeg. Creo que el consenso básico en educación sigue
absoluta y totalmente vigente, y yo le aseguro al señor Romero que si, de
verdad, tiene interés en que haya un acuerdo nacional de educación, por
nuestra parte no puede haber un espíritu más decidido a ello. Nosotros no
tenemos la menor intención de romper el consenso; todo lo contrario,
estamos decididos a respetar y a implantar las leyes en vigor en materia
educativa. Otra cosa es, señor Romero, que nosotros no creamos que
ustedes, por vía reglamentaria, se han desviado en algunos conceptos. Por
ejemplo, en el de la libertad de elección de centro, del artículo 20 de
la Lode. No solamente del 27 de la Constitución, sino también del
artículo 20 de la Lode, que dice, con toda claridad, que los poderes
públicos harán una programación de la enseñanza que garantice la
efectividad del derecho a elegir el centro. A nuestro juicio, por vía
reglamentaria, lo que se ha hecho es colocar el medio como un fin y el
fin como un medio. Se ha hecho una programación de los puestos escolares
y luego se ha dicho: el que pueda elegir, que elija. Nosotros queremos
potenciar la libertad de elegir el centro, porque creemos que eso está en
el consenso constitucional y está en las leyes vigentes que a nosotros
nos compete respetar.

A continuación, me gustaría referirme a lo que ha dicho el señor
Rodríguez Sánchez, en representación del Grupo Mixto. Al señor Rodríguez
Sánchez --ya lo dijo en otra ocasión-- le parece un atentado a la
enseñanza pública y absolutamente disparatado que se firmen convenios
para financiar la educación infantil gestionada por la iniciativa social
y sufragada, por lo tanto, con fondos públicos. A mí me parece muy
respetable la posición del señor Rodríguez Sánchez, pero tengo que
decirle que nuestra posición es otra y que la ley vigente lo permite, no
solamente la Constitución lo garantiza, sino que la Logse lo permite; que
eso estaba en nuestro programa electoral y que estamos decididos a
cumplirlo, porque es lo que garantiza la libertad de elegir. Si resulta
que la educación infantil, en la pública, es gratuita y, en la privada,
tienen que sufragar el cien por cien del coste, ya me dirá S. S. quién
puede elegir la educación. Solamente los que puedan sufragar el cien por
cien del coste. Por eso, el Partido Popular lo puso en el programa
electoral, lo va a cumplir a lo largo de la legislatura y ha comenzado a
cumplirlo en este año, y nos sentimos enormemente orgullosos, señor
Rodríguez, de poder cumplirlo incluso en este año de esfuerzo
presupuestario. El señor Rodríguez preguntaba: ¿Cómo se pueden potenciar
dos redes a la vez? Señor Rodríguez, porque la Constitución prevé que hay
derecho a elegir. Yo sé que a usted no le gusta, pero la Constitución lo
prevé, las leyes vigentes lo permiten, y nosotros estamos decididos a
hacerlo.

Quiero terminar la contestación al señor Rodríguez agradeciéndole un
ofrecimiento que ha hecho, que a mí me parece sustancial, y es el de
debatir sobre lo que se debe considerar troncal y lo que no. Dice el
señor Rodríguez que yo estoy equivocada porque lo que yo considero que
debe ser troncal, el señor Rodríguez considera todo lo contrario, y ha
puesto algunos ejemplos de instituciones o de



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personalidades gallegas que quizá no se conocen y que, a su juicio,
deberían conocerse, mientras que hay otras que se conocen demasiado
--cree él-- y son de interés en la educación del Estado español. Yo
quiero agradecerle ese ofrecimiento de debate, pero quiero recordarle
también que, de acuerdo con las leyes vigentes --que no las ha aprobado
mi grupo, sino la mayoría parlamentaria que en cada momento ha habido--,
el 55 por ciento del currículum es el que determina el Estado y hay un 45
por ciento del currículum que determinan las comunidades autónomas. En la
comunidad autónoma a la que pertenece la circunscripción que representa
el señor Rodríguez hay un gobierno democráticamente elegido, que es del
Partido Popular, que ha considerado oportuno poner el 45 por ciento del
currículum referido a las especifidades de esa comunidad autónoma. No
obstante, yo quiero agradecerle su ofrecimiento, y me gustaría además que
siguiéramos debatiendo esta cuestión, porque me parece sustancial en el
sistema educativo que vamos a tener que enfrentar durante los próximos
años.

Finalmente, el señor Rodríguez pregunta qué sistema de selección es el
que vamos a seguir con respecto al profesorado, si unos interinos se
sustituyen por otros interinos, etcétera. Yo quiero decirle que el
sistema de selección del profesorado, exactamente igual que el sistema de
selección de cualquier otro funcionario público, será el sistema previsto
en la Constitución y en las leyes vigentes, que es el de mérito y
capacidad, señor Rodríguez, y no hay otro. Mérito y capacidad; lo demás
es un ingreso por otras vías no previstas en la legalidad vigente.

Quería referirme ahora a la intervención de la representante de
Convergència i Unió, la señora Carme Laura Gil. Quizá yo me he expresado
mal y, si ha sido así, le pido disculpas a la señora Gil. Ahora quería
decirle lo que yo pienso. Yo no pienso, en absoluto, en una uniformidad.

Estoy de acuerdo con S. S. en que tiene que ser una universalización, y
estamos absolutamente de acuerdo en que se universalice la enseñanza
hasta los dieciséis años. Lo hemos dicho en todas las ocasiones, incluso
en aquellas intervenciones que hicimos para manifestar nuestro voto en
contra de otros aspectos de la Logse. Siempre hemos estado de acuerdo en
la prórroga de la educación obligatoria hasta los dieciséis años, y he
querido decir que hay que hacer una educación especial para las
características especiales de cada uno de los alumnos. Si he dicho
uniformidad, me he expresado mal y, desde luego, lo retiro. Ahora bien,
lo que no retiro es lo de que algunas asignaturas --he dicho algunas-- no
troncales, optativas, son mucho más un complemento lúdico formativo. Hay
otras que no, señoría; pero hay algunas que sí, y yo las mencioné aquí,
en la tribuna del Congreso. Por ejemplo, la asignatura manicura, la
asignatura gramática del pop, la asignatura el mundo de los dinosaurios.

A mí, verdaderamente, me parecen mucho más un --por llamarlas algo
suave-- complemento lúdico formativo que una parte sustancial de lo que
tiene que ser la formación del alumno.

Quiero asegurar a la señora Gil que yo nunca he querido decir --si lo he
dicho, desde luego, me he expresado mal-- que tengamos que evaluar la
calidad por un solo input. He dicho que los medios son importantísimos,
sustanciales --también lo he dicho aquí esta mañana--, pero que no
podemos olvidar los resultados. Los medios no dejan de ser medios, señora
Gil, y los fines son precisamente los objetivos a los que esos medios se
dirigen.

Finalmente, sobre las humanidades, yo estoy de acuerdo también con la
señora Gil y no he dicho jamás que eso nos deba hacer olvidar la
importancia de las ciencias. Como S. S. ha dicho --no es sospechosa,
porque es profesora de latín--, yo le diré a S. S. que tampoco soy
sospechosa. Hice el bachillerato de ciencias, aunque luego hice la
carrera de Derecho. Me parece sustancial el conocimiento de las ciencias
para todos los alumnos. Por eso se consideran troncales. Y ha dicho una
cosa muy importante, que yo, desde luego, apoyo, También me parece
importante el conocimiento de la economía, y habrá que hacer una revisión
para ver cómo está el conocimiento de la economía en todos los años de la
enseñanza obligatoria.

Finalmente, señor Presidente, quiero decirle a la señora Gil que el
consenso con las comunidades autónomas y con los grupos de esta Cámara se
intentará por todos los medios --no sé si se obtendrá, confío en que
sí--, para todas las reformas que haya que hacer en materia educativa.

Al señor Guerra Zunzunegui le agradezco su intervención. En lo relativo a
la educación infantil, tengo que decir que era un compromiso electoral y
el Gobierno lo está cumpliendo. En cuanto a las escuelas rurales, fue el
conflicto que nos encontramos. Creemos que el Gobierno lo ha solucionado,
al menos en lo fundamental, aunque queden todavía algunos problemas
menores.

Termino, señor Presidente, diciéndole algo que yo creo que es muy
importante para el Gobierno y para el grupo del Partido Popular. Nosotros
adquirimos el compromiso electoral, no sólo de mantener, sino de
acrecentar el Estado de bienestar o la sociedad del bienestar, como a mí
me gusta más llamarla. Por ello en este presupuesto se ha incrementado de
una manera importantísima el destinado a pensiones y se ha garantizado la
revalorización automática de las pensiones. Se ha aumentado por encima
del PIB nominal el presupuesto destinado a sanidad. Y en educación,
señorías, se ha aumentado el presupuesto. El gasto disponible en el año
1997 sube un 1,4 por ciento, respecto al gasto disponible en el año 1996
en educación. Esa es la realidad, señorías. Si a eso añadimos que en este
año ha habido una disminución importantísima del alumnado, de 166.000 en
toda España y de 80.000 en el territorio del Ministerio, tenemos un
incremento del 3,8 por ciento en el gasto por alumno en el territorio del
Ministerio en la pública. Un 3,8 por ciento de incremento en el gasto por
alumno en la pública es más que lo que sube la inflación y, por tanto,
nos permite afirmar que hemos cumplido nuestro compromiso electoral de no
sólo mantener sino de acrecentar las llamadas tres patas de la sociedad
del bienestar.

Muchas gracias, señor Presidente.




El señor PRESIDENTE: La Comisión le da las gracias a la señora Ministra
de Educación y Cultura y, como al fin y al cabo vamos muy bien, pues sólo
llevamos una hora de retraso, vamos a continuar la sesión.




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--COMPARECENCIA DEL SEÑOR SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES,
INVESTIGACION Y DESARROLLO (TEJERINA GARCIA), PARA EXPLICAR LA POLITICA
DEL GOBIERNO EN MATERIA DE ENSEÑANZA SUPERIOR, A SOLICITUD DEL GRUPO
PARLAMENTARIO SOCIALISTA. (Número de expediente 213/000056.)



--COMPARECENCIA DEL SEÑOR SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES,
INVESTIGACION Y DESARROLLO, A FIN DE INFORMAR SOBRE LA POLITICA DEL
GOBIERNO EN MATERIA DE ENSEÑANZA SUPERIOR, A PETICION PROPIA. (Número de
expediente 212/000079.)



El señor PRESIDENTE: Continuamos con el desarrollo del orden del día.

A continuación y de forma conjunta, se va a celebrar la comparecencia del
Secretario de Estado de Universidades, Investigación y Desarrollo, tanto
la que ha sido solicitada a instancias del grupo Parlamentario
Socialista, como la solicitada, motu proprio, por él mismo.

Tiene la palabra el señor Tejerina.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES, INVESTIGACION Y
DESARROLLO (Tejerina García): Señor Presidente, señorías, deseo que mis
primeras palabras sean para trasladarles un cordial y respetuoso saludo
y, al mismo tiempo, expresar mi agradecimiento por la magnanimidad de la
que hizo gala, respecto a mí, esta Comisión en unas circunstancias que no
son necesarias concretar, porque ya todo el mundo recuerda. De una forma
especial yo deseo enfatizar la comprensión y la generosidad, que no es
más que una expresión, una proyección de la bonhomía del señor
Presidente, cuando le mostré mi sorpresa y, al mismo tiempo mi sonrojo,
mi bochorno, respecto a esa circunstancia de referencia. (Rumores.)



El señor PRESIDENTE: Un minuto, señor Tejerina.

Quienes no estén interesados en la sesión, cosa que siempre será
comprensible, pueden perfectamente abandonar el salón. No es obligatorio
que permanezcan en él para mantener conversaciones que serán muy gratas.

Lo pueden hacer fuera. No está prohibida la utilización de los pasillos.

Continúe, señor Tejerina.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES, INVESTIGACION Y
DESARROLLO (Tejerina García): Con esta expresión de mi sincero
agradecimiento y de gratitud, comienzo la comparecencia propiamente
dicha.

El hombre, desde los tiempos más remotos, ha considerado la educación
como la mejor garantía para el desarrollo integral de la persona y para
el desarrollo de las sociedades. De suerte que si nosotros hiciéramos un
recuento de los personajes históricos más relevantes podríamos hacer, al
lado, otra relación paralela de sus preceptores, esos preceptores siempre
han sido personas eminentes en el ámbito de la cultura y del pensamiento.

Asimismo, desde siempre, todas las sociedades han considerado a la
educación como el pilar fundamental sobre el que se apoya el desarrollo
armónico y el progreso, tanto de las sociedades como de las personas. De
este modo resulta que la educación ha sido considerada siempre como el
mejor aval acerca de la configuración del futuro de una sociedad. De
suerte que nosotros podemos afirmar que el futuro de una sociedad es el
presente de su pasado educativo inmediato. Por ello, no debe sorprender
que cualquier transformación comprometida con el progreso social haya ido
siempre acompañada, y cuando no precedida, de un impulso o modificación
del sistema educativo.

En la comparecencia de hoy ante SS. SS. es necesario hablar del sistema
universitario español y mi intervención en esta exposición tendrá tres
partes: en la primera de ellas haré una síntesis histórica del sistema
universitario, con referencia especial al sistema universitario español.

En segundo lugar, trazaré unas características fundamentales, para dar
idea de cuál es la situación del sistema universitario español en el
momento presente. Y, finalmente, abordaré una relación de iniciativas que
están programadas respecto a este sistema educativo.

Desde un punto de vista académico, si quisiéramos proceder con cierto
rigor, deberíamos comenzar con alguna conceptualización. Pero bien es
cierto que ni soy demasiado partidario de las exposiciones magistrales
ni, por supuesto, yo sería tan osado de explicar a SS. SS. conceptos
sobre educación. Unicamente lo que sí haré será exponer una serie de
iniciativas que se van a poner en práctica, algunas de ellas ya están en
camino, que son fruto más bien de la vivencia, de la experiencia y del
conocimiento de la universidad y, sobre todo, atenderé las sugerencias de
SS. SS. porque, sin duda, significarán un enriquecimiento para esas
iniciativas a tomar.

Dejando aparte definiciones no del todo necesarias, cuando lo que se
trata de definir se percibe mejor que se define, sí es necesario, sin
embargo, indicar que todas las sociedades, desde que alcanzaron el rango
de civilización, han manifestado siempre una preocupación especial por
algo que han considerado sustancial, tal es la educación.

Prescindiendo de antecedentes lejanos, como pueden ser las civilizaciones
mesopotámica, egipcia o la judía, somos herederos de la cultura y
civilización grecorromanas. Para ambas civilizaciones la educación fue
siempre una preocupación primaria. De hecho, en la Atenas del siglo V a.

J.C., que tanta importancia tuvo en la evolución posterior, se fue
fraguando el modelo educacional clásico. En este modelo, hasta los siete
años la educación era familiar, era una educación oral, una educación
directa, una educación imaginativa, una educación basada en leyendas, en
ejemplos, en actitudes. A partir de los siete años y hasta los 13 años
era obligatoria la escuela, donde se comenzaban a recibir los primeros
rudimentos sobre educación; era una educación cifrada en la lectura, en
la escritura, en el número y, al mismo tiempo, iba acompañada de los
ejercicios



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físicos, puesto que en ese momento la educación de tipo helenístico
deseaba disponer de personas ilustradas y al mismo tiempo sanas desde el
punto de vista físico. A partir de los 13 años solamente los más
privilegiados podían seguir profundizando en la educación y pasaban a
escuchar a los filósofos propios, con sus métodos, con sus reflexiones
profundas y, sobre todo también, con ese ánimo discutidor y crítico de
los filósofos. Asimismo, continuaban con ejercicios deportivos, ya de
otra naturaleza.

La civilización griega se vio superada por la civilización romana, que
apenas hizo algo más que heredarla y transmitir la herencia. Alguna de
las zonas que fue profundamente romanizada fue precisamente Hispania. Con
esta expresión tal vez he sido un poco cicatero respecto a la
civilización romana. Algunos pensadores de nuestro siglo, como hubiera
sido Zubiri, me lo hubiera recriminado, ya que él indicaba que de los
cuatro aspectos fundamentales que él consideraba que habían aportado las
civilizaciones a la época actual, una era el Derecho Romano.

Evidentemente, la civilización romana también aportó la lengua, las
representaciones mentales, los métodos pedagógicos, la ingeniería civil,
el urbanismo y el derecho.

En esa época, el tipo de educación era helenística. Las ciudades eran
responsables de la creación y mantenimiento de las escuelas. De estas
escuelas, en la época de Vespasiano, surgen las universidades como
centros de enseñanza superior; entre ellas, en esa época son de destacar
las universidades, o centros de educación superior, de Roma, Cartago,
Galia, y sobre todas ellas el esplendor de Alejandría y de Atenas.

Las épocas medievales, con la destrucción del imperio romano, consagraron
algo que después perduró: la educación se desvalorizó, la educación
cifrada en la lectura, en la escritura; cundió el analfabetismo.

Renacimientos, que los hubo antes del siglo XV, fueron todos efímeros
pero de gran importancia; entre ellos podemos citar el renacimiento
carolino, las tentativas de Toledo, los grupos de traductores, etcétera,
de suerte que en esa época la herencia clásica, en lo que se ha llamado
la larga noche de la Edad Media, se refugia en los copistas, en los
manuscritos y en minorías.

