CORTES GENERALES
DIARIO DE SESIONES DEL
CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
COMISIONES
Año 1995 V Legislatura Núm. 508
EDUCACION Y CULTURA
PRESIDENTE: DON JOSE LUIS MARTINEZ BLASCO
Sesión núm. 41
celebrada el jueves, 1 de junio de 1995



ORDEN DEL DIA:
Comparecencia del señor Ministro de Educación y Ciencia (Suárez
Pertierra), para presentar el informe anual sobre el proceso de
desarrollo de la reforma educativa, previsto en la Disposición Adicional
Tercera, 4, de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo, del Gobierno. A petición propia. (Número
de expediente 214/000102.)



Se abre la sesión a las cuatro y cinco minutos de la tarde.




El señor PRESIDENTE: Se abre la sesión.

Antes de iniciar el orden del día me van a permitir que haga una
referencia al fallecimiento ayer de don Emilio García Gómez, miembro de
la Real Academia de la Lengua y Presidente de la Real Academia de la
Historia, para que conste, supongo que en nombre de toda la Comisión, el
sentimiento de la misma por su fallecimiento y se haga traslado también a
sus familiares.

El orden del día de la sesión de hoy tiene un único punto, que es la
comparecencia, a petición propia, del Ministro de Educación y Ciencia
para presentar el informe

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anual sobre el proceso de desarrollo de la reforma educativa.

Todas SS. SS. han tenido a su disposición desde hace varios días el
voluminoso informe que nos ha remitido el Ministerio y, por tanto, voy a
pedir que todos los intervinientes, también al señor Ministro, procuren
ser breves, puesto que la parte informativa está ahí, todo el mundo la ha
leído y no es cuestión de repetir.

Para presentar el informe, tiene la palabra el señor Ministro de
Educación y Ciencia.




El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Señor
Presidente, procuraré cumplir con sus instrucciones, como es natural.

Como en años anteriores, y de acuerdo con la LOGSE, se ha presentado ante
esta Comisión, y su homóloga del Senado, el informe correspondiente al
curso 1993-1994. Este informe se centra en la actuación del Ministerio de
Educación y Ciencia a lo largo del mencionado curso 1993-1994, y
responde, con el fin de facilitar el estudio por parte de los señores
Diputados, al mismo esquema que el informe realizado en años anteriores.

El curso 1993-1994 se caracteriza por el progreso en las tres principales
líneas que configuran en este ámbito la actuación del Ministerio: el
desarrollo normativo de la LOGSE, la implantación de las nuevas
enseñanzas y un conjunto de cuestiones que inciden en la calidad de la
educación o agrupadas bajo la rúbrica de la calidad, atendiendo al
mandato de la LOGSE en su Título IV.

La Conferencia de educación ha servido, una vez más, de marco para la
reflexión común entre el Ministerio de Educación y los órganos
correspondientes de las comunidades autónomas acerca de los temas básicos
de la puesta en marcha de la reforma educativa, y se ha continuado con el
ambiente de estrecha colaboración que ha existido hasta ahora entre el
Ministerio de Educación y Ciencia y las comunidades autónomas que tienen
competencia plena en materia de educación.

La Conferencia de educación, en las tres reuniones celebradas a lo largo
del curso, ha tratado, entre otros asuntos, algunos tales como el
calendario de aplicación de la reforma, el plan de actuación del
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, los títulos de un conjunto de
familias profesionales, la provisión de plazas correspondientes a los
cuerpos docentes que imparten enseñanzas establecidas en la LOGSE y otros
asuntos. Ha estudiado también la presentación de las distintas redes de
centros en los respectivos ámbitos de responsabilidad y ha debatido y
aprobado un número destacado de normas de carácter básico relacionadas
con estos ámbitos educativos.

Por lo que se refiere a las relaciones con las organizaciones sindicales
representativas del profesorado, debe destacarse la celebración de 44
reuniones de la mesa sectorial de educación, realizándose en torno a diez
sesiones de carácter técnico. En estas reuniones se trataron temas
relacionados con los principales ámbitos de aplicación de la LOGSE, y
objeto de especial atención fueron cuestiones relacionadas con red de
centros, movilidad, plantillas, centros de profesores y recursos y
formación del profesorado, así como el establecimiento de un acuerdo
sobre las condiciones de trabajo de los profesores que se hicieran cargo
de la implantación de las nuevas enseñanzas de la educación secundaria
obligatoria.

Paso ya al primero de los puntos que he señalado al comienzo de mi
exposición. Quisiera destacar que uno de los rasgos que ha caracterizado
el curso 1993-1994 es la continuación e intensificación del proceso de
desarrollo normativo iniciado en cursos anteriores y que se refiere a muy
distintos aspectos del sistema educativo. Del conjunto de disposiciones
aprobadas quisiera resaltar que durante el curso de referencia se ha
proseguido e impulsado la regulación de las nuevas titulaciones de la
formación profesional y las enseñanzas que darán lugar a ella.