Ya en la alta Edad Media, la actividad intelectual resurge con fuerza. Se
recupera el hábito de pensar y, como consecuencia, se comienzan a
establecer los primeros centros de enseñanza. De esos centros de
enseñanza después nacen las escuelas, como centros ya bien ordenados y
bien estructurados, y de esas escuelas, que podían ser de origen
episcopal, monacal o municipal, nacen en su desarrollo los estudios
generales y las universidades. En España, precisamente en el siglo XIII,
las universidades que se crean son las de Palencia, Salamanca,
Valladolid, Alcalá de Henares y Lérida, de las cuales en la actualidad
solamente están las cuatro últimas, la de Lérida recuperada desde hace
unos años. Esta universidad que surge en esa época responde a una
sociedad, a unas circunstancias determinadas y su finalidad consiste,
fundamentalmente, en la formación de profesionales en el derecho, en la
teología y en medicina.

El humanismo cambió las cosas, minorías muy cualificadas se empeñaron en
volver al clasicismo, en volver a los valores, a la educación integral, a
la importancia de la lectura, al conocimiento de las lenguas clásicas y
también de las vernáculas. Como al mismo tiempo los artesanos van
adquiriendo conocimientos que les permiten el desarrollo de instrumentos
científicos, entonces progresa el desarrollo de la ciencia, de suerte que
en esa situación nos encontramos con las habilidades mental y manual
adecuadas para alumbrar una nueva civilización. Como en esa época se va
imponiendo también la investigación, surge el primer divorcio entre la
universidad, que era una universidad escolástica, demasiado aferrada a la
transmisión de saberes, a lo heredado, y la educación. Por tanto,
entonces la educación tiene que acudir a otras instituciones e
iniciativas extrauniversitarias y surgen así las academias. La primera de
las academias, la Academia Platónica de Florencia, es fundada por Cosme
de Médicis en el año 1459, y es considerada como la heredera de la
antigua academia griega. La proliferación de estas academias en la
centuria siguiente, es decir, en el siglo XVI, hace que el movimiento
académico se bifurque y se generen las academias que se denominan
literario-humanísticas y otras de naturaleza que hacen referencia a
estudios en ciencias experimentales. El propio Galileo fue miembro de la
Academia de los Linces, que estaba dedicada fundamentalmente a los
estudios sobre física, astronomía y ciencias de la naturaleza. Cuando
Galileo es condenado, esta academia se disuelve y, posteriormente, sus
discípulos crean una academia, que es la Academia del Cimento, que hoy
día es continuada a través de una revista científica que se llama Nuevo
Cimento, y en ella tenían como pilar fundamental la investigación
científica.

El movimiento académico se consolida (hablar de consolidación del
movimiento académico es lo mismo que indicar el triunfo o la aceptación
de la observación y de la experimentación como elementos básicos del
progreso en el conocimiento en detrimento de la pura especulación
filosófica) cuando son fundadas academias en Inglaterra, Francia y
Alemania, ya a finales del siglo XIX.

El humanismo se trunca por la reforma y por la contrarreforma, de suerte
que en los países que han sido afectados por éstas se llegó a dar valor
al analfabetismo y, al mismo tiempo, se imprimió un miedo por la lectura,
puesto que la posesión o utilización de los textos podría significar
peligro de herejía; miedo que solamente se quebró con la Ilustración.

La nueva ciencia que nace con Descartes en el siglo XVI, continúa en el
siglo XVII con Kepler, Newton y Galileo, y que en el siglo XVII ya tiene
su eclosión, se pone de moda. Y se pone de moda porque ha sido capaz de
transformar la vida del hombre de forma que hasta entonces había sido
impensable. Se genera algo muy importante en esta época. No es una
doctrina, no es una teoría filosófica, no es una nueva concepción del
mundo, sino que lo que es, en general, es una nueva forma de pensar. En
esa nueva forma de pensar, apoyada y conducida sobre todo por la razón,
es donde tiene sus raíces el hombre moderno.

En esa época se retorna a una educación integral, una educación en
relación con la naturaleza, pero, sobre todo, conducida por la razón. Los
ilustrados proporcionaron directrices,



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revalorizaron el papel del educador, el papel del maestro, crearon
escuelas, pero, sobre todo, su característica fundamental era el apoyo a
la razón. Los postulados políticos, sociales y económicos de la
Ilustración cuajaron, primero, en la Revolución Francesa y después en el
liberalismo. Aquí se alumbra un nuevo modelo de universidad. Ese nuevo
modelo de universidad de la universidad anterior, de la universidad
medieval, añade a la transmisión de saberes la crítica en cuanto a los
saberes. También incorpora el espíritu científico e investigador y, al
mismo tiempo, incorpora un pragmatismo acerca de la enseñanza superior,
de suerte que todo ello después tiene una concreción en el modelo de
universidad del siglo XIX en sus proyecciones francesa o centralista, la
alemana o humboldtiana, y la anglosajona.

Posteriormente, la incorporación de la investigación como una misión
esencial de la universidad y la declaración de la libertad de cátedra,
apuntalan ese modelo de universidad y aparece así el modelo de
universidad del siglo XX, en el que otra de las diferencias fundamentales
con las situaciones anteriores es que se amplía el ámbito de los saberes
y también el de las titulaciones, hasta extremos hasta entonces
desconocidos. Posteriormente, ya en los años 70, la mayor parte de los
países inician una especie de carrera, entre comillas, en pos de las
reformas universitarias institucionales que en algunos países todavía no
han concluido.

Esto es, en síntesis, lo que ha sucedido a lo largo de la historia
respecto al sistema universitario en general. ¿Qué sucedió,
paralelamente, con el sistema universitario español? Las tres
universidades mayores del Reino, que en su momento fueron las de
Salamanca, Valladolid y Alcalá de Henares, ya estaban consolidadas en el
siglo XV y durante esa centuria se amplía la nómina de universidades
españolas con las universidades de Barcelona, Zaragoza y Santiago de
Compostela; Valencia, en el año 1500; Sevilla, en 1505, y Granada, en
1516. En esta época, en la época moderna, la vida en las universidades
españolas discurre con etapas de éxito y de frustración, dependiendo un
tanto de la época histórica en la que vive nuestro país, pero lo que sí
es claro es que, a mediados del siglo XVIII, la postración en las
universidades españolas era generalizada, y esa postración se achacaba a
tres aspectos fundamentales: la penuria económica, la despreocupación, la
falta de formación e interés por parte de los profesores, y los métodos
pedagógicos anacrónicos.

Bajo los auspicios de Carlos III, entre los años 1766 y 1771, se llevó a
cabo una reforma necesaria a fondo. Durante ese quinquenio fueron
promulgadas del orden de 50 reales órdenes, que tienen por objeto
intentar incorporar aspectos renovadores a la universidad española. Tal
vez SS. SS. puedan captar la situación de la universidad española en esa
época si tienen en cuenta que el Consejo de Estado hace una consulta a
todas las universidades españolas de la época, indicándoles que
establezcan una relación de los aspectos fundamentales a reformar en la
universidad española, y la mayor parte de las universidades contestan que
los cuatro aspectos fundamentales a reformar son los siguientes: el que
hace referencia a la economía, las oposiciones a cátedras, la selección
de alumnos y los planes de estudio.

Las reformas carolinas, que no se llegaron a implantar en su totalidad,
sí aportaron aires renovadores a la universidad española, que tuvieron
expresión en la formación de nuevos universitarios, con mejor preparación
y sobre todo con nuevas inquietudes. Esta preparación y estas inquietudes
tuvieron reflejo en estos universitarios sobre todo en la década
siguiente. Finalmente, la reforma carolina se trunca con motivo del
estallido de la Revolución Francesa. Esta circunstancia asusta a los
colaboradores de Carlos IV y, por tanto, se restringen todas las
innovaciones que estaban en marcha en el sistema educativo universitario
español.

De esta forma, comenzamos el siglo XIX con una universidad atemorizada
por la posibilidad de infiltración del espíritu revolucionario, tal como
se consideraba entonces, y así se inician los compases del nuevo siglo,
del siglo XIX. Perdón, del siglo XX. Ya que es tarde, no retrasemos un
siglo. (Risas.)



El señor PRESIDENTE: A ver si llegamos pronto a la política del Gobierno
en la enseñanza superior.




El señor SECRETARIO DE UNIVERSIDADES, INVESTIGACION Y DESARROLLO
(Tejerina García). Yo creo que, en todo menú, son necesarios buenos
entremeses y buenos postres, y depende del restaurante que la
especialidad sean postres o entremeses.

Decía que, para darse cuenta de lo que sucede en esa época, sólo es
necesario recordar, por ejemplo, que entre 1809 y 1855, entre planes,
reformas, proyectos, etcétera, que dan idea del frenesí que ha vivido la
universidad española, se pueden contar hasta 17. Hasta el año 1857 no hay
una reforma estable, consecuencia de la que se conoce como Ley Moyano,
que con pequeños retoques pervive durante más de una centuria. Las
principales características de la Ley Moyano son: que establece una
universidad central y uniforme y, al mismo tiempo, establece diez
distritos universitarios, tres grados académicos --bachiller, licenciado
y doctor-- y tres estadios en el sistema de enseñanza --primaria,
secundaria y universitaria--. Las primeras fisuras que tiene esta Ley
Moyano aparecen en tiempo de otro ministro, en este caso de Instrucción
Pública, también vallisoletano, César Silió, que es el propulsor, en el
año 1821, del primer real decreto sobre autonomía universitaria, decreto
que es derogado al año siguiente, en el 1822.

Posteriormente, en la época de la República, los aires innovadores y
renovadores también llegan a la universidad, y en esa época se avanza
fundamentalmente en lo que hace referencia a renovación pedagógica desde
el punto de vista de la autonomía, de suerte que en ese momento el Estado
únicamente se reserva como competencia los títulos académicos y
profesionales. Estos aires renovadores que, como digo, se inician en la
época de la República son truncados como consecuencia de la contienda
nacional, de la contienda entre españoles, y, desde el punto de vista
formal y educativo, no vuelve a resurgir una situación estable hasta el
año 1943, con la Ley Ibáñez Martín, que significa



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un retroceso, un retorno al modelo de universidad decimonónica, es decir,
centralista y estatalista. Posteriormente, ya en en el tardofranquismo,
en 1970, hay una revisión del sistema educativo general, que es la Ley
general de 1970, de Villar Palasí, cuyas novedades SS. SS. ya conocen;
seguramente hicieron sus estudios con esa reforma, por lo que no hace
falta que yo les traslade la experiencia al respecto.

Voy a dar ahora unas pinceladas sobre el sistema universitario español, y
en primer lugar vamos a hablar del marco formal. En 1978 el sistema
universitario español inicia una nueva andadura con motivo de la
aprobación de nuestra Carta Magna. De hecho, el artículo 27 de la Carta
Magna se refiere a educación; en el punto 10 hace referencia a la
autonomía universitaria y en el 3 a la participación en la programación
de todos los sectores afectados en relación con la educación. Asimismo,
el Título VIII de la Constitución y los estatutos de autonomía de las
diferentes comunidades también establecen una asignación a las diferentes
administraciones públicas en materia de educación. Los aspectos
constitucionales relativos a la enseñanza superior son desarrollados en
la Ley de Reforma Universitaria del año 1983 y la participación de la
universidad en el desarrollo científico-tecnológico de nuestra sociedad y
su colaboración al acervo del conocimiento mundial está garantizado a
través de la Ley de Fomento y Coordinación de la Ciencia del año 1986.

Este marco formal es completado con los estatutos de las diferentes
universidades y, al mismo tiempo, con la Ley General de la Función
Pública, que normalmente se conoce como Ley 30.

En segundo lugar, quiero dar unas pinceladas en torno a la dimensión del
sistema universitario. En el curso 1996-97, es decir, el curso en que nos
encontramos, el número de universitarios en España es de 1.534.000
alumnos, lo que significa un incremento respecto al año anterior de
29.000 alumnos; sin embargo el incremento del curso 1995-96 con respecto
al 1994-1995 fue de 50.000 alumnos. Para dar a SS. SS. la perspectiva de
la evolución temporal de esta variación del número de alumnos, quiero
indicar que los cuatro cursos anteriores, es decir, desde el curso
1990-1991 al 1994-1995, el incremento era del orden de 75.000 alumnos por
curso.

Otros parámetros que sirven para describir nuestro sistema educativo --y
estos van a ser referidos al 31 de diciembre de 1995-- son los
siguientes. En primer lugar, la relación porcentual del número de alumnos
universitarios respecto a la población total en España está próxima al 4
por ciento. Asimismo, la tasa bruta de escolarización entre la edad de 12
a 22 años --escolarización universitaria, se entiende-- llega casi al 45
por ciento. La tasa específica de escolarización para los alumnos de 18
años que se incorporan a la universidad es de 22,5 por ciento, mientras
que el porcentaje relativo de alumnos de 18 años que se incorporan a la
universidad respecto al número total de alumnos que entran en la
universidad en un año determinado es del 38,5 por ciento. De acuerdo con
estas cifras, España se encuentra en la banda alta de los países de la
OCDE y de los países de la Unión Europea respecto al número de
estudiantes universitarios. Es decir, disponemos de un sistema
universitario extenso, y esto, desde mi punto de vista y considero
también que objetivamente, es algo francamente positivo y ha sido
evaluado muy favorablemente. Sin embargo, cuando en nuestro sistema
educativo vamos a analizar otros parámetros, los resultados ya no son tan
halagüeños. Por ejemplo, el que hace referencia a la eficiencia de
nuestro sistema universitario. En efecto, si nosotros consideramos la
tasa de egresados frente a la población correspondiente, nos encontramos
no en la banda alta, sino en el primer tercio de esa banda alta.

Inicialmente ¿eso qué indica? Pues eso nos indica que nuestro sistema
universitario provoca una cierta dilatación de la vida universitaria.

Nuestro sistema universitario da la sensación de que es menos fluido que
otros sistemas universitarios de la Unión Europea; y vamos a indicar
algunos parámetros que confirman esta intuición. Si nosotros comparamos
los sistemas universitarios de dos países determinados en un momento,
como pueden ser los de Inglaterra y España en el año 1990, nos
encontramos con que ambos tienen la misma tasa relativa respecto al grupo
de edad correspondiente de ingresos en la universidad, y esta tasa es del
orden del 34,5 por ciento, mientras que en ese mismo año 1990 la tasa
bruta de escolarización es un 50 por ciento más alta en nuestro país que
en el Reino Unido. Evidentemente ese no es un dato riguroso porque la
población universitaria no es del mismo tipo. Nosotros tenemos más
alumnos de ciclo largo y menos estudiantes de ciclo corto, que es una
situación invertida a la del Reino Unido en este caso. Por tanto, no se
puede comparar algo así, como hacen muchos autores. Se puede proceder
también indicando otros parámetros macroscópicos y cada vez más finos,
como es, por ejemplo, la relación del número de egresados frente al
número total de alumnos de la universidad, y también en este caso da un
porcentaje más bajo, pero tampoco es un parámetro, aunque es utilizado
con mucha frecuencia, que sea fiel. Sería un parámetro fiel cuando nos
encontramos con lo que se denomina normalmente como régimen estacionario
o, gráficamente, que se entiende mejor, si nosotros representamos en
ordenadas el número de alumnos y en abscisas el tiempo, aquellas que
indican unas evoluciones de las poblaciones estudiantiles, de las
poblaciones universitarias, que sean paralelas. Entonces sí se podrían
comparar, pero de lo contrario no se deben comparar, aunque se esgrimen
todos estos parámetros en la mayor parte de estudios específicos al
respecto. El parámetro que, sin embargo, sí da más idea sobre este
aspecto es el que hace referencia al porcentaje del número de egresados
en un momento determinado respecto al número de alumnos que comenzaron
ese año la carrera, es decir, respecto al número de alumnos que debían
terminar, tanto si es ciclo corto como si es ciclo largo. Y en este
sentido parece que el sistema educativo español provoca una especie de
dilatación del tiempo de finalización de los estudios, provoca una
especie de retardo en la obtención del título y la consumación o
conclusión de los estudios.

Otro aspecto que quiero abordar para caracterizar el sistema educativo
hace referencia a la presencia de los universitarios en el mercado
laboral. Conocer la presencia de los titulados universitarios en el
mercado laboral es un índice



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que se puede utilizar para indicarnos qué necesidad tiene la sociedad de
titulados universitarios, al mismo tiempo qué demanda y, por tanto, qué
esfuerzo tiene que hacer para establecer, para mantener y para
promocionar el sistema universitario. En ese sentido, si nos referimos a
la encuesta de población activa del año 1992, el porcentaje de titulados
universitarios en el mercado laboral, es decir, desarrollando su
actividad, es algo superior al 12 por ciento, el 12,3, pero es un
porcentaje que es algo más de la mitad de la media de la Unión Europea y
que se encuentra muy alejado de países como Israel, Estados Unidos o
Canadá. También es cierto que en esas cosas es necesario comparar tal
cual esos porcentajes, porque los sistemas universitarios son diferentes
de unos países a otros. Lo que sí es cierto es que si nosotros comparamos
el porcentaje de titulados universitarios entre 25 y 65 años, en España
es del orden del 11 por ciento frente al 22 por ciento en Bélgica, el 20
por ciento en Alemania, etcétera. Es decir, que dejando aparte
diferencias entre los distintos sistemas universitarios, dejando aparte
también diferencias entre las distintas estructuras económicas de cómo
está distribuida la capacidad, la actividad entre los diferentes sectores
industriales o productivos, lo que sí es cierto es que nuestra sociedad
cada vez más sigue necesitando titulados universitarios.

Finalmente, otro aspecto al que deseo hacer referencia para caracterizar
la situación del sistema universitario actual es el del profesorado. A lo
largo de los últimos cinco años ha habido una implantación, un incremento
del número de titulaciones --algunas de ellas ha sido bajo la filosofía
de coste cero-- al mismo tiempo se ha realizado la reforma de los planes
de estudio y, por otra parte, de acuerdo con las cifras que he trasladado
a SS. SS., ha continuado incrementándose el número de estudiantes
universitarios en nuestro país. Esas tres circunstancias han hecho que
hayan aumentado de forma francamente importante las necesidades docentes
de las universidades españolas y, al mismo tiempo, las necesidades
económicas. Si nosotros tenemos en cuenta que desde el punto de vista
económico no se han podido atender todas esas necesidades económicas y
que, por otra parte, para atender esas necesidades docentes mediante
profesorado cualificado la Ley de Reforma Universitaria no ofrecía la
flexibilidad adecuada, lo que ha sucedido es que las universidades han
tenido que adoptar, juntamente con el ministerio, una solución de
compromiso, y esa solución de compromiso ha sido el crear la figura de
profesor asociado a tiempo completo. Esto significa una desvirtuación
desde un principio de la figura de profesor asociado, perfectamente
definida e integrada en la Ley de Reforma Universitaria --situación,
repito, que era de compromiso y, por tanto, temporal-- y, al mismo
tiempo, bajo esta figura de profesor asociado se engloban ya muchos
profesores con años de experiencia, con el doctorado, y que su
perspectiva, desde el punto de vista temporal, no alcanza más de dos
años, que es la prórroga que todos los reales decretos que se suelen
publicar en el mes de septiembre autorizan a la renovación de esos
contratos por dos años, lo cual quiere decir que es una incertidumbre.

No contemplo otros aspectos que hacen referencia a la investigación, a
las relaciones internacionales, etcétera, del sistema educativo, y voy a
pasar ya la tercera parte que, dependiendo de cómo se considere, puede
ser postre o el plato central de este menú.




El señor PRESIDENTE: La invocación de estos ejemplos a esta hora puede
ser muy peligrosa, pero sigamos. (Risas.)



El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES, INVESTIGACION Y
DESARROLLO (Tejerina García): Antes de especificar las acciones concretas
y las iniciativas, yo creo que es necesario hacer dos consideraciones.

Esas dos consideraciones nos ayudarán sobre todo a trazar en qué
escenario nos podemos mover y, al mismo tiempo, a dar sentido a las
iniciativas y a las acciones que se han emprendido o se pueden emprender.

La primera consideración que quiero hacer es la siguiente. En este
momento están transferidas todas las universidades a las correspondientes
comunidades autónomas. Unicamente son responsabilidad de la Secretaría de
Estado de Universidades, Investigación y Desarrollo la Universidad
Internacional Menéndez Pelayo y la Universidad Nacional de Educación a
Distancia. Como consecuencia, desde ese punto de vista, las
responsabilidades de la Secretaría de Estado se concretan en la formación
de personal investigador, promoción de la investigación y después, a
través del Consejo de Universidades, todo lo que hace referencia a
homologación de planes de estudios, titulaciones, etcétera, pero nada
más. Ello no quiere decir que la Secretaría de Estado se desentienda del
devenir de las universidades españolas, sino muy al contrario, no podía
ser de otra forma por razones de justicia y de obligación moral, como mi
condición de universitario, la Secretaría de Estado colabora con las
universidades para intentar ayudarlas a que accedan a la órbita de la
modernidad, de la universidad contemporánea, caracterizada por unas cotas
de calidad cada vez más elevadas en la docencia, la intensificación y
potenciación de la investigación, y la inserción y su colaboración con la
sociedad. La forma de colaborar es a través de referencias que se
proporcionan a las universidades y que surgen de la nueva concepción del
Consejo de Universidades, una nueva dimensión como foro de debate y
reflexión, de lo que salen perspectivas que son interesantes para las
universidades. Al mismo tiempo, también la Secretaría de Estado tiene
otras actuaciones en pos de ese incentivo y ese anhelo del desarrollo y
progreso de las universidades, y una manifestación de ello es, por
ejemplo, la convocatoria que se ha hecho a principios del mes de
noviembre para dotar de infraestructura a las universidades con dos
finalidades fundamentales: la incorporación de nuevas tecnologías a la
docencia y la renovación de los equipos de laboratorio de alumnos, como
dos incentivos para colaborar a mejorar esa calidad de la educación en la
que están insertas todas las universidades españolas.

La segunda consideración que deseo hacer es la siguiente. La universidad
es una institución que está al servicio de la sociedad, debe servir a la
sociedad en el sentido



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más amplio y más genuino de esta palabra. Si esto es así, la cuestión que
surge es la siguiente: qué características y necesidades va a tener la
sociedad de las primeras décadas de la nueva centuria, del nuevo milenio,
porque eso nos dará el norte de cómo tiene que proceder la universidad.

Es evidente que no pretendo aventurar un perfil preciso de lo que va a
ser la sociedad de las próximas décadas ni adelantar sus características
étnicas o culturales. Lo que sí parece evidente es que la sociedad esa
que nace, como decía hace un momento, en la Ilustración, en la revolución
científica e industrial, parece que puede estar algo en crisis. Pero sin
apostar por dar una definición muy detallada de la sociedad, lo que sí se
atisban son ciertas características emergentes que ya se tocan, y al
mismo tiempo es deseable que la sociedad siga manteniendo otros valores
aparte de esos emergentes que citamos. Entre los valores emergentes en
los cuales, desde mi punto de vista, es necesario leer, porque nos da
idea de cómo debe evolucionar la universidad, están los siguientes.

En primer lugar, va a seguir siendo una sociedad muy afectada por el
desarrollo científico y tecnológico. Eso significará que será habitual
que las personas cambien dos o tres veces de actividad laboral a lo largo
de su vida profesional. La lectura que aquí se nos indica es la siguiente
--y ya nos puede orientar si esto es así en dos aspectos
fundamentales--: qué tipo de formación tiene que tener y entrar en el
debate de si es una formación generalista o muy especializada. La
universidad debe tener en cuenta que es necesario, para que la persona
pueda ir accediendo a esas nuevas tecnologías e ir preparándose para
ocupar diferentes puestos de trabajo a lo largo de su vida profesional,
una formación continua, y la formación continua es una llamada que está
haciendo la sociedad a la universidad. Será un nuevo reto, una nueva
dimensión que tenga la universidad.

En segundo lugar, también es una sociedad caracterizada por la
información y basada en el conocimiento. De hecho, la premonición que
hacía McLuhan en el año 1968 en su libro La Aldea Global hoy día ya no
consideramos que estamos en los umbrales, sino que estamos prácticamente
en ella. Yo estoy aquí desde hace hora y media y he observado que la
primera vez el señor Presidente hizo gala de su ingenio, pero después ya
renunció porque cada dos por tres se oían los móviles. Esa comunicación
antes sólo se daba a través del mensajero, a través del bedel, pues es de
ahí donde procede el término bedel, del mensajero, de quien transporte
los mensajes. Si se debe basar en el conocimiento, qué nos indica. El
conocimiento es fundamental desde todos los puntos de vista para el
desarrollo de un pueblo, pero también lo es que tenga expresión en la
innovación. Se sabe que la innovación es sinónimo de crecimiento, de
puestos de trabajo, de desarrollo económico, de calidad de vida. ¿Cómo
debe participar la universidad española? Potenciando la investigación y
el desarrollo.

Por otra parte, estamos en una sociedad muy competitiva. ¿Cómo se puede
participar en esa sociedad competitiva? Cultivando la calidad de la
excelencia. Pero quisiera hacer aquí una mención especial, que es la
siguiente. No es promover la calidad y la excelencia con el deseo de
participar desde el punto de vista deportivo o como pugilato en esa
sociedad, sino como necesidad que siente una sociedad, a través de cada
una de sus personas, de participar en el desarrollo y en el devenir del
futuro de la sociedad en la que participa, en la que está inserta. Es
decir, no como competencia deportiva, como pugilato, no como contraste,
sino como simbiosis y poder participar, poder aportar algo a esa
sociedad.

Por otro lado, ya es una sociedad caracterizada por la movilidad. Desde
este punto de vista es necesario que desde la universidad, desde la
Secretaría de Estado, desde el Ministerio, desde el Gobierno, desde las
autonomías, etcétera, desde todos los poderes públicos responsables se
propicie la movilidad, en este caso la movilidad de los alumnos
fundamentalmente. Decía que al mismo tiempo es necesario, no sólo
deseable, que sigamos caminando hacia una sociedad cada vez más abierta,
tolerante y solidaria; una sociedad en la que la configuración de su
futuro se apoye sobre la dignidad de la persona y su desarrollo integral;
y lo que es más importante, una sociedad en la que toda persona con
aptitudes y con deseo de estudio pueda participar en el desarrollo del
conocimiento de la misma y en la resolución de los problemas que tiene
planteados. Eso también nos da otra pauta de actitud de la universidad
respecto al futuro. Pues bien, si consideramos esa situación en la que
nos encontramos con esas características de nuestro sistema educativo
universitario, si consideramos al mismo tiempo ese escenario que he
trazado a través del marco formal, y si consideramos los objetivos que
nos está demandando la sociedad, están claras cuáles deben ser las líneas
de actuación. En ese sentido, y siempre con el cutoff correspondiente a
las transferencias de las universidades a las comunidades autónomas, y
también teniendo en cuenta el título preliminar de la Ley de Reforma
Universitaria donde se proclama la autonomía en las diferentes vertientes
de la vida académica, vamos a considerar algunas acciones o iniciativas
respecto a diferentes ámbitos, los alumnos, profesorado y planes de
estudio.

Respecto a los alumnos, en primer lugar, la experiencia pone de
manifiesto que el fracaso más elevado de los alumnos universitarios tiene
lugar en los primeros cursos y fundamentalmente en el primer curso de
universidad. Esa es la única ocasión en que se exige a un alumno
matricularse del curso completo. En los años siguientes ya no es
necesario que el alumno se matricule por el curso completo. Por eso, tal
vez, una forma de evitar y disminuir ese fracaso escolar sería
flexibilizar la matrícula de primer curso de los alumnos universitarios,
de suerte que tuviera un mínimo de créditos en los que fuera obligatorio
matricularse pero el resto lo evaluará de acuerdo con sus posibilidades.

Esto lleva consigo, desde mi punto de vista, dos aspectos fundamentales.

Primero, el alumno hace una elección responsable y, por tanto, quiere
decir que es una elección comprometida, adquiere su compromiso personal,
que es lo fundamental. Segundo, concentra esfuerzos. No tiene dispersión
de esfuerzos desde principios de curso hasta que se presenta a la primera
batería de exámenes trimestrales o cuatrimestrales y es entonces cuando
decide que no puede afrontar todo, pero ha estado trabajando todas



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las asignaturas y por tanto ha tenido una dispersión de esfuerzos.

En segundo lugar, cada vez es más amplia en las universidades españolas
la organización semestral de los cursos. Sin embargo, el alumno sólo
tiene plazo para matricularse en el mes de septiembre, en el que tiene
que valorar sus esfuerzos para todo el año. Al mismo tiempo tiene que
hacer una predicción de cuáles van a ser los resultados en el primer
semestre, y de acuerdo con esa idea se matricula en septiembre de esas
asignaturas del segundo semestre. En ese sentido, y dado que la
estructura semestral va siendo cada vez más amplia en las universidades
españolas, sería conveniente en el mes de febrero, en el cambio de
cuatrimestre, abrir un plazo para que el alumno pudiera ampliar la
matrícula de acuerdo con los resultados del primer semestre y con la
valoración de esa situación.

En tercer lugar, también se observa en ocasiones --y de hecho la propia
legislación lo contempla cuando indica que del número de plazas del
primer curso de una carrera hay que reservar un porcentaje determinado
para los alumnos que se cambian de carrera-- que el fracaso de un alumno
es consecuencia de una elección un tanto prematura de la carrera, de la
titulación que elige. En ese sentido sería interesante reflexionar acerca
de si es conveniente o no que en algunas titulaciones hubiera un curso
común, como en algunas ingenierías. De esa forma el alumno capta más
cuáles son realmente sus aptitudes, sus gustos y lo que pueden
significar. Es decir, tienen un año más para decidir.

En cuarto lugar, hablábamos de la movilidad de estudiantes. Hay que
indicar que es necesario seguir alentando esta movilidad. En este
sentido, la convocatoria de becas que hace la Secretaría General de
Educación del Ministerio de Educación y Cultura, ha compatibilizado este
año la beca del ministerio con cualquier beca de la Comunidad Europea.

Hasta entonces solamente era compatible, una parte, con la beca Erasmus,
pero no lo era con la Tempus, Lingua, etcétera. Además, a ese alumno
becario se le va a intentar garantizar beca de residencia. En este mismo
sentido, hay que indicar que no solamente se ha abierto a la Comunidad
Europea sino que también puede utilizar la beca el alumno en cualquier
país extranjero, con la única condición de que los estudios que allí
cursa sean convalidados por su universidad de origen. Quiero indicarles,
respecto a esta medida que tomó la Secretaría de Estado, a través de la
Secretaría General de Educación, que en el documento de trabajo que la
Presidencia irlandesa de la Unión Europea ha preparado se hace referencia
a la movilidad de los estudiantes. Precisamente pide en uno de sus puntos
eliminar el carácter territorial o nacional de las becas y las ayudas. Es
decir, que la ayuda se pueda utilizar en cualquier país de la Unión
Europea.

En quinto lugar, la reforma de los planes de estudio, que está en marcha,
sin duda colaborará a lo siguiente. En primer lugar, a racionalizar los
horarios. En la actualidad depende de la titulación del centro, pero hay
ocasiones en que si un alumno se matricula del curso completo tiene que
estar en el centro del orden de treinta horas semanales. Si a esto
añadimos los traslados del alumno, entonces la pregunta que surge ya no
es cuándo completa su formación en aras de las intervenciones anteriores,
que hablaban de la educación integral, sino cuándo tiene tiempo para
estudiar. Por eso es necesaria una racionalización de horarios. En
segundo lugar, esta modificación de los planes de estudios, a la que me
referiré más adelante, también promueve la creatividad, la innovación y
la motivación del alumno y, al mismo tiempo, como indicaré en su momento,
la capacidad de trabajo en equipo. Finalmente, la reforma del plan de
estudios tiene que ir encaminada también a facilitar la movilidad del
estudiante entre todos los países de la Unión Europea.

Finalmente, es una opinión generalizada que las pruebas actuales de
acceso a la universidad no satisfacen a la sociedad, a pesar de ser unas
pruebas que van avaladas por el éxito del 90 por ciento, por lo que sería
deseable modificar esas pruebas de acceso. A este respecto, el Ministerio
de Educación y Cultura solicitó a un grupo de miembros del Consejo de
Universidades un documento previo de estudio. Es un documento riguroso,
amplio, que ha significado mucho trabajo, pero tiene que ser consultado
ahora, a través de la Secretaría General de Educación, con diferentes
agentes sociales, con todas las personas implicadas en el mundo de la
educación. Desde el punto de vista de mi experiencia personal, como
vivencia, y puesto que hasta ahora el hilo conductor de todas estas
intervenciones, iniciativas o acciones ha sido pensando en el alumno, me
gustaría que la filosofía de estas nuevas pruebas de acceso fuera la
siguiente. No se trata de dar más rigor ni de endurecer las pruebas.

Desde mi punto de vista, lo importante es intentar orientar más y mejor
al alumno para que elija la titulación o la carrera más acorde con sus
aptitudes o su preparación y, sobre todo --otro aspecto importante--, se
trata de evitar que una decisión del alumno, como consecuencia de una
elección inadecuada, pueda ser irreversible, que signifique una
frustración de su proyecto de vida, que es el gran problema que existe
actualmente con los alumnos; ya es irreversible en el sentido más
estricto de la palabra, incluso en el sentido de irreversibilidad desde
los puntos de vista temporal y termodinámico. Eso significa que hay un
deterioro del programa de vida de esa persona, y lo más importante, lo
intangible, son las personas y sus proyectos de vida.

El segundo aspecto de las iniciativas hace referencia al profesorado. El
título V de la Ley de Reforma Universitaria se dedica exclusivamente al
profesorado. En él se dibujan los diferentes tipos de profesor, las
diferentes actividades, la estructura y las condiciones de acceso. La Ley
de Reforma Universitaria fue promulgada en 1983. Fue una ley deseada por
toda la comunidad universitaria, en forma de ley de autonomía, y
reclamada desde hacía algunos años, que significó una ventana abierta al
futuro, una ley necesaria, etcétera. Cuando una sociedad tiene unas
características determinadas, la universidad tiene también unas
características determinadas que en este año 1996, es decir, después de
casi tres lustros, son muy diferentes. La experiencia de esos tres
lustros indica que esa ley puede ser adaptada a las circunstancias
actuales para ser más eficaz. Conjugando este aspecto con lo que
indicábamos antes



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acerca de la situación del profesorado, sería deseable redefinir la
carrera de profesorado y, al mismo tiempo, hacerla más permeable con la
carrera de investigador, para que no exista ese divorcio aparente y que
no incurramos en aquello que sucedía en el Renacimiento, cuando tuvieron
que surgir las Academias. En segundo lugar, dar más capacidad de
contratación de profesorado a las universidades para que puedan responder
a retos que surjan puntualmente en cada momento de su devenir. También
sería necesario, como consecuencia, modificar la estructura, condiciones
de acceso, etcétera, de este profesorado. Es necesario también alentar y
estimular la renovación y la actualización del profesorado, tanto desde
el punto de vista metodológico como desde el punto de vista de
conocimientos. Desde el punto de vista metodológico, me permito recordar
la convocatoria de equipamiento para la adquisición de nuevas tecnologías
que puedan incorporarse a la docencia, que se está resolviendo en estos
días, puesto que he anunciado hace un momento que había sido publicada la
convocatoria en el Boletín Oficial, creo que del 4 de noviembre, con un
plazo hasta el veintitantos de noviembre para presentar proyectos de ese
tipo.