En este marco se ha procedido a la publicación de los títulos, sus
enseñanzas mínimas, así como el profesorado y el currículo
correspondiente a cada uno de ellos para el ámbito de gestión del
Ministerio de Educación y Ciencia. Todo ello correspondiente a nueve
familias profesionales. Esto supone la publicación de 52 nuevos títulos
de formación profesional. También se han desarrollado normativamente
otros aspectos que son básicos en relación con el sistema de formación
profesional.

Es importante señalar que se ha iniciado la creación de centros de
formación, innovación y desarrollo de la formación profesional con el fin
de mejorar la cualificación del profesorado de estas enseñanzas, y la
elaboración de materiales didácticos. Se han creado dos centros de este
tipo vinculados a las familias profesionales de fabricación mecánica,
Construcciones Metálicas en Gijón, y de Administración Informática de
Gestión en Madrid. También se ha iniciado la publicación de un conjunto
de títulos, en concreto el primer bloque de los títulos de técnico
superior de artes plásticas y diseño.

Además de las normas relativas a la formación profesional, otro capítulo
importante lo constituyen aquellas que vienen a completar el marco en el
que han de moverse las diferentes etapas educativas, entre las que
destacan la ampliación del repertorio de materias optativas en la
educación secundaria obligatoria, las orientaciones para el desarrollo de
la educación en valores, los currículos de religión en educación infantil
y bachillerato y las equivalencias entre títulos anteriores a la LOGSE y
las nuevas enseñanzas. Conviene mencionar, por su importancia, la
adecuación de las enseñanzas implantadas en la LOGSE a la educación de
las personas adultas y a la educación a distancia.

Por otra parte, se ha continuado la normativa referida a la organización
de los centros educativos, regulando aspectos varios que hacen referencia
tanto a centros públicos como concertados. Quisiera solamente aludir en
esta síntesis a la importancia que adquiere el Real Decreto de
cooperación de las corporaciones locales con el Ministerio de Educación y
Ciencia, que establece el marco de ordenación de la cooperación y lo
amplía a nuevos ámbitos que pueden resultar decisivos para la mejora de
la oferta educativa y complementaria de los centros, así como la
suscripción de varios convenios entre el Ministerio y algunas comunidades
autónomas que aún no tienen competencias plenas para la planificación
educativa.




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En relación con el profesorado, por un lado se ha procedido al
establecimiento de normas relativas a la provisión de puestos de trabajo
para funcionarios docentes, adquisición de nuevas especialidades,
adscripción a otros puestos de trabajo de los maestros de los centros de
educación primaria afectados por la implantación del primer ciclo de
educación secundaria obligatoria, etcétera. Y, por otro, y en relación
con la formación del profesorado, se han reordenado los centros de
profesores y de recursos, procediéndose a convocar las plazas de
profesores de formación, y se ha proseguido la política de
sistematización de las convocatorias, reconocimiento, certificación y
registro de las actividades de formación que son permanentes.

Por lo que se refiere a la segunda línea de actuación del Ministerio, la
puesta en marcha de las nuevas enseñanzas, durante el curso escolar
1993-1994 ha continuado la implantación del segundo ciclo de educación
infantil. Se ha llevado a cabo en 1.379 centros con un total de 3.052
unidades y la atención educativa a 65.349 alumnos, lo que supone un grado
de implantación del 51,69 por ciento del total de unidades de educación
infantil.

Es importante indicar que la educación infantil, por lo que se refiere a
tasas de escolarización, se situó en el cien por cien para los niños de
cinco años, está muy próxima a esta cifra para los de cuatro años y es
del 51,65 por ciento para los de tres años. Todo ello ha significado un
aumento de 800 puestos de maestros, completándose la dotación de más
profesores que unidades-aula en los centros que cuentan con cinco o más
unidades de educación infantil.

En este curso se ha llevado a cabo con carácter general, la implantación
del segundo ciclo de educación primaria, el tercero y cuarto cursos y la
sustitución de los correspondientes cursos de EGB de acuerdo con el
calendario de la nueva ordenación educativa.

La paulatina disminución de la natalidad que se viene experimentando año
tras año supone una disminución de las cifras totales de alumnos en esta
etapa educativa. No obstante, fue necesaria la creación de siete nuevos
centros para atender la demanda de los sectores necesitados por nuevas
urbanizaciones o por nuevos asentamientos urbanos. Se crearon en este
período un total de 64 nuevas unidades de educación primaria, más 28 de
educación infantil.