Otro de los aspectos que deseo contemplar aquí es el que hace referencia
a los planes de estudio. Como es la primera vez que comparezco ante la
Comisión de Educación, me permitirán que indique que yo concibo la
educación como un diálogo entre un profesor y un alumno sobre una materia
determinada. Para que sea eficaz ese diálogo, por lo tanto para que haya
una transmisión de conocimientos, exige unas características tanto al
alumno como a la materia de la que se habla, pero yo no voy a indicar
cuáles son esas condiciones que se exigen. Lo que sí voy a indicar es
que, como consecuencia de la superposición y de la conexión de esos
diálogos en torno a una materia, todas las materias que son objeto del
diálogo conforman lo que se llama un plan de estudios. De esta forma, el
plan estudios aparece como el itinerario que el alumno sigue para acceder
a un ámbito del conocimiento, a un sector del saber. Desde este punto de
vista, en el ámbito de la docencia, de la transmisión de conocimientos,
los planes de estudio desempeñan un papel neurálgico. Desde un punto de
vista global, el plan de estudios debe proporcionar al alumno una
formación a tenor con las exigencias de ese momento del saber del sector
correspondiente a su titulación y, al mismo tiempo, le tiene que
proporcionar una formación adecuada para que se pueda incorporar a la
sociedad, para resolver los problemas que ésta tiene planteados y también
poder atender a las demandas de la sociedad en la que él está inserto y a
la que debe servir.

Si esto es así, es obvio que el interrogante que hay que contestar cuando
se elabora un plan de estudios es el siguiente: ¿Qué formación debe tener
un universitario al finalizar sus estudios para poder incorporarse a la
sociedad, para resolver sus problemas o para abordar las demandas que
ésta le pueda plantear? Más que un interrogante, sobre lo que yo quiero
llamar la atención es que el referente en la elaboración de los planes de
estudio debe ser el alumno. Con este referente del alumno, los planes de
estudio se deben elaborar, desde mi punto de vista, sobre el tríptico de
la flexibilidad, la interdisciplinariedad y la modernidad. En la etapa
universitaria, un plan de estudios debe proporcionar al alumno una
formación global, debe colaborar en la formación del alumno como persona,
porque no hay que olvidar que el objetivo de la educación, como se
recordó anteriormente, es la formación de personas, uno de cuyos aspectos
es su actividad profesional, pero lo relevante, lo significativo es la
persona.

Desde el punto de vista de la experiencia más próxima, ¿qué nos indican
los planes de estudio? Que necesitan una revisión, y así lo ha entendido
el Consejo de Universidades cuando, hace ya trece meses --es decir, un
año y un mes--, nombró una ponencia e inició estos estudios, con unos
trabajos que podríamos llamar de campo, que van a ser llevados, ya como
una conclusión, al próximo pleno del Consejo de Universidades, que tendrá
lugar el próximo día 17. La reforma de estos planes de estudio va en el
sentido siguiente: racionalización de horarios y evitar la atomización de
las asignaturas, eliminando todas aquellas asignaturas que tengan un
reducido número de créditos. Todo el mundo sabe que en un proceso de
transmisión de conocimientos en una clase, hay un cierto período de
acoplamiento entre el profesor y sus alumnos, y en unas asignaturas de
crédito o crédito y medio prácticamente no hay tiempo para ese
acoplamiento. Para alguien que haya vivido la docencia, no tiene sentido
el mantener asignaturas de esa naturaleza, así lo ha entendido la
comisión y así se lo va a proponer al propio pleno del Consejo de
Universidades.

En esta reforma de los planes de estudio, un aspecto fundamental va a ser
el concepto de crédito. El crédito (aunque la acepción más vulgar es la
que hace referencia a su aspecto económico, y además no siempre con buena
imagen porque indica necesidad o especulación, lo que en ambos casos no
es conveniente por uno u otro motivo) viene a ser como la unidad
académica que sirve para medir un plan de estudios. En ese sentido, la
nueva propuesta del Consejo de Universidades hace referencia a una
ampliación del concepto de crédito; es decir, que no solamente incluya
horas presenciales, sino que también abarque trabajo personal del alumno
o trabajo en equipo, trabajos dirigidos por profesores, bien en
biblioteca, bien en laboratorio. Este nuevo concepto de crédito es
fundamental porque tiene que redundar en facilitar la creatividad del
alumno, la capacidad de innovación y el hábito de trabajo en equipo. Si
el alumno comienza las clases a finales de septiembre, tiene cinco horas
diarias de clase con cinco profesores y les está escuchando una hora cada
día, hasta el 30 de mayo, es evidente que ese alumno, después, no se
expresa ya por él, sino que la construcción de frases, los calificativos,
los giros, etcétera, son los que le han dado sus profesores. Es decir, se
ha hipotecado la creatividad del alumno, se le ha agostado ya
definitivamente, no tiene capacidad de innovación y, al mismo tiempo, es
una persona a la que no se le ha propiciado que trabaje en equipo, y el
futuro es cooperación. Esta nueva idea de crédito, que es lo que
podríamos llamar el eurocrédito académico, será fundamental para
participar en el sistema europeo de transferencia de créditos académicos,
es decir, para que nuestros alumnos se puedan mover por la Unión Europea
sin ninguna dificultad



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a la hora de convalidación de estudios. ¿Por qué? Porque todos los planes
de estudio estarán utilizando la misma moneda, esa moneda que hemos
llamado, en términos coloquiales, eurocrédito académico. De esta forma,
el plan de estudios viene a ser una especie de carta de naturaleza
académica de un alumno, que le permite ir de una parte a otra.

Recurriendo otra vez a la ciencia, podríamos decir que el plan de
estudios viene a representar el ADN académico de cada alumno. Sería
deseable que, de la misma forma que la mayor parte de las personas que
estamos aquí presentes disponemos de una tarjeta de crédito, donde se van
apuntando los gastos y que incluso, si está periodificada, indica que
sólo nos podemos gastar 30, 20 ó 10 cada mes, esa misma situación la
tuvieran, primero, los becarios y, en segundo lugar, todos los alumnos
universitarios. Una tarjeta en la que figurara todo su expediente
académico, de suerte que esa persona pueda ir a cualquier universidad y
la única condición para ingresar en ella, bien sea la universidad de
Lovaina, Oxford, París, etcétera, sea su situación académica, que la leen
inmediatamente en la tarjeta. Cursa los estudios, le graban la tarjeta, y
al retornar a su universidad indica cuál ha sido el capital que ha
recogido durante ese año cursando estudios en otra universidad.

Señorías, estoy seguro de que estos tres aspectos, que son fundamentales
en la vida académica, significarán un gran salto desde el punto de vista
de acceso a cotas cada vez más altas de la calidad de nuestra enseñanza
y, al mismo tiempo, en la movilidad e internacionalización de nuestros
estudiantes.

Por razones obvias, no me referiré a aspectos como relaciones
internacionales, formación continua, etcétera. Pido disculpas porque tal
vez, aunque he ido un poco a salto de mata por muchos pasos de la
historia, me he prolongado demasiado, pero lo que yo deseo, sobre todo,
es recoger sugerencias de SS. SS. porque --vuelvo a repetir algo que dije
en mi primera comparecencia-- para mí, en el sistema universitario, es
tan importante la investigación que no tendría sentido caminar de forma
aislada. Tiene que ser con el consenso, con el apoyo y con la
colaboración de todos; de lo contrario, sería un tren que parte solamente
con algunos viajeros. Cuando un tren parte, lo que tiene que saber el
maquinista es que no ha quedado nadie en el andén; pero si ve por el
espejo retrovisor --si es que los trenes tuvieran espejo retrovisor-- a
algún viajero que todavía llega corriendo y que no puede arrastrar la
maleta, para, se sube el viajero y entonces se vuelve a poner en marcha.

Muchas gracias.




El señor PRESIDENTE: Gracias, señor Tejerina. Para su satisfacción y
tranquilidad, el plato fuerte merecía la pena.

Ahora van a hacer uso de la palabra los diferentes grupos parlamentarios,
comenzando por el que ha solicitado su presencia, que es el Grupo
Parlamentario Socialista. Don Joan Romero tiene la palabra.




El señor ROMERO GONZALEZ: En nombre del grupo parlamentario, aunque ya ha
tenido ocasión de comparecer para otras cuestiones, queremos agradecer al
Secretario de Estado que haya comparecido para hablar, por primera vez,
con un cierto detenimiento, del sistema público universitario español.

En segundo lugar, quiero decirle que mi grupo hubiera preferido que
hubiera comparecido la Ministra, porque la Ministra tiene un compromiso
político plasmado en un programa electoral y hay algunas cuestiones sobre
las que nosotros hubiéramos querido tener hoy unas respuestas claras.

Intentaremos que la Ministra responda a algunas cuestiones vinculadas al
programa electoral del Partido Popular, porque son de una enorme
trascendencia. Dicho lo cual debemos decir que, escuchado el Secretario
de Estado, conociendo su talante y su profundo conocimiento del sistema
público universitario, casi preferimos que hoy esté con nosotros el
Secretario de Estado para poder hablar del sistema público universitario.

En tercer lugar, por parte del Grupo Parlamentario Socialista no sólo
tendrá sugerencias, señor Secretario de Estado, sino que para hablar de
universidades y de investigación tiene ya una oferta de consenso. Sabe el
Secretario de Estado que en esta materia, como en otras, no es una
propuesta que se dice por decir, sino que es una propuesta sentida y
sincera. Pensamos que podemos encontrar puntos de encuentro en muchos de
los temas que él ha planteado y algunos otros que citaré en nombre de mi
grupo.

Es evidente que el sistema universitario español va bien. Es evidente que
si el sistema no universitario resiste bien las comparaciones, el sistema
universitario las resiste holgadamente. El sistema universitario español
es muy equiparable al conjunto de sistemas universitarios de nuestro
entorno, en términos de población universitaria por cada 1.000
habitantes, en términos de población universitaria de gasto público en
educación respecto del porcentaje del PIB. Resiste menos todavía, como el
Secretario de Estado sabe --lo ha dicho él--, la comparación de
porcentaje de población activa que tiene estudios universitarios. Aquí
nos queda un trecho por recorrer, con lo cual salimos también al paso,
como ha hecho muy elegantemente, de esta opinión que existe a veces en
sectores de la población española de que ya hay demasiados
universitarios. Como digo, conviene salir al paso de esto, como ha hecho
muy elegantemente el Secretario de Estado. Todavía no hay suficientes
universitarios por cada mil habitantes si lo comparamos con el conjunto
de países de nuestro entorno. Estamos en la buena vía, pero hay que
seguir trabajando en esta dirección, porque los datos de 1993 no dan doce
y pico sino casi 14 activos españoles con estudios universitarios. Pero
si miramos los datos por regiones, por comunidades y nacionalidades, los
resultados son un poco más preocupantes, porque ese 14 por ciento, que es
la media española, es sobrepasado en Madrid, Navarra, País Vasco, La
Rioja, Aragón, Cantabria, Castilla y León y en Cataluña y no lo es en el
resto. En la lista, por abajo, se encuentra Castilla-La Mancha, Galicia,
Baleares, Extremadura, Murcia, la Comunidad Valenciana, Andalucía,
Canarias y Asturias. Estamos en la buena vía, pero hay que seguir
trabajando y hay que seguir dedicando recursos. Volveré sobre esta
cuestión de los recursos para someter a la consideración del Gobierno



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una propuesta que, en nombre de mi grupo, nos parece muy importante.

Entrando ya en los temas quiero decirle, en primer lugar, respecto del
acceso de los estudiantes al sistema universitario, que los ciudadanos
conocen como selectividad, que coincidimos en el diagnóstico. Es posible
que sea necesario repensar el sistema, pero seguirá habiendo un problema,
como el Secretario de Estado sabe, y es qué hace España o cualquier país
cuando hay más estudiantes que plazas para acceder a una titulación. Esta
es la cuestión. Cada país lo está resolviendo como le ha parecido
oportuno, en general, mediante un mecanismo de acceso. No obstante lo
anterior, estamos abiertos a repensar consensuadamente esta cuestión,
importante cuestión, que afecta a millones de familias españolas.

Sabe el Secretario de Estado que ya ha habido una voluntad política de
consenso sobre esta importante y sensible cuestión. Sabe el señor
Secretario de Estado que al final de la anterior legislatura hubo una
moción en el Senado, que se aprobó por unanimidad de todos los grupos
políticos de la Cámara, que decía aproximadamente que debería buscarse
una fórmula consensuada de revisión de los mecanismos de selectividad, de
acceso a los estudios universitarios. Se apuntaba, incluso, una línea de
trabajo y es que, además de una voluntad política de consenso, hubiera
una cierta ponderación de las notas en función de las áreas de
conocimiento a las que el alumno pudiera dirigirse: ciencias de la salud,
jurídico-sociales, humanidades y técnicas.

El Grupo Parlamentario Socialista ha reiterado, en forma de proposición
no de ley en esta Comisión, y se verá pronto, aquel espíritu de consenso
del Senado. Respecto de aquella línea de trabajo del Senado, nos ha
sorprendido la decisión unilateral del Gobierno, por boca de la Ministra,
de que se va a reformar el sistema de selectividad. Incluso ha avanzado a
los medios de comunicación algunas líneas de trabajo que no compartimos.

Me refiero al dictamen de los expertos que la Ministra de Educación y
Cultura ha hecho público a los medios de comunicación y no al Parlamento.

Por eso queríamos que hoy estuviera aquí. Porque ha comunicado varias
veces, como el Secretario de Estado sabe bien, en la conferencia de
rectores de Alicante y después en varios periódicos, que iba a reformar
la selectividad.

No ha habido ningún gesto de recuperar el consenso con otros grupos
políticos de la Cámara en una materia sensible como ésta. Tiene la mano
tendida de este grupo parlamentario y supongo que de otros muchos, porque
la moción del Senado iba en esta dirección, pero nos hemos encontrado en
la prensa con que a la Ministra no le parece mal del todo esta propuesta
de expertos de dos pruebas para los chicos y las chicas. A nosotros nos
parece mal el método y el dictamen. Las dos cosas.

Vuelvo al comienzo, señor Secretario de Estado. Nosotros ofrecemos de
nuevo la voluntad política sincera de abordar esta cuestión con el
consenso político de la Cámara. Debería ser una cuestión no avalada
solamente por el Ministerio de Educación y Cultura o por algún organismo
vinculado al Ministerio sólo, sino que lo más razonable sería que se
abordara y consensuara en el Parlamento.

Segunda cuestión, profesorado. El Secretario de Estado de Universidades,
Investigación y Desarrollo Tecnológico tiene el compromiso de mi grupo de
seguir trabajando en la línea que ha apuntado aquí, y contará con el
apoyo de mi grupo en aspectos que tienen que ver con la mejora del
sistema de profesorado de las universidades españolas. Fundamentalmente
tendrá el apoyo de mi grupo siempre que éste sea consultado, y de forma
consensuada se puede abordar lo que tiene que ver con la reforma del
profesorado asociado. Ya hay un gran problema en la universidad española.

Hay más de 30 profesores asociados en este momento en la universidad
española que tienen, como el Secretario de Estado ha dicho, una enorme
inquietud de futuro. Muchos de los contratos no son, con la ley en la
mano, renovables, como el Secretario de Estado sabe. Hay un colectivo de
profesores asociados formados de una manera excelente, dentro y fuera de
España, con unos curricula francamente extraordinarios y tendrá el apoyo
de nuestro grupo para encontrar alguna fórmula que otorgue estabilidad a
este grupo de profesorado de la universidad española.

Ha dicho una frase que me gustaría, si la hemos entendido bien, que nos
la aclarara --si no es hoy, otro día--, no referida a los profesores
asociados. El señor Secretario de Estado ha señalado que iba a buscar
otras formas de acceso para el profesorado universitario. Si es para el
profesorado universitario no asociado, la pregunta --tal vez lo hemos
entendido mal-- es: ¿Se está pensando por parte de la Secretaría de
Estado en modificar los mecanismos de acceso a la Función pública,
titularidades y cátedras respecto de la situación actual? Si es así, ¿en
qué está trabajando la Secretaría de Estado?
Una tercera pregunta respecto al profesorado, que también nos hubiera
gustado hacerle a la Ministra, porque ella sí que tiene un compromiso
electoral detrás, y no el Secretario de Estado: La pregunta es: ¿Mantiene
el Gobierno su compromiso electoral --por cierto, casi el único
compromiso de su programa electoral con el que concurrió a las
elecciones-- de una prueba de habilitación única para todo el profesorado
español, celebrada en Madrid, centralizada (es, insisto, el único gran
compromiso electoral que tiene en su programa), o no lo mantiene?
¿Abandona el Gobierno este compromiso electoral? Porque si lo mantiene
nos gustaría conocer cuándo se va a poner en marcha la modificación
reglamentaria, si va a seguir adelante o no esta prueba de habilitación y
con qué características.

Planes de estudio. Cuenta con el apoyo del Grupo Parlamentario Socialista
para avanzar en la reforma de los planes de estudio, señor Secretario de
Estado. El Grupo Parlamentario Socialista coincide con el diagnóstico de
la comisión académica del Consejo de Universidades, con el diagnóstico
del Consejo de Rectores de Universidades de España, con el diagnóstico y
con el informe último que ha preparado el Consejo de Universidades para
su consideración y, en su caso, aprobación el próximo día 17 en el pleno
del Consejo, y coincide con las propuestas que allí se avanzan, tanto con
las propuestas de revisión normativa como con las propuestas o
recomendaciones a las universidades.