En continuidad con el planteamiento ya iniciado en cursos anteriores, se
ha seguido incrementando la dotación de puestos de especialistas en las
áreas de filología inglesa, educación física y educación musical. Merece
ser destacado que durante el curso al que nos referimos se ha dado un
impulso a la enseñanza de idiomas, especialmente del inglés. En este
sentido resulta significativo el dato de que un 79 por ciento del total
del alumnado de educación primaria o EGB ha estudiado durante este curso
una lengua extranjera.

Conviene también resaltar la atención especial que se prestó a las zonas
rurales mediante la creación de 146 nuevos colegios rurales agrupados. En
más de 2.500 unidades se escolarizaron más de 33.000 alumnos. A través de
este tipo de centros, y por medio de la actuación del profesorado
itinerante especializado en las diferentes áreas asignado a cada uno de
ellos, se ha logrado dar una atención educativa similar en calidad a la
de los centros urbanos a un amplio sector de la población rural que
alcanzó a un total de 1.300 localidades.

En el curso 1993-1994, y por lo que respecta a la enseñanza secundaria,
el rasgo más representativo es la continuación del proceso de
anticipación de las nuevas enseñanzas de educación secundaria obligatoria
y bachillerato, ya iniciada el curso anterior. Las principales líneas de
actuación se concretan en el inicio de la implantación anticipada del
primer ciclo de secundaria obligatoria, la incorporación de nuevos
centros al segundo ciclo de la etapa y la continuación del desarrollo de
esta etapa con la puesta en marcha de algunas medidas ya previstas, como
son los programas individuales de diversificación curricular.

Enseñanzas de educación secundaria obligatoria se impartieron en 349
centros, anticipándose el primer ciclo en 15 de ellos. Las enseñanzas de
bachillerato se impartieron en 183 centros, habiéndose autorizado
diferentes modalidades del mismo en un número elevado de institutos.

En relación a esta etapa educativa hay que destacar también la entrada en
vigor del Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria y
las instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los
mismos.

Por lo que se refiere al conjunto de las enseñanzas medias, el total de
centros en funcionamiento de este nivel --institutos de educación
secundaria, bachillerato y formación profesional, centros de enseñanzas
integradas--, en el curso de 1993-1994, dependientes del Ministerio de
Educación y Ciencia, es de 1.033, con un número de alumnos escolarizados
de más de 730.000. De ellos entraron en funcionamiento en ese curso 21
nuevos institutos de educación secundaria, lo que supone un incremento de
más de 14.000 puestos en este nivel educativo.

En relación con la formación profesional, el curso se caracteriza por la
convivencia de los dos sistemas de enseñanza en vigor: las enseñanzas
reguladas por la Ley General de Educación de 1970, que continuarán
vigentes hasta que se extingan, la planificación de las nuevas enseñanzas
contempladas en la LOGSE y la impartición de módulos profesionales
experimentales.

Como ya se ha señalado, en el curso 1993-1994 se ha trabajado en el
desarrollo del plan de reforma de la formación profesional y han sido
varias las direcciones en que se ha hecho. Por una parte, la ampliación
de la implantación con carácter experimental de los módulos
profesionales; por otra, la publicación de los 52 nuevos títulos
correspondientes a nueve familias profesionales y la formación de los
profesores que impartirán la futura formación profesional específica. Un
total de 1.759 profesores han participado en actividades de formación
relacionadas con las nuevas enseñanzas y han realizado cursos de
actualización de conocimientos conectados con las estructuras formativas
de empresas mediante la suscripción por parte del Ministerio de convenios
con diferentes entidades.

Por otra parte, un total de más de 25.000 alumnos realizaron prácticas en
más de 10.000 empresas y centros de



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trabajo, tanto en régimen voluntario como aquellas que son preceptivas de
acuerdo con el nuevo modelo de formación profesional.

Hay que destacar también que el constante aumento de las dotaciones de
profesorado, cuyo incremento de nuevos profesores de enseñanza secundaria
es de 1.212, ha repercutido en una mejora notable del número de alumnos
por profesor, cuyo promedio es de 15,04.

Por otro lado, la extensión de la red de centros ha permitido la
limitación de alumnos por grupo en primero de BUP y FP-1, que, unida a la
ratio más baja de la educación secundaria obligatoria, ha repercutido en
una mejora de las ratios medias, que en este curso se sitúa en 31,01.

Por lo que se refiere a la educación especial, al programa de integración
en educación primaria están incorporados más de 2.200 centros, sostenidos
con fondos públicos, con un total de más de 3.600 profesores y un número
de alumnos que supera los 25.500, y se ha continuado la incorporación de
estos alumnos en educación secundaria obligatoria con un programa que
desarrollan 118 centros con 550 alumnos y 116 maestros. Además, 511
alumnos más, con el apoyo de 53 profesores, están escolarizados en
institutos de bachillerato o de formación profesional.