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Coincide plenamente, por tanto, y aquí encontrará el apoyo del grupo
parlamentario.

El Grupo Parlamentario Socialista quiere advertirle de una cuestión. El
único punto débil de la propuesta del Consejo de Universidades que se
verá el próximo día 17 tiene que ver con no haber abordado con valentía
la reducción del número total de créditos por titulación. Esa cuestión se
sortea con demasiada debilidad en el texto de la propuesta, resiste pocas
lecturas. Está bien resuelta la redefinición del crédito, está bien
resuelta la voluntad política de que haya más horizontalidad, de que haya
menos blindaje de títulos, de que haya más troncalidad, de que haya menos
optatividades, de que haya más pasarelas; pero no está bien resuelta la
reducción de créditos. El señor Secretario de Estado sabe, igual que yo,
que hay demasiadas titulaciones que tienen demasiados créditos. Aquí mi
grupo le alerta solamente de una cuestión. Puede haber de nuevo presiones
corporativas para que muchas titulaciones que están sobredimensionadas en
títulos avancen en la línea de no ver reducido el número total de
créditos. En nombre del Grupo Parlamentario Socialista le digo que si
esto es así buena parte de la reforma que el Consejo de Universidades
verá el día 17 habrá fracasado, porque si algunas titulaciones, por
intereses corporativos --insisto en ello-- no están por la labor de
reducir el número total de créditos, el resto tampoco lo hará. Y como el
Secretario de Estado sabe --y yo coincido plenamente con él--, el
problema fundamental que tiene en este momento el diseño de planes de
estudios (por cierto, como dice el informe del Consejo de Universidades,
en buena medida por culpa de las propias universidades, no por culpa de
la Ley de reforma ni de las normas) es que los estudiantes tienen
demasiada carga docente, que los estudiantes están demasiado tiempo en el
aula, que los estudiantes están sobrecargados, que los estudiantes tienen
muchas dificultades --el señor Secretario de Estado es profesor
universitario y yo también y lo hemos podido comprobar en el aula-- para
atender el excesivo número de créditos que tienen que atender cada año.

Si la reforma va por la vía de redefinir sólo el crédito como gran medida
y, además, se le añade el hecho de que puedan matricularse de menos
créditos que de 70 el primer año, lo que podrá ocurrir --y advertimos de
ello-- es que a lo mejor se alarga todavía más el tiempo de estancia de
los estudiantes en la universidad, por lo menos un año más. Este es un
riesgo que rogaría que el Secretario de Estado estudiase.

En conjunto, en cuanto a planes de estudio, tiene el apoyo de nuestro
grupo, naturalmente siempre que sea consultado --en este caso lo ha
sido--, para avanzar en la línea que el Consejo de Universidades, con
estas matizaciones que le hemos hecho, propone para el día 17.

Consejo de Universidades, tema al que se ha referido muy rápidamente el
señor Secretario de Estado y que nos parece muy importante. Solamente ha
hecho una referencia al Consejo de Universidades, y es la relacionada con
el hecho de que hay un nuevo escenario competencial y, por tanto, el
Consejo de Universidades debería ser repensado. Deben estar todos los
gobiernos regionales con transferencias, que son todos, y el resto de
miembros que integran el Consejo de Universidades. Tal vez es el momento
de repensar el Consejo de Universidades, en la línea, por ejemplo, del
Consejo de Política Fiscal y Financiera o cualquier otro organismo
nacional que entiende de aspectos que tienen que ver con la ordenación
académica, en este caso económica, del conjunto del sistema público
universitario.

Debo añadirle aquí --lo comentaré más tarde en la pregunta-- que nuestro
grupo está muy preocupado con el funcionamiento del reglamento. Ha
demasiadas disfunciones --se han puesto de manifiesto con ocasión de un
desgraciado asunto que tiene que ver con la creación de una universidad
nueva en la Comunidad Valenciana-- entre la comisión académica y la
comisión de coordinación. En el Consejo de Universidades hay una crisis
por esta cuestión. A lo mejor también es el momento de repensar la
situación actual, según la cual en realidad el pleno del Consejo de
Universidades como tal tiene muy pocas competencias, la mayor parte las
tiene la comisión de coordinación y solamente es oída, para determinadas
cuestiones, la comisión académica.

Quinta cuestión. Mi grupo parlamentario quiere someter a la consideración
del Gobierno la posibilidad de avanzar en la redacción, en la propuesta
de una ley orgánica de financiación del sistema público universitario.

Una vez que ya no hay competencias universitarias directas del Gobierno
de la nación, a la vez que estamos comprobando que hay fuertes
desviaciones en el mecanismo de financiación entre universidades en
función de gobiernos regionales, tal vez --y hay margen legal para ello--
sería conveniente por lo menos explorar esta posibilidad que permitiera
que el sistema universitario español siguiese siendo homologable.

Sexta y penúltima cuestión. Investigación. Unicamente queremos llamar la
atención sobre dos cuestiones. En primer lugar, que el Secretario de
Estado nos confirme si el Gobierno ha dado marcha atrás respecto del real
decreto que anunciaba la integración de todos los organismos de
investigación en el Consejo de Universidades. Si es así, ¿va a haber otro
real decreto que modifique la situación anterior? ¿Está el Gobierno en
este momento en la línea que ha apuntado el Secretario de Estado de que
no quería decir integración, sino coordinación? Si es coordinación,
¿deberá ver la luz un nuevo real decreto que diga coordinación o no
integración?
Segunda cuestión que tiene que ver con la materia de investigaciones. ¿La
Secretaría de Estado, el Gobierno, mantiene el criterio que se ha seguido
en España hasta ahora de que el sistema nacional de investigación no se
va a transferir? ¿Mantiene el Gobierno el compromiso anterior, que
reitera mi grupo, de que la masa crítica española de investigación y
desarrollo hace aconsejable que se siga caminando por la vía de un
sistema integrado de I+D y que la fragmentación de ese sistema sería
ciertamente negativo para el conjunto del sistema de I+D español?
En último lugar, deseo decirle que mi Grupo le manifiesta su apoyo a las
medidas que ha anunciado de reforma del sistema de becas para estudiantes
universitarios.




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El señor PRESIDENTE: ¿Grupos que desean fijar posiciones? (Pausa.)
Por el Grupo Mixto, tiene la palabra el señor Rodríguez Sánchez.




El señor RODRIGUEZ SANCHEZ: Señor Secretario de Estado, desde la
perspectiva del Bloque Nacionalista Galego no podemos compartir el
optimismo, o un cierto tipo de actitud acrítica, que notamos en sus
palabras cuando habla del sistema universitario en el Estado español.

Empezaremos por la cuestión que levantó escándalos, por lo menos en
algunas comunidades autónomas, como es el problema de la selectividad.

Usted sabe que hubo denuncias muy serias de conocimiento de los
ejercicios que se proponían para ser abordados por los alumnos y que eran
conocidos previamente, cuando menos en el caso gallego, por parte de
algunos colegios privados. Desde esa perspectiva pensamos que la
selectividad hasta ahora estuvo caracterizada por un proceso de
oscurantismo, de burocratización, de falta de transparencia y de
publicidad que vinieron dados, sin duda, en un cierto grado por la
excesiva tutela que el sistema universitario ejerció sobre el sistema de
acceso.

Ante cualquier cambio, el criterio del control público; el de la
publicidad --publicidad quiere decir también de los nombres de las
personas que corrigen unas pruebas--; el de responsabilidad, es decir,
que los que corrigen se responsabilicen con sus nombres de lo que hacen,
y, por tanto, la desburocratización de todo un sistema que culmina en un
sistema informático que muchas veces es un auténtico disparate, son
criterios claves para que las pruebas de selectividad puedan ser
aceptadas, cuando menos, como algo transparente, al margen de que estén
bien planteadas o no. Después, el que el examen se adecue a la edad y,
por lo tanto, aquello que debe ser juzgado se adecue a las personas que
quieren acceder a la universidad, seguramente exige mayor discusión que
tendría que pasar por el hecho de que no fuésemos víctimas de la
enfermedad, que muchas veces aqueja a la docencia, de la pedantería; es
decir, poner en el papel unos planteamientos que ni siquiera serían bien
respondidos por profesores universitarios. Esto es muy frecuente a la
hora de controlar el acceso a la universidad; se ponen exámenes o
problemas que no saben resolver los profesores, comentarios de texto que
si se los pusiéramos al profesorado habría que suspender a un 80 por
ciento, y cosas por el estilo. Digo esto porque realmente nosotros no
estamos nada satisfechos de la evolución del sistema de selectividad en
el Estado español.

En el segundo aspecto, hay que decir que negar a estas alturas --no lo
niegan, ni siquiera desde dentro-- que el acceso del profesorado al
sistema universitario, al igual que muy importantes figuras en la
docencia y en la investigación, también provocó pobreza intelectual, es
negar la evidencia. En el sistema universitario español hay un problema
muy grave de endogamia, que lleva a la reproducción de grupos
científico-ideológicos, que no nos parece la mejor manera de contribuir
al pluralismo científico e intelectual. Pensamos que uno de los problemas
que hubo en esta cuestión fue no interrelacionar el sistema universitario
con el resto del sistema educativo. No es de recibo que haya una especie
de ruptura entre la docencia no universitaria y la docencia
universitaria. El sistema de acceso, el paso de uno a otro lado, tal como
se posibilitó, está totalmente controlado por el sistema universitario, y
sólo acceden quienes quieren determinados tipos de grupos de presión o
determinados tipos de grupos ideológico-científicos. Yo creo que éste es
uno de los caballos de batalla, que no tiene fácil arreglo, lo reconozco,
pero la universidad española no está al nivel del pluralismo científico,
intelectual y social que existe, por ejemplo, en la enseñanza secundaria
e incluso en la enseñanza primaria.

El problema de resolver la investigación juntamente con la docencia
sabemos que pasa por invertir mayores cantidades de dinero en el sistema
universitario, pero sería una de las cuestiones claves: que nunca la
permanencia en el sistema universitario estuviera vinculada
exclusivamente a la docencia, como pasa ahora en muchísimas carreras. Y
esto lleva consigo el tercer gran problema: que estando de acuerdo en la
cuestión de la autonomía universitaria, que está claro que en el nivel
científico, intelectual, investigador y administrativo debe ser clara,
hay que ver cómo actuar para que esta autonomía no se convierta en
corporativismo, en capricho o en falta de interrelación con el medio
social. Tengo que decirle que nosotros estamos un poco perplejos porque
no vemos una salida fácil para este problema, una salida que sea capaz de
respetar el derecho a la autonomía universitaria y la obligación de
responsabilidad social y política, que la tiene que haber. Consideramos
que éste es un problema grave y no tenemos la varita mágica, pero, como
digo, creemos que ésta es una de las claves del sistema.

Para terminar, quiero decirle que no entendemos por qué razón hay alguna
universidad que no se transfiere a las comunidades autónomas; en
concreto, Universidad Nacional de Educación a Distancia. Pensamos que no
tiene justificación de ningún tipo, que podía integrarse perfectamente en
las universidades existentes como estudios libres o abiertos y que, desde
luego, el proceso de integración en las comunidades autónomas, en la
medida en que da servicio social a los lugares donde están los centros
delegados, en la medida en que vaya aumentando y se cumpla, va a ser
disfuncional respecto de las otras, incluso con el profesorado. No tiene
sentido que profesores de una universidad pública estén dando clase en la
UNED al mismo tiempo que en la comunidad autónoma respectiva. Empieza a
haber unas dobleces, unas duplicidades, que no tienen sentido, sobre todo
a largo plazo. Es igual que el que se mantuvieran como cuerpos del
Estado, con unos pruritos muy claros, los cuerpos de profesores titulares
o de catedráticos. Yo creo que, igual que hay que exigir unos mínimos
para todo el Estado español, también hay que exigir los mínimos
contrarios. Es decir, el derecho de las comunidades autónomas y de las
universidades que están integradas en esas comunidades autónomas a que su
profesorado cumpla unos requisitos mínimos, a que se cumpla un mínimo de
condiciones, y yo creo que entre ellas estaría el respeto por la
diferencia lingüística y la disposición, por lo menos, a



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integrarse en ese aspecto tan vital para el sistema educativo en general.

Una pregunta que le quería hacer --ya se la hice a la señora Ministra y
no contestó-- es por qué razón no se aprovecha todo este cambio de los
planes de estudio para que las escuelas de formación del profesorado
pasen a ser escuelas universitarias de titulación superior, cuando
solamente habría que añadirles un año más, cosa que en absoluto es
extraño y que, además, coincidiría con el modelo europeísta que tanto
practican y que no creo que sea un modelo homogéneo, es bastante
distinto.

Yo le hago todas estas críticas con la conciencia de que las
universidades públicas en la mayoría de Europa seguramente no son
mejores. No crea que le digo esto desde la perspectiva acomplejada de que
esto está muy mal en relación con otros, sino que le vemos muchísimos
problemas muy graves, que creo que son de dominio público y que no salen
a debate, simplemente porque aquí las cosas cada vez están más
jerarquizadas, cada vez se es más elitista y quien está en la elite tiene
razón, se comen entre ellos, pero el resto de la sociedad, como son cosas
de la jerarquía superior, piensan que es mejor no hablar, cuando sería
mejor hablar.




El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra doña Carme Laura Gil i Miró.




La señora GIL I MIRO: Desde el Grupo Parlamentario Catalán (Convergència
i Unió) queremos expresar la satisfacción que nos causa haber escuchado
la magnífica exposición del Secretario de Estado. Nos felicitamos por su
nombramiento como Secretario de Estado, por su conocimiento y sobre todo
por su sensibilidad respecto a la educación y, en especial, a la
educación universitaria.

Sabemos que es usted una persona afecta al diálogo, buscadora del
diálogo, y por eso queremos decir aquí que puede tener la seguridad de
que en nuestro grupo hallará colaboración y apoyo absoluto, además de las
sugerencias producto de los trabajos que el Govern de Cataluña, la
Generalitat, lleve a cabo sobre los temas de enseñanza universitaria,
para que usted y todos nosotros podamos conseguir transformar el sistema,
que usted ha fundamentado --de su exposición nos ha gustado especialmente
eso-- en el alumno entendido como persona que estudia y en un modelo de
sociedad que nos ha parecido que, pese a ser posindustrial, usted también
la tildaba de humanista. Por ello estamos de acuerdo con usted en que
debe eliminarse --nos parece bien lo que usted nos ha explicado-- el
fracaso académico y personal del alumnado en los primeros cursos. También
nos parece una buena idea para poder discutir el cursus profesional
--digo el cursus porque he entendido que no era un acceso, sino una
especie de carrera profesional de los profesores y profesoras de
universidad-- y la permeabilidad, que nos parece absolutamente necesaria,
entre la investigación y la docencia. Aquí querría recordar que me parece
que por iniciativa socialista en el Senado se ha constituido una ponencia
específica sobre la selectividad, por lo que yo creo que ése es un tema
que ya se está estudiando en estas Cámaras.

Sólo quiero acotar también que siento no poder debatir --no es el
momento-- algunas propuestas y sugerencias provenientes del Grupo
Socialista y que sólo ya en su enunciado serían absolutamente
inaceptables para mi grupo y, por tanto, reclamaremos que en su posible
discusión tengamos nosotros un lugar, no preferente, sino igual ante
todos. Pero para este y para todos los temas de discusión sólo quiero
reiterarle nuestro trabajo en común y nuestra colaboración.




El señor PRESIDENTE: El señor Guerra Zunzunegui tiene la palabra.




El señor GUERRA ZUNZUNEGUI: Voy a ser muy breve.

En primer lugar, quiero felicitar y agradecer la comparecencia del
Secretario de Estado de Universidades, Investigación y Desarrollo.

Querría simplemente que nos concretara algunos puntos de la amplia
exposición que nos ha hecho, fundamentalmente porque coincide el Grupo
Parlamentario Popular, como no podía ser menos, con la exposición que ha
efectuado sobre la posibilidad del curso llamémosle preparatorio, como
decía la Ley Moyano. Es decir, normalmente en las universidades de Europa
y en algunas privadas de España se está reduciendo a ocho semestres y,
como bien ha indicado y resaltado el Secretario de Estado de
Universidades, deberíamos empezar a hablar de ocho semestres. Unos cursos
genéricos, diría yo, por las diferentes especialidades, pero en los que
se viera si realmente el alumno tiene capacidad para cursar una carrera,
y no solamente por el acceso a la universidad actual de selectividad.

Porque nos encontramos con algunas cosas tan disparatadas como que este
año, por ejemplo, se exigía para fisioterapeuta, que es una carrera muy
digna y muy importante, de tres cursos, una diplomatura, la mayor nota
media en el acceso a la universidad, cuando tradicionalmente en estos
años era para telecomunicaciones, medicina, etcétera.

Por otra parte, más que el número de universitarios, que es comparable en
el porcentaje con los demás países de la Unión Europea, yo creo que de
nuestras universidades salen egresados que no son reclamados por la
sociedad, porque hay un exceso, por citar tres tradicionales: abogados,
médicos y farmacéuticos. Eso conlleva un cierto fracaso para el egresado
y también para la sociedad, porque el dinero público que se invierte en
las universidades españolas es muy importante, teniendo en cuenta además
que prácticamente las tasas por matriculación son mínimas, son de las más
bajas de Europa. Eso no quiere decir que nosotros defendamos otras tasas,
cada universidad tiene plena autonomía para ello, pero en cambio en becas
se debe reforzar, como se ha reforzado en el presente presupuesto. Yo
creo que es una fórmula que en principio nos parece importante y que se
debe tener en cuenta por parte de los alumnos y de la ciudadanía
española.

Respecto a la idea que ha expuesto de que las becas españolas sean
compatibles no solamente con las del programa



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Erasmus, etcétera, sino con otras becas de universidades extranjeras, yo
querría decir --y perdóneme, porque el Secretario de Estado ha sido
rector muchos años, profesor de universidad, y aquí hay otros profesores
de universidad-- que existe cierta endogamia, en estos momentos, en las
universidades respecto de la movilidad de profesores de unas
universidades a otras. Es decir, el que está en Murcia sabemos que puede
teóricamente acceder a la universidad de Salamanca, pero luego hay que
reconocer que hay una cierta endogamia que de hecho imposibilita el pasar
a otras universidades.

En relación con la exposición que ha hecho el representante del Partido
Socialista, única y exclusivamente quiero decir que yo creo que se ha
contradicho cuando decía que, por una parte, le gustaría que hubiese
venido la Ministra y, por otra, se alegraba de que hubiese venido el
Secretario de Estado de Universidades. Yo me alegro de que haya venido el
Secretario de Estado de Universidades porque realmente ha hecho una
exposición completa de la materia que tiene en estos momentos y, sobre
todo, de algunos temas que preocupan a la sociedad española. Querría
decir --y lo ha dicho la representante del Grupo de Convergència i Unió--
que existen en el Senado en estos momentos una comisión de estudio. Por
tanto, no se han hurtado al Parlamento en ningún momento los estudios que
se están realizando por el Consejo de Universidades sobre la reforma del
acceso a la universidad. Una cosa es que la Ministra haya anunciado que
en la voluntad del Gobierno está estudiar y llevar a cabo en la
legislatura otra reforma, y otra cosa es que se hurte al Parlamento.

También quería significar que ha habido una dicotomía en las
manifestaciones del representante del Grupo Socialista en el sentido de
que políticamente la responsable es la Ministra y no los secretarios de
Estado, subsecretarios, etcétera. Señor Romero, usted sabe perfectamente
que la responsabilidad política y, por tanto, la voluntad política es de
todo el departamento. Es decir, lo que expresa aquí el Secretario de
Estado de Universidades respecto a los diferentes temas es la expresión
de todo el ministerio y la expresión del grupo que apoya al Gobierno.

Finalmente, señor Presidente, únicamente quería hacer una referencia al
representante del Grupo Galego sobre la Universidad Nacional de Educación
a Distancia. Yo creo que es el sentir mayoritario de toda la Cámara es
que siga dependiendo del Gobierno central por su carácter de
intercomunidades. En estos momentos --y ya se ha dicho-- las únicas
competencias estatales en materia de universidades son la Universidad
Nacional de Educación a Distancia y la Menéndez Pelayo, y yo creo que
ambas se deben conservar en las competencias estatales.

Muchas gracias, señor Secretario de Estado de Universidades. Realmente su
exposición ha sido amplia, ha sido importante y, en definitiva, una
exposición que demuestra la voluntad del Partido Popular de que en las
reformas de la enseñanza superior, teniendo en cuenta las competencias de
las comunidades autónomas en este terreno, que ya están todas
transferidas, tiene que haber una vía de acuerdo para cualquier
modificación.

El señor PRESIDENTE: El señor Tejerina tiene la palabra para contestar a
las cuestiones que se le han planteado en las intervenciones de los
grupos.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES, INVESTIGACION Y
DESARROLLO (Tejerina García). Voy a seguir el mismo orden de las
intervenciones. En primer lugar me referiré a don Joan Romero. Gracias
por sus amables palabras de recepción, de saludo. No sólo es
particularmente grato la sugerencia sino el consenso que ofrece, que sé
que es sincero, porque sé que subyace una especie de denominador común,
como es el espíritu universitario, y no podía ser de otra forma más que
en aras de ese diálogo, ese consenso, porque no en vano desde Kant la
universidad adquiere carácter antropológico y los aspectos fundamentales
del espíritu universitario son la tolerancia, el diálogo y la búsqueda de
la verdad. Además, en este caso sobre la búsqueda de la verdad, siendo S.

S. de Valencia, recordará a ese cantautor tan celebrado y tan lamentada
también su desaparición de forma trágica cuando dice: camina sin cesar en
pos de la verdad y verás que encontrarás la libertad. A eso camina el
hombre universitario sobre todo desde la época de Kant.

Estoy de acuerdo en que la situación del sistema universitario español es
equiparable al de otros países de Europa. Incluso voy un poco más allá, y
es que en algunos aspectos que hacen referencia a infraestructura física
y equipamiento estamos mejor que muchas universidades europeas. Es la
sensación que una persona tiene y que en cierto modo es participar de la
idea que especificaba al final el señor Rodríguez Sánchez.

Respecto al acceso, estamos de acuerdo en el diagnóstico. Si estamos
dialogando, si hay un marco común que es el Senado, que ha creado una
comisión, yo creo que sería inoportuno intentar aventurar un final,
máxime cuando ese final depende de todas esas circunstancias traducidas
en diálogo. Y sabido es que aunque Ortega decía que el hombre es él y sus
circunstancias, lo cierto es que Jeans aquilataba un poco más y decía que
el hombre es la mitad él y la otra mitad sus circunstancias. Estamos de
acuerdo ya en la mitad, en el diagnóstico; respecto a las otras
circunstancias, seguro que juntos todos los grupos, todas las personas
que han expresado aquí su inquietud, se conseguirá.

La señora Ministra ha indicado que iba a modificar, pero no ha
establecido tempus. Es futuro. Como diríamos en francés, nous sommes en
train, estamos en el camino, estamos en vías de hacer eso. Deseo que
recoja más el sentido de lo que he indicado que el carácter literal de
las palabras.

Participo totalmente de esa sensibilidad en cuanto a la situación del
profesorado. Estoy totalmente de acuerdo en que es necesario para la
mejora del sistema, pero si estamos hablando de intercambiar opiniones,
de consenso, de colaboración con todos los grupos representados en la
universidad, es lógico que sea para todas las partes, no sólo para
indicar quiénes van a ser los profesores, qué tipo de profesores, sino
que será necesario para todo; buscar el consenso para la modificación o
para la nueva estructuración



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de la carrera del profesorado, no solamente para una parcela, porque si
no, desde mi punto de vista, no sería una especie de simbiosis sino un
parasitismo el que se hace aprovechándose de la buena voluntad de otras
personas.

Respecto a los planes de estudio, si soy sincero, porque ya lo he
indicado en otra ocasión, participo de su opinión de que hay
dificultades, pero en lugar de ver las posibilidades de fracaso, en lo
que me fijo únicamente es en lo que se avanza. Estoy seguro de que eso
creará un flujo, una corriente, que inducida se irá incorporando poco a
poco a todos los demás sectores.

Ya que hablamos de la escolástica, en un momento determinado un
estudiante le pregunta a Santo Tomás qué tiene que hacer para estudiar
bien y para llegar a dominar muchos saberes. Tomás de Aquino --supongo
que entonces no sería santo, cuando le estaba preguntando en la carta--
le responde: Estudiante, para ir a los ríos tienes que ir primero por las
fuentes, los afluentes y después a los ríos; y así poco a poco, de lo
particular a lo general, irás construyendo tu edificio mental, tu
edificio del saber, tu edificio de conocimientos. Creo que aquí también
tenemos que ver eso, que es un gran paso el que se ha dado, que es muy
positivo que la comunidad universitaria en cinco años de experiencia
solamente haya reconocido que esa revisión es necesaria y haya
incorporado su propia experiencia y, por tanto, está decidida a hacerlo.

Por ello, la propuesta del próximo pleno del Consejo de Universidades es
parte de los propios responsables de la comunidad universitaria o de la
educación, bien sean rectores, bien sean consejeros de comunidades. Por
eso agradecería a S. S. que tenga este ánimo, aunque sé que siempre desea
topes máximos; no obstante, creo que a eso se puede llegar.

El Consejo de Universidades necesita una reflexión porque es una
situación diferente la actual. Cuando se aprueba el reglamento del
Consejo de Universidades es en el año 1985 y me parece que entonces había
muy pocas o estaban a punto de transferirse las competencias sobre
educación a algunas comunidades autónomas, y es lógico que se exija esa
reflexión. Tal vez la referencia al Consejo de Política Fiscal y
Financiera sea un buen ejemplo porque, en definitiva, es estructurar otro
órgano en un ámbito de aspectos diferentes pero que ya tienen reflejo, ya
tienen experiencia otros sectores precedentes y hay que aprovecharlo.

Igualmente creo que se podría estudiar esa posibilidad en la ley de
financiación. Son las condiciones idóneas a priori, puesto que las
universidades están transferidas y se puede, por así decir, lucubrar un
poco más, hacer teoría, hacer modelos y probarlos sin la ansiedad, la
incertidumbre de que las universidades dependan directamente de los
resultados de esa ley de financiación, sino que sería de esta otra forma
y creo que sería muy positiva, muy necesaria. La actual financiación de
la universidad parte de la Ley Moyano, que trunca la autonomía económica
a pesar de que la economía fuera maltrecha, pero la universidad entonces
tenía autonomía económica y a partir de esta ley se indica que en los
presupuestos del Estado tiene que haber una aplicación, una referencia a
las universidades. Ese mismo sistema es el que prácticamente está hoy en
día en vigor: las universidades, la subvención del Estado, las tasas, las
matrículas, etcétera, y actualmente hay unos recursos muy importantes a
través de su inserción en la sociedad.

Respecto a la investigación, había omitido este asunto para no ser
excesivamente prolijo, ya que tuve una comparecencia en la Comisión Mixta
Congreso-Senado. Podemos pasar a otro tema, pero agradezco a S. S., a don
Joan Romero, ese talante, esa oferta que su señoría sabe que no ha caído
en saco roto y tiendo la mano a S. S. como a los demás que están
presentes en esta sala.

Al señor Rodríguez Sánchez he de decirle aquello de que cuando la campana
tañe, algo de mí ha desaparecido. Eso es lo que sucede al universitario
cuando a través de los medios de comunicación observa anomalías como la
que S. S. ha especificado. Pero ese sentimiento es el mismo de la
comunidad universitaria. Creo que en todos esos casos se han ido tomando
precauciones y medidas para evitar que eso suceda en el futuro, al menos
por las noticias que tenía cuando era profesor ordinario. Como también ha
indicado S. S., no hay que olvidar que el título preliminar de la Ley de
Reforma Universitaria concede autonomía en todos los aspectos, salvo la
autonomía económica, pero tiene la autonomía de gestión de los
presupuestos y la elaboración de los mismos, que es una responsabilidad
intrínseca de las universidades. Tal vez sería imprudente que hablara
públicamente de esos aspectos cuando son responsabilidades de unas
consejerías y de unas comunidades autónomas.

Desde mi punto de vista, y perdón, señoría, a lo mejor ha sido demasiado
exigente cuando habla de los defectos de las pruebas de acceso. Al menos
en las comunidades en las que he participado en las pruebas de acceso
--en tres comunidades diferentes, la valenciana, la catalana y la
castellanoleonesa-- siempre ha habido constancia en el sentido de que
cada uno sabía qué profesor le corregía. Es un principio fundamental y
básico saber quién enjuicia; quitando un poco de gravedad al término
juicio en este caso, que es valorar un examen. En este momento, la
conformación de las comisiones o, si se quiere, tribunales de las pruebas
de acceso me parece que es el 50 por ciento profesores de universidad y
el 50 por ciento profesores de secundaria. Además, al menos en las
universidades en que he estado, había una especie de lista abierta de
personas que deseaban participar y después era o por sorteo o por turno.

Creo que le he entendido mal, pero no hay razón de preocupación cuando
indica que accede el que un grupo de presión desea. En aras de lo que he
vivido y siento por los profesores de cualquiera de los niveles es
necesario que haga esta defensa. No obstante, le pido disculpas porque
creo que he entendido mal y quiero que consten esas disculpas.

Es cierto que ha habido algo que se llama endogamia, pero me gustaría que
se analizaran también todas las plazas que han sido convocadas --hago un
poco de abogado defensor de las universidades-- y si se comparan los
curricula de los diferentes candidatos, del candidato que no accede a la
plaza y del candidato que accede, veremos cómo en la gran mayoría
coincide que también es el mejor



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candidato. ¿Con qué autoridad digo esto? Con la autoridad que me confiere
la historia, en el sentido de que en mi intervención en la apertura del
curso 1985-1986 hablé de esa posibilidad de endogamia, que entonces se
empezaba a llamar así, como consecuencia del sistema. Pero hay que tener
en cuenta que la sociedad también es diferente. No sólo es difícil la
movilidad del profesorado --y contesto también a otras preguntas--, sino
también para toda la sociedad como consecuencia de esa transformación
social que ha tenido nuestra sociedad y de esa positiva incorporación de
la pareja al mercado laboral. Eso es lo que dificulta el proceso, lo cual
no quiere decir que no sea necesario corregir muchas carencias que se
pueden detectar en el sistema como consecuencia de lo que S. S. denuncia
y de lo cual participo.

En cuanto al cambio de nombre de muchas de las escuelas de formación del
profesorado de EGB, la verdad es que añoro mucho las escuelas de
maestros, que así se denominaban entonces. Maestro es la referencia que
hemos tenido siempre en el mundo de la educación. En este caso también me
podría cobijar en el tema que hace referencia a la autonomía
universitaria, pero aquí lo más fundamental, desde mi punto de vista, es
que cada sociedad, cada grupo, cada institución, debe ser responsable de
su futuro. Se tiene que tener esa capacidad de decidir sobre su futuro y,
después, ser responsable de las dificultades o de las carencias que se
observan. En este caso, es lo que decía Apolo a Cervantes: «Tú mismo te
has forjado tu futuro.» Esas escuelas de formación se están forjando su
futuro en ese sentido.

Le agradezco sobre todo las críticas, aunque las suavizaría un poco
porque a mí me han dolido. También le agradezco el canto final que ha
hecho de la universidad española respecto a la europea, que reconoce que
es difícil. Al considerar que es difícil es por lo que yo reclamo la
colaboración de todos. Por eso, señor Rodríguez, también me gustaría
contar con su colaboración.

Quiero dar las gracias a doña Carme Laura Gil. Estoy de acuerdo con lo
que ha indicado sobre la razón. Ya se parte desde la Ilustración. La
razón se defiende con argumentos, no con la situación administrativa.

También me agrada mucho que coincida conmigo una representante de una
comunidad en la que yo he vivido y admiro y que estemos dispuestos a
trabajar juntos.

Ese mismo sentimiento de gratitud expreso al señor Guerra Zunzunegui. Es
cierto que en esa oferta, que es posible, de la modificación de las
titulaciones, una de las sugerencias que hace la ponencia de estudio del
Consejo de Universidades para el próximo pleno es intentar que haya un
curso o cursos comunes por titulaciones homólogas. Por ejemplo, la
espeleología, las ciencias de la tierra, las técnicas, etcétera. A ese
respecto quiero indicar que en lo que se refiere a la preocupación por el
alumno, hay experiencias muy positivas. Por ejemplo, la que está
realizando la Universidad Politécnica de Cataluña, que incide en el
sentido que S. S. señalaba, esto es, indicar después de un semestre de
forma más sustentada qué titulación es la más adecuada para el alumno, de
acuerdo con su preparación, con sus aptitudes, con su capacidad de
estudio, etcétera.

PREGUNTAS:



--SOBRE MEDIDAS PARA EVITAR EN EL FUTURO EL PROBLEMA OCURRIDO CON LA
MEMORIA DE CREACION DE UNA UNIVERSIDAD EN ELCHE (ALICANTE). DE DON JOAN
ROMERO GONZALEZ (GRUPO PARLAMENTARIO SOCIALISTA). (Número de expediente
181/000158.)



--SOBRE GARANTIAS DE CUMPLIMIENTO DE LOS ACUERDOS DE LA COMISION DE
COOPERACION DEL CONSEJO DE UNIVERSIDADES RESPECTO AL PROYECTO DE CREACION
DE LA UNIVERSIDAD DE ELCHE (ALICANTE), DEL MISMO SEÑOR DIPUTADO. (Número
de expediente 181/000159.)



El señor PRESIDENTE: Vamos a entrar en la realización de las preguntas
acumuladas por parte de don Joan Romero, dirigidas al señor Secretario de
Estado de Universidades, Investigación y Desarrollo, y casi le vamos a
dar un tratamiento de Pleno porque no merecen ustedes menos. En
consecuencia, tiene usted tres minutos para exponer la pregunta, le
daremos otros tres minutos al señor Tejerina para que la conteste y
quedaremos todos felices y contentos.

El señor Romero tiene la palabra.




El señor ROMERO GONZALEZ: Procuraré ajustarme al tiempo.

Señor Secretario de Estado, las preguntas que le formulo sabe usted que
son de una enorme importancia. Con ocasión de la decisión de un gobierno
regional, en este caso el gobierno valenciano, de crear una universidad
en una provincia en la que ya había otra universidad, se ha producido una
situación inédita en la comunidad universitaria española. La situación
inédita es que en este momento esa universidad nueva nace incluyendo en
su proyecto de creación la segregación de centros de una universidad
preexistente. Esta circunstancia no se había producido nunca en una misma
provincia en la universidad española.

El gobierno regional, al amparo de sus competencias, desoye el dictamen
de la comisión académica del Consejo de Universidades, y además, del
propio señor Secretario de Estado que hoy nos hace el honor de estar
aquí, que pide la retirada del proyecto para no avanzar en la
irracionalidad. La comisión académica del Consejo de Universidades
plantea serias dudas respecto del cumplimiento del artículo 9.º 2 de la
Ley de Reforma Universitaria. Serias reservas que recoge el dictamen de
la comisión de coordinación y planificación en su informe.

No obstante, el gobierno regional prosigue. Desoye igualmente el gobierno
regional la referencia del Consejo de Universidades en el sentido de que
segregación es un término que no está en la Ley de Reforma Universitaria.

Hay supresión y creación, pero no segregación. Por otra parte, desoye del
propio dictamen la referencia al hecho de que el profesorado de la
universidad preexistente, en caso



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de que hubiera segregación, tiene derecho subjetivo a quedarse en la
universidad de origen, como dicen las sentencias del Tribunal
Constitucional. Todo ello es desoído y se sigue adelante.

La pregunta que le formulo, subsumida en una sola, es la siguiente. Esta
decisión de un gobierno regional abre un debate nacional en el sentido
siguiente. Hay en este momento una indefinición entre el poder político y
la autonomía universitaria reflejada en la Constitución Española y en la
Ley de Reforma Universitaria. Se ha producido una indefinición respecto
de dónde acaba la autonomía universitaria y dónde empieza el poder
político.

La segunda cuestión que se plantea en el ámbito de la comunidad
universitaria española es la siguiente. En este momento cualquier
gobierno regional puede, si esta circunstancia fuera adelante, hacer lo
propio.

La tercera reflexión es en este momento que las universidades quedan al
albur de los vaivenes políticos en función de la decisión que el Consejo
de Universidades, en su comisión de coordinación y planificación, aprobó
contra la opinión de la comisión académica.

Concluyo, señor Secretario de Estado. A la vista de esta circunstancia,
que es de una enorme trascendencia nacional, no es una cuestión regional,
¿tiene intención el Gobierno, la Secretaría de Estado, de tomar alguna
iniciativa, de manera que quede más clara la autonomía universitaria
española respecto de los poderes regionales a la hora de tomar decisiones
de creación, supresión de centros o de segregación, que es el caso que
nos ocupa?
La segunda pregunta es. A la vista de lo que ha ocurrido, ¿no cree el
Secretario de Estado que sería muy razonable que el Consejo de
Universidades revisara sus competencias para que cuando se produzca una
circunstancia como ésta, que es disparidad de opinión entre comisión
académica y comisión de coordinación, fuera el pleno del Consejo de
Universidades el que emitiera un dictamen final? ¿Le parecería razonable
al Secretario de Estado la reforma del reglamento en este sentido?



El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Tejerina para contestar a
las preguntas.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES, INVESTIGACION Y
DESARROLLO (Tejerina García): Voy a intentar en esta ocasión dejar el 30
por ciento de tiempo libre.

La Ley de Reforma Universitaria, en su artículo 5.º, habla de la creación
de universidades. Y en el artículo 5.º1 indica que se pueden crear
mediante una ley de la asamblea legislativa de la comunidad autónoma
donde va a estar ubicada esa universidad. Y en segundo lugar, puede ser
también creada por ley de las Cortes Generales a propuesta del Gobierno
central y previa petición del consejo de gobierno de la comunidad
autónoma en cuyo ámbito se va a establecer esa universidad. Al mismo
tiempo un apartado de este artículo, creo que el tercero, indica que es
preceptivo un informe previo y motivado del Consejo de Universidades,
pero la Ley de Reforma Universitaria no indica quién tiene que hacer ese
informe, solamente señala que ha de ser del Consejo de Universidades.

Más adelante, en el artículo 24.4.d) indica que la comisión de
coordinación y planificación del Consejo de Universidades tendrá las
competencias que le asigne el reglamento del Consejo. El reglamento del
Consejo, que fue aprobado por Real Decreto, creo que de 2 de abril de
1985, indica en su artículo 13.2.b) que es una competencia de la comisión
de coordinación y planificación del Consejo de Universidades informar
sobre la creación o supresión de universidades, oída la comisión
académica; hace ese inciso. Si seguimos desde el punto de vista formal
esta secuencia, resulta que ya es la norma la que establece una
prevalencia de una comisión sobre la otra. En ese sentido ha sido
escrupuloso el camino en el Consejo de Universidades, aunque yo tengo que
reafirmar que la historia que S. S. ha indicado sobre la actitud de la
Presidencia en esos casos, tanto en la comisión académica como en la
comisión de coordinación, responde a esa invitación y a esa posibilidad.

Como consecuencia de esta situación, ¿qué es lo que hizo inmediatamente
la Secretaría de Estado en septiembre? Proponer, a través de la
secretaría del Consejo de Universidades, un grupo de estudio para
estudiar la modificación del reglamento del Consejo de Universidades. Ese
grupo de estudio ha realizado un trabajo que ha sido asumido por la mesa
del Consejo de Universidades y en la próxima reunión del pleno del
Consejo de Universidades el punto número 2 del orden del día indica:
Iniciativa de la mesa para proceder a la modificación del reglamento del
Consejo de Universidades. Si todo prospera adecuadamente será nombrada
una comisión del Consejo de Universidades para estudiar ese reglamento y
evitar esa especie de entramado o de zigzag que hace el reglamento actual
entre la comisión académica y la comisión de coordinación --unas veces es
prevalente la comisión de coordinación y otra la académica-- y
clarificarlo tal como S. S. indica y para, al mismo tiempo, cuando las
opiniones de las dos comisiones no sean concurrentes, dar en el seno del
propio Consejo una salida a la situación.




El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Romero, pero sólo un
minuto.




El señor ROMERO GONZALEZ: Agradezco al señor Secretario de Estado esta
última información, que me parece muy relevante porque podría evitar que
en el futuro se produzcan situaciones como la que desgraciadamente ha
sucedido en una comunidad autónoma, por la decisión unilateral de un
Gobierno regional, de avanzar en la creación de una universidad sin
consenso ni de la comunidad académica de la asamblea regional, situación
inédita que ha obligado, por lo que veo y según lo que el Secretario de
Estado amablemente nos ha indicado aquí, a que el Consejo de
Universidades piense en la necesidad de modificar su propio reglamento
para evitar situaciones futuras.

Dicho esto, quiero manifestar que, con carácter general, mi grupo
parlamentario apoyará las reformas que vayan en



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este sentido y lamenta que en el caso de la creación de la Universidad
que nos ocupa, que es la de Elche, a costa de la segregación de algunos
centros de la universidad de Alicante, ya no haya posibilidad de vuelta
atrás por la vía reglamentaria del Consejo de Universidades. En este
caso, probablemente tendrá que ser ya el alto Tribunal el que dictamine.




El señor PRESIDENTE: Con esto terminamos esta comparecencia.

Sólo quiero decirle al señor Secretario que revise en materia escolástica
que todos los santos tienen presunción de santidad desde la cuna y sólo
ha habido tres que estén excluidos: San Pablo, San Agustín y María
Magdalena, porque tuvieron los tres una juventud bastante borrascosa.

(Risas.)



El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES, INVESTIGACION Y
DESARROLLO (Tejerina García): Entonces mi apreciación no era correcta. Ya
era santo entonces.




El señor PRESIDENTE: No debemos dudar de ello.

Muchas gracias, señor Tejerina.




--COMPARECENCIA DEL SEÑOR SECRETARIO DE ESTADO, PRESIDENTE DEL CONSEJO
SUPERIOR DE DEPORTES (MARTIN MARIN), PARA EXPLICAR LA FINANCIACION Y
ORGANIZACION DE LOS JUEGOS MUNDIALES UNIVERSITARIOS (UNIVERSIDAD DE PALMA
DE MALLORCA 99), A CELEBRAR EN EL MES DE JULIO DE 1999 EN LA CIUDAD DE
PALMA DE MALLORCA. A SOLICITUD DEL GRUPO PARLAMENTARIO SOCIALISTA DEL
CONGRESO. (Número de expediente 213/000098.)



El señor PRESIDENTE: Continuamos con el orden del día. Ultimo punto,
comparecencia del señor Secretario de Estado para el Deporte, a
instancias del Grupo Parlamentario Socialista, para explicar la
financiación y organización de los Juegos Mundiales Universitarios de
Palma de Mallorca. Saludamos a don Pedro Antonio Martín Marín y ponemos
de manifiesto que incurre en grave responsabilidad, dada la vecindad del
Presidente de esta Comisión respecto a Palma, si su respuesta no es
satisfactoria. Tiene la palabra.




El señor SECRETARIO DE ESTADO, PRESIDENTE DEL CONSEJO SUPERIOR DE
DEPORTES (Martín Marín): El interés que hoy me trae aquí es el respeto
hacia la Cámara, hacia esta Comisión, así como la obligación, que cumplo
gustosamente, de comparecer para informar a la demanda solicitada por el
Grupo Socialista y, por último, el que tratemos aquí un tema referido a
una comunidad autónoma de gran cariño para el Presidente de la Comisión.

Por tanto, es una satisfacción el poder comparecer hoy aquí ante sus
señorías.

Como ya informé en mi anterior comparecencia del pasado día 6 de
noviembre, para dar cuenta de la política general del Consejo Superior de
Deportes, la organización y la financiación de la Universiada de 1999 en
la ciudad de Palma de Mallorca está garantizada. En este sentido, quiero
agradecer al Grupo Parlamentario Socialista que su demanda de información
coincida con la oportunidad que me brinda de anunciar que el pasado día 5
de diciembre el Consejo Superior de Deportes ha firmado en Palma de
Mallorca dos convenios que resuelven definitivamente cualquier incógnita
sobre la financiación necesaria para que la Universiada, los Juegos
Mundiales Universitarios sean un éxito deportivo y de organización que
acredite una vez más a España como organizador solvente, que ya desde
1991 venía preocupando a las instituciones, a los ciudadanos y a los
deportistas en general.

Este primer convenio de cooperación firmado entre el Consejo Superior de
Deportes y el ayuntamiento de Palma de Mallorca establece los medios y
las condiciones para la financiación de las obras del llamado estadio
multiusos de Son Moix y que por parte del CSD serán --y leo
textualmente-- el resultado de la transferencia de los beneficios
obtenidos de los sorteos especiales del Organismo Nacional de Loterías
que a este fin se destinarán, de acuerdo con las normas que dicte al
efecto el Ministerio de Economía y Hacienda, por lo que tales
aportaciones podrían ser variables.

Efectivamente, como fruto de todas las gestiones que desde el mes de
mayo, cuando tomamos posesión de nuestra responsabilidad en el Consejo
Superior de Deportes, habíamos venido realizando, ya en la ley de
Presupuestos Generales del Estado para 1997 se incluye un primer sorteo
especial de lotería. Por ello, en el citado convenio de cooperación entre
el Consejo Superior de Deportes y el ayuntamiento de Palma de Mallorca,
en su cláusula tercera, se especifica --vuelvo a leer textualmente-- que
el Consejo Superior de Deportes aportará la cantidad de 775 millones de
pesetas resultante de la transferencia de los beneficios obtenidos de un
sorteo especial del Organismo Nacional de Loterías que, a favor de
Universiada, se destinarán con arreglo a las normas que dicte al efecto
el Ministerio de Economía y Hacienda.

El coste total de la construcción del estadio se estima en 1.900 millones
de pesetas, de los que el ayuntamiento, además de poner a disposición el
suelo sobre el que se construirá definitivamente este estadio multiuso,
aportará 350 millones de pesetas distribuidos en tres anualidades. A la
disposición de dichos beneficios el convenio establece una comisión de
seguimiento y, asimismo, el ayuntamiento se compromete a remitir al
Consejo Superior de Deportes los pliegos de condiciones técnicas y
administrativas del proyecto para la convocatoria del concurso público,
cuyo procedimiento de contratación será abierto.

El proyecto de instalación deberá ser informado favorablemente por los
servicios técnicos del Consejo Superior de Deportes y, como detalle,
quiero significar que el Consejo Superior de Deportes no informará
favorablemente proyecto alguno que desconozca las normas y
recomendaciones vigentes sobre eliminación de barreras arquitectónicas



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y accesibilidad a personas con minusvalía. El convenio establece, por
último, que el ayuntamiento justificará al final de cada ejercicio
económico la inversión realizada mediante las correspondientes
certificaciones, y será el propio ayuntamiento el responsable de la
gestión y futura explotación de esa instalación. El Consejo Superior de
Deportes no asumirá responsabilidad económica alguna derivada de su
gestión, uso y explotación de esta instalación.

Por otra parte, también ese mismo día 5 de diciembre el Consejo Superior
de Deportes, el ayuntamiento de Palma de Mallorca, la Fundación Juegos
Mundiales Universitarios y el Govern balear firmaron un segundo convenio
en el que aseguraron los debidos fondos para la financiación de los
juegos. En el caso del Consejo Superior de Deportes, realizadas ya las
aportaciones durante los años 1995 y 1996, y que fueron exclusivamente el
pago del porcentaje del canon de la FISU, la subvención a la universidad
de las islas Baleares por importe de 400 millones de pesetas para la
financiación de unas instalaciones deportivas, el Consejo Superior de
Deportes se compromete a añadir una subvención de 70 millones de pesetas
para el ejercicio de 1997, de otros 90 millones de pesetas para el
ejercicio 1998 y una tercera de 180 millones de pesetas en 1999; todas
ellas conforme a la disponibilidad presupuestaria que quede aprobada en
la ley presupuestaria de dichos ejercicios.

En una palabra, señorías --y siendo breves--, me complace subrayar el
esfuerzo presupuestario y de financiación que las distintas
administraciones --y quiero destacar en este caso al Consejo Superior de
Deportes, a la comunidad autónoma y al Ayuntamiento-- van a realizar
hasta 1999, para que la universidad de Palma de Mallorca sea un éxito. El
monto total asciende a 6.675 millones de pesetas, de los cuales el
Consejo Superior de Deportes aportará 1.950 millones, por un lado, y, por
otro, 400 millones de pesetas a la universidad de Palma de Mallorca, para
sus instalaciones deportivas. La aportación del Ayuntamiento de Palma y
del Govern balear se concreta en una cantidad idéntica, es decir, 1.950
millones de pesetas. Por último, el Conseil Insular de Mallorca y la
universidad de las Baleares contribuirán con 325 millones de pesetas y
200 millones de pesetas, respectivamente.

Con esta información, estos esfuerzos económicos y el esfuerzo y la
generosidad de los deportistas españoles, todos estamos convencidos de
que la Universiada, los Juegos Mundiales Universitarios de 1999, serán un
éxito. Muchas gracias.




El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Martín Marín.

En nombre del grupo solicitante, Grupo Parlamentario Socialista, don
Antonio Costa tiene la palabra.




El señor COSTA COSTA: Muchas gracias, señor Secretario de Estado, por la
información que nos ha suministrado y permítame, en una breve
intervención, solicitarle una ampliación de esos datos. El motivo de la
comparecencia es obvio. Hasta estos momentos había una preocupación
lógica, incluso entre los organizadores y los ciudadanos afectados de las
islas Baleares, respecto de los medios económicos que se iban a poner a
disposición para organizar la olimpiada universitaria de 1999, y esto es
así porque no se concretaban excesivamente los compromisos. Había un
compromiso muy genérico, un compromiso que ha ido cambiando a lo largo
del tiempo, que no se concretaba a través de un convenio. Me parece que
esta duda, después de la comparecencia, va a subsistir si no nos amplía
la información.

La segunda cuestión que nos preocupaba era el nivel de concreción del
plan director de instalaciones presentado a principios de septiembre, que
no señala ni lugares de entrenamiento ni lugares concretos para las
pruebas universitarias. Sobre estas dos bases, nosotros solicitamos esta
comparecencia, me parece que en el mes de septiembre, es decir, hace ya
un tiempo, y nos alegramos de que mientras tanto haya habido cuestiones
políticamente relevantes, aunque no administrativamente. El Presidente
del Gobierno ha recibido al alcalde de Palma de Mallorca, básicamente,
para tratar de la Universiada, según se vio en los medios de
comunicación. Ha habido múltiples declaraciones tanto del Vicepresidente
segundo y Ministro de Economía y Hacienda respecto a las cantidades
presupuestadas para 1997. De hecho, no hemos visto cantidades concretas
en los Presupuestos Generales del Estado para 1997 como no sea el sorteo
de la Lotería, que se ha concretado en una aportación del Estado de 775
millones de pesetas, si no he entendido mal, pero no nos ha dicho de
dónde se financiarán la cantidad que va entre los 775 millones de pesetas
y los 1.950 millones de pesetas, que ha dicho que aportaría el Estado en
este convenio. Yo le solicitaría que nos hiciera llegar el convenio y, si
lo tiene aquí, que nos lo dé porque es un convenio público y, por tanto,
no tiene ningún secreto para nadie; debería ser público, ya que están
diferentes instituciones públicas implicadas en él.

La segunda cuestión es que ha habido cambios sustanciales en la
aportación económica e incluso en las reivindicaciones económicas de las
instituciones de las islas Baleares, que van básicamente de las
declaraciones que se hacían antes del 3 de marzo a las que se han hecho
después. Antes del 3 de marzo se llegó a decir que lo que se quería para
Palma eran unas inversiones que se contaban por cientos de miles de
millones de pesetas, comparándolas con las de los mundiales de esquí
celebrados en Granada el pasado año. De esto se pasó a una cantidad de
10.000 millones de pesetas, de los que cada una de las instituciones
aportaría un 33 por ciento. Esta cantidad ha sido reiterada incluso en
los medios de comunicación por responsables del Centro Superior de
Deportes y ahora se nos dice que esa cantidad se queda en 6.670 millones
de pesetas. Me reconocerá S. S. que es un recorte sustancial, a lo mejor
es suficiente, pero no me casan muy bien los discursos políticos de los
responsables del ayuntamiento, del Gobierno autónomo, incluso del consell
insular y de la propia universidad con estas cifras que finalmente se han
acordado y firmado, según nos ha dicho usted, en un convenio. Casa
difícilmente lo que se ha transmitido en los medios de comunicación con
la realidad jurídica de un compromiso siempre sujeto



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a los vaivenes presupuestarios, como jurídicamente debe ser lo que nos
termina de explicar.

Hay algunas cuestiones que, de momento, no nos ha aclarado. Yo le pediría
que nos ampliara la información económica: cómo se va a financiar el
resto, de los 775 millones de pesetas hasta los 1.900 millones de pesetas
a los que se ha comprometido el convenio y por qué ese recorte de 10.000
millones de pesetas de evaluación inicial, a los 6.670 millones de
pesetas que nos ha dicho usted ahora.

Es verdad que estamos aún a tiempo de hacer una organización adecuada y
de crear las infraestructuras necesarias para el éxito de la Universiada
en el año 1999. Este es un deseo que compartimos porque el Grupo
Socialista, desde el ayuntamiento, fue el promotor de esta Universiada y
es un objetivo que nos gustaría ver realizado. Es uno de los objetivos
que debe tener continuidad, prescindiendo del color de la Administración
que tengan los ciudadanos en cada momento y creemos que así se está
produciendo, de lo cual nos felicitamos.

Sin embargo, hoy nos hemos visto sorprendidos por una noticia que,
indirectamente, viene a añadir alguna preocupación a las que ya teníamos
respecto de la creación de las infraestructuras. Hoy es titular en medios
de comunicación regionales que Palma da por perdido el grand prix de
atletismo, una prueba que se tenía que celebrar en noviembre de 1998. Y
cuando leemos, no las declaraciones de un ciudadano cualquiera, sino las
del alcalde de la ciudad, vemos que la razón fundamental para no haber
estado presente ni siquiera en el lugar donde se decidía la adjudicación
de esa prueba de atletismo es que no tienen la seguridad de que el
estadio multiusos de Son Moix vaya a estar listo y terminado en esta
fecha. Aunque la adjudicación prevé la terminación de ese estadio como
mínimo en junio de 1998, es decir, con tres meses de tiempo, Palma pierde
también, perdemos las islas Baleares, la oportunidad de un gran evento
deportivo, al grand prix de atletismo, en el que participan los ocho
mejores atletas en cada especialidad, y sería una magnífica ocasión para
rentabilizar y poner de largo algunas instalaciones que se tienen que
construir con motivo de la olimpiada.

Su comparecencia nos ha explicado esa operación de maquillaje que han
hecho en los medios de comunicación el 5 de diciembre, al firmar dos
convenios que no han sido muy transparentes en lo que de verdad se
firmaba, en el contenido de esos convenios, y esperamos poderlos tener y
juzgar con ellos delante, dándose como una gran operación de maquillaje
lo que ha sido un recorte importante respecto de las previsiones
iniciales de inversiones, de creación de infraestructuras, no sólo para
la Universiada sino para los ciudadanos de las islas Baleares a partir de
esa Universiada y, además, se mantienen algunas dudas importantes
respecto a la financiación de este proyecto, ya que no nos ha
especificado hasta ahora cómo se van a financiar más allá de los 775
millones que, según ha dicho S. S., se deben a algo tan aleatorio como un
sorteo de lotería, una fórmula que, por otro lado, se emplea
habitualmente para financiar, pero no sólo ésa, y es la única que nos ha
concretado, además del convenio con la universidad.

El señor PRESIDENTE: ¿Algún grupo parlamentario quiere fijar posición?
(Pausa.)
Por el Grupo Parlamentario Catalán (Convergència i Unió), tiene la
palabra el señor Burballa.




El señor BURBALLA I CAMPABADAL: Señor secretario de Estado, nuestro grupo
entiende que una universidad haga unos juegos mundiales universitarios, y
que a pesar de no ocupar quizá en el ranking de organizaciones
internacionales un nivel estelar, es verdaderamente una gran
organización, y al serlo merecen que todos intentemos que salga lo mejor
posible y, por qué no decirlo, que salga muy bien. En este sentido, la
organización de unos juegos mundiales universitarios debe significar un
fuerte atractivo para el desarrrollo de la ciudad, en este caso de Palma
de Mallorca, deportivo básicamente, para los deportistas evidentemente,
también para el deporte de base y, sobre todo, para incidir en un tema
que nos preocupa mucho, que es el deporte universitario. Por tanto, todo
lo que esta organización pudiera incidir en reforzar los esquemas sobre
los que se fundamenta el deporte en la universidad sería bien venido por
nuestro grupo.

Al margen de esto, por tratarse de una inversión importante, y de dinero
público, con mucho mayor motivo debemos procurar --y en este sentido nos
dirigimos al Gobierno-- que esta organización signifique una proyección
internacional importante de la ciudad de Palma de Mallorca y de las illes
Balears, denominación que a nuestro grupo le gusta dar, entre otras cosas
porque es la denominación que el propio Parlamento autónomo ha solicitado
que se dé a la comunidad, en el sentido de que verdaderamente el nivel
organizativo de competición, el nivel de todo tipo que signifique, sea
positivo y que para el deporte de nuestro país también represente una
proyección importante, no como ha sucedido en alguna otra organización de
unos juegos parecidos, aunque en otro ámbito.

Por otra parte, quisiéramos pedirle al Gobierno que sea especialmente
sensible al tratamiento que se va a dar en la Universiada a la lengua
cooficial y propia estatutariamente, el catalán, para que este
tratamiento esté en referencia y en la línea de lo que hemos visto no
hace muchos años en otro tratamiento parecido de las lenguas cooficiales
de una comunidad autónoma, como es Cataluña, en los Juegos Olímpicos
Barcelona-92, en los que el tratamiento de la organización hacia la
lengua cooficial y propia, en este caso el catalán, fue de la mayor
sensibilidad, cosa que valoramos y siempre ponemos como ejemplo.




El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra
don Francisco González.




El señor GONZALEZ PEREZ: Intentando que la revolución de jugos gástricos
no se acelere mucho, intentaré ser breve. Tenía la esperanza de que el
Grupo Socialista, a última hora, y en aras a cumplir aquello que dice el
refranero popular de que más vale ponerse una vez colorado que ciento
amarillo, retirara la comparecencia del secretario de Estado.




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Me explico. Empezaré diciendo que la Universiada, en contradicción con lo
que ha dicho el anterior portavoz de Convergència i Unió, es el elemento
deportivo amateur más importante después de los Juegos Olímpicos. El
resto son deportes en los que trabaja fundamentalmente el campo
profesional. Tan es así que voy a hacer la lectura de una serie de
deportistas, que iniciaron su carrera deportiva dentro de las
Universiadas, como son Said Aquita, Alberto Juantorena, Javier Sotomayor,
Larry Bird, Drazan Petrovic, Greg Lauganis, Ben Johnson, Dino Meneghin,
Arbidas Sabonis, Nadia Comaneci, Matt Biondi, Vladimir Salnikov.




El señor PRESIDENTE: Cuya lista tendrá usted la amabilidad de entregar a
los servicios taquigráficos, para que la recojan.




El señor GONZALEZ PEREZ: Ya he terminado, señor Presidente, aunque sería
mucho más larga, pero quería resaltar la importancia de los juegos
universitarios. Es más, de esa lista ha habido muchísimos medallistas que
en las Olimpiadas de Barcelona vieron reflejados sus éxitos en el
medallero en anteriores participaciones de juegos universitarios.

La previsión de participación que va a haber en los Juegos Universitarios
de Palma de Mallorca sería de unos 6.000 participantes aproximadamente.

No voy a extenderme en las especialidades deportivas, prácticamente son
todas a excepción de aquellas que, por su profesionalización, no
entrarían dentro del ámbito de estas competiciones deportivas.

Sí quiero hacer referencia a algo importantísimo, después de haber oído
al portavoz del Grupo Socialista: La fundación para la celebración de los
Juegos Universitarios de Palma de Mallorca, de 1999, se constituyó en
1991. Estamos en 1996, a siete meses de la toma de posesión del
compareciente hoy, el Secretario de Estado, que, por cierto agradezco su
presencia, y hemos visto cómo durante mucho tiempo se ha estado
realizando una política efectivamente de divagación permanente, sin
concretar absolutamente nada en aquello que se veía a los lejos y que hoy
tenemos cerca. Desgraciadamente la anterior Administración no ha tenido
en cuenta, en absoluto, que las infraestructuras y todo lo que conlleva
la realización de una Universiada significa una previsión importante de
actuaciones a lo largo del tiempo. Las instalaciones deportivas no se
construyen con una varita mágica, hay que tener una previsión.

Voy a poner un ejemplo de lo que ha venido siendo en los dos últimos años
inversiones que se han hecho en universidades españolas, que no porque no
tengan nada que ver con la de las islas Baleares tienen menos
importancia, pero sí había un evento a celebrar en 1999 que no se tuvo en
cuenta en su momento. En la Universidad de Sevilla, en el convenio
firmado el 1.º de junio de 1995, el Consejo Superior de Deportes aportó
120 millones de pesetas para instalaciones deportivas; también en junio
de 1995, para la Universidad de La Coruña, el Consejo Superior de
Deportes hizo una aportación de 150 millones de pesetas; en la
Universidad de Jaén, el Consejo Superior, al inicio de 1996, hizo una
aportación de 120 millones de pesetas; en la Universidad del País Vasco,
en febrero de 1996, hizo una aportación de 100 millones de pesetas; en la
Universidad pública de Navarra, en febrero de 1996, una aportación de 100
millones de pesetas, y en 1996, en febrero, se destinó a la Universidad
de Palma de Mallorca, para que se utilizara en las instalaciones que se
iban a construir a raíz de esta subvención, 400 millones de pesetas. Por
primera vez desde 1991 se hace una aportación económica, no firmada sino
comprometida simplemente, para la celebración de la Universiada de Palma
de Mallorca de 1999.

¿Qué quiero decir con esto? No se puede pedir, y bastante se ha hecho,
que desde el mes de mayo de 1996 a la fecha de hoy, encontrarse un campo
sin vallar e intentar consolidar aquello que en 1999 se tiene que
realizar. No salgo de mi asombro, por utilizar una frase lo más benévola
posible, al ver que hoy se pida la comparecencia del secretario de Estado
para dar explicaciones sobre lo que va a pasar en las islas Baleares en
1999, cuando desde 1991 la única aportación que hacía el Consejo Superior
de Deportes era el pago del canon a la Federación internacional de
Deporte Universitario, un canon que simplemente significa el aval de que
la celebración se va a mantener y la Federación internacional así lo
exige. No ha habido ninguna otra aportación económica a lo largo de este
tiempo, y en menos de siete meses se consigue del Ministerio de Hacienda,
que de los tres sorteos extraordinarios de lotería que hay en este país,
uno de ellos vaya destinado exclusivamente a la Universidad; se consiguen
concretar, en términos económicos, las aportaciones en el presupuesto
plurianual de los próximos años, las dotaciones económicas para que esto
se pueda celebrar, con la importancia que tiene una Universiada.

Es más, en la fase de constitución, que podríamos decir viene desde 1991,
hasta el 30 de julio de 1996 hay exactamente un decálogo de cosas que no
se habían hecho y se han realizado en siete meses, después del
mantenimiento de cinco años de inactividad por parte del Consejo Superior
de Deportes: la definición del sistema empresarial a utilizar; la
definición de las formas de dirección y control; la definición de las
actividades a realizar; relación del presupuesto por partidas; definición
del sistema organizacional; definición del organigrama estructural
básico; definición de los sistemas de apoyo operativo; definición de los
deportes optativos; definición de la imagen corporativa (mascota y lobo);
y la contratación de alojamientos y definición de entidades de
transporte. Esto se ha realizado en siete meses cuando en los cinco años
anteriores no se había hecho absolutamente nada.

A mí no me parece serio intentar acelerar a última hora lo que durante
cinco años se ha tenido prácticamente en el olvido. Creo que en la
Universidad de Palma de Mallorca se va a realizar, va a ser un auténtico
éxito; son las inversiones necesarias que precisa la universidad para que
esto se lleve a cabo, y no solamente para el ámbito de la Comunidad
Autónoma de Baleares sino para el ámbito de España estoy absolutamente
seguro de que la participación de nuestros atletas, y de todos los
atletas que allí lo hagan,



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tendrán un éxito gracias a la gestión de siete meses y en desgracia, en
todo caso, a la inactividad durante los últimos anteriores cinco años.




El señor PRESIDENTE: Para cerrar el turno, don Pedro Martín tiene la
palabra.




El señor SECRETARIO DE ESTADO, PRESIDENTE DEL CONSEJO SUPERIOR DE
DEPORTES (Martín Marín): Muy brevemente, Presidente. En primer lugar,
agradecer a los tres grupos su interés y participación.

Al representante del Grupo Socialista decirle que he sido yo el que he
manifestado en mi primera intervención la preocupación que tenían todas
las instituciones, los ciudadanos y los deportistas, por la financiación
de las infraestructuras, la organización y el desarrollo de la
Universiada. Fíjese S. S. que ya en los años 1993 y 1994 en esta misma
Comisión el representante del Partido Popular hizo mostrar esa
preocupación también al entonces responsable del Consejo Superior de
Deportes; preocupación que fue respondida por el entonces Presidente del
Consejo Superior de Deportes sin concretar ningún compromiso económico.

Esa preocupación la hemos tenido, como he dicho a S. S., desde que
tomamos posesión en el mes de mayo, y a ella me he referido.

Afortunadamente se está trabajando bien en el patronato, y no son
maquillaje, señoría, si me permite, los dos convenios suscritos el pasado
día 5 por los representantes del patronato, por los representantes del
Govern, por los representantes del Ayuntamiento y por mí mismo para
garantizar definitivamente y concretar la financiación y organización de
los Juegos Mundiales Universitarios. Por tanto, esa preocupación que
usted hoy ha mostrado, le he querido manifestar que ya la veníamos
teniendo desde hace varios años; que ya se había manifestado en este
Congreso y en esta Comisión desde hace varios años, y que pueden estar
tranquilos los deportistas y todas las instituciones de que efectivamente
van a ser un éxito esos juegos universitarios que se van a desarrollar en
Palma de Mallorca, en las islas Baleares.

No se trata, como ha dicho S. S., de una operación de maquillaje. Esto no
es un maquillaje, sino convenios suscritos y firmados por representantes
de todas las instituciones, a todas las instituciones (el Govern, el
Consell, la Universidad, la fundación, el Ayuntamiento) y todos los
españoles que estábamos comprometidos en ello, les tenemos que agradecer
el esfuerzo que todos van a hacer, porque en definitiva el esfuerzo va a
venir por parte de los contribuyentes españoles.

Por eso, cuando usted habla de recorte, yo le querría decir que, frente
al recorte, rigor y mejor utilización de los fondos públicos. De eso se
ha tratado en el nuevo plan director: de utilizar rigor para promover las
infraestructuras suficientes, convenientes y necesarias para llevar a
cabo esos Juegos Mundiales Universitarios.

En todo caso, en la propia fundación, en el propio patronato existen
estos documentos. También voy a responder a esa pregunta, si me lo
permite, aunque los jugos gástricos de S. S. estén probablemente más
acelerados que los míos. Esos recortes se utilizan con rigor. Tiene usted
los documentos en la fundación y en el patronato del que ustedes forman
parte, pero, en cualquier caso, ofrezco que mañana mismo se traigan a la
Presidencia de la Comisión para que sean conocidos por todos ustedes.

Cuando usted habla de los 775 millones de pesetas suscritos en ese
convenio se olvida de que yo también me he referido al canon de la FISU,
a los 400 millones de pesetas para la Universiada de Baleares, que están
consignados en los presupuestos del Consejo Superior de Deportes, y a
otros 400 millones de pesetas consignados en los presupuestos del Consejo
Superior de Deportes para gastos de organización. Me he referido a ellos
cuando le he hablado de 50 millones en el año 1995; 50 millones en el año
1996; 70 millones en el año siguiente, y 80 y 180 millones en el último
año. Por tanto, quizá sea un problema de suma; a usted no le salían los
números, pero los números están en estos convenios.

En cuanto a la información de la que usted me habla, a mí también me
preocupa que las islas Baleares, Palma de Mallorca, pueda perder la
organización de los juegos por un retraso que, desde luego, no es debido
a esta Administración. Desde el año 1991 se conocía la concesión de estos
Juegos Universitarios y sólo en el año 1996 estamos hablando de una
realidad que es la firma del convenio. Se va a procurar hacer las obras
lo más rápidamente posible y con rigor, y si llegáramos al año 1998 quizá
se pudiera disputar ese gran premio de atletismo, pero no será debido a
haber empezado en el año 1991, será debido a empezar en el año 1997.

Al señor Burballa quiero manifestarle, por supuesto, la máxima
sensibilidad en el tratamiento de la lengua que es propia de las islas
Baleares. También le quiero decir que las propias instituciones del
Govern y del Ayuntamiento de Palma de Mallorca así lo hicieron saber en
la presentación y estoy seguro de que lo van a respetar.

También quiero agradecer al portavoz del Partido Popular su claridad en
cuanto a la información de cifras que nos ha podido ser muy útil a todos
los presentes.




El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Martín Marín.

Con esto damos por acabada la sesión de hoy, advirtiendo que la Comisión
de Educación y Cultura está convocada para los días 17 y 18, la semana
que viene, y se verá lo que nos ha quedado pendiente en cuanto a la
comparecencia del Secretario General para la Educación, las proposiciones
no de ley que han sido objeto de selección inicialmente por la Mesa y la
Junta de portavoces y, a continuación, las que buenamente podamos el día
18.

Muchas gracias a los medios de comunicación. Muchas gracias a los
servicios de taquigrafía, especialmente en este día, y muchas gracias a
todos ustedes.

Se levanta la sesión.




Eran las tres y diez minutos de la tarde.