Finalmente, y por lo que respecta a las enseñanzas de idiomas, se ha
proseguido el aumento de la oferta de enseñanza pública de idiomas, con
la creación en este curso de seis nuevas escuelas y la apertura de tres
extensiones. Un total de 83 escuelas oficiales de idiomas y tres
extensiones han acogido a 132.000 alumnos que cursan 17 lenguas
diferentes. Se ha ampliado la infraestructura necesaria y debe destacarse
la suscripción de convenios de colaboración concretados en el programa
específico con alguna comunidad autónoma y con ayuntamientos.

Paso ahora a otra parte relevante del informe, y en consecuencia de mi
intervención, que quiero poner de manifiesto ante SS. SS., como es el
impulso dado durante el curso 1993-1994 a las actuaciones del Ministerio
de Educación y Ciencia que inciden en la calidad de la enseñanza.

Una vez que, como se ha señalado, la implantación de las nuevas
enseñanzas previstas en la LOGSE se están llevando a cabo, el Ministerio
ha centrado su atención de una manera directa en aquellas cuestiones que
inciden en la calidad de la educación atendiendo al mandato de la LOGSE.

En este marco, y con este sentido, el Ministerio de Educación, a
principios del año 1994, presentó el documento «Centros educativos y
calidad de la enseñanza, propuesta de actuación», en el que se analizan
los problemas implicados en la cuestión de la calidad de la enseñanza,
destacando los ámbitos y factores más significativos, centrándose en la
realidad de los centros escolares y planteando las líneas generales de
las iniciativas que habrían de llevarse a cabo a través de la
presentación pormenorizada de las medidas con las que mi Departamento
pretende contribuir a una importante mejora de la calidad de la
enseñanza.

El conjunto de la propuesta viene a profundizar en el modelo de educación
defendido en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación y en la Ley
General de Ordenación del Sistema Educativo.

El objetivo era abrir un debate sobre este contenido, al que se invitó a
participar a toda la sociedad --a las familias, al alumnado y al
profesorado--, con el fin de poder tomar las decisiones oportunas con el
conocimiento de las opiniones de todos aquellos que están implicados de
una manera o de otra en la educación.

La discusión y debate se ha producido en muchos lugares, desde distintos
colectivos, colaborando activamente todos los sectores de la comunidad
educativa, sindicatos, asociaciones de padres y madres de alumnos,
asociaciones de profesores, instituciones públicas y también
particulares, que han querido dar a conocer su parecer sobre la propuesta
ministerial.

El documento ha provocado, señorías, una reflexión en profundidad,
especialmente en los centros, sobre cuestiones fundamentales de la
educación.

Ya durante la celebración de dicho debate el Ministerio ha ido poniendo
en marcha iniciativas legislativas a aquellas medidas que,
correspondiendo a la responsabilidad del propio Departamento, no
implicaban ninguna modificación relevante de la normativa en vigor y
podían ejercer beneficios inmediatos sobre centros, alumnos y profesores.

Entre ellas debe destacarse, en relación con el profesorado, el acuerdo
alcanzado entre el Departamento y las organizaciones sindicales sobre la
mejora de la calidad de la enseñanza y las condiciones de trabajo que
faciliten la implantación de la reforma en la etapa de la educación
secundaria obligatoria, así como la preparación de los convenios con las
universidades para el desarrollo de diferentes programas relativos a la
formación inicial y a la formación permanente del profesorado.

Asimismo, se fue preparando, y se ha puesto en marcha desde comienzos del
presente curso escolar, el programa de apertura de los centros fuera del
horario lectivo, y se ha regulado la actividad del voluntariado en los
centros públicos, lo que ha contribuido a enriquecer las actividades que
los centros escolares desarrollan.

Otras medidas, sin embargo, requerían modificar algunos aspectos de la
legislación actual. Por ello, después de considerar las opiniones
recogidas durante el debate, se ha elaborado por parte del Ministerio el
anteproyecto de ley de la participación, la evaluación y el gobierno de
los centros docentes, que se remitió al Parlamento y que SS. SS. están en
estos momentos estudiando.

Paralelamente a las actuaciones a las que he hecho referencia, se han
desarrollado otras iniciativas que sin duda colaboran en favor de la
calidad. Se trata, en algunos casos, de dar continuidad a líneas de
trabajo ya iniciadas en cursos anteriores, y en otros supone su puesta en
marcha. Subrayaré los aspectos que, en mi opinión, resultan más
significativos.

Una aportación fundamental durante el curso 1993-1994 ha sido la
aplicación de los reglamentos orgánicos de las escuelas de educación
infantil, colegios de educación primaria y de los institutos de educación
secundaria, así como las instrucciones que los desarrollan. Estas
disposiciones han proporcionado el cauce organizativo legal que hace
posible el eficaz desarrollo de la nueva ordenación educativa.




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También el Departamento ha procedido al apoyo a la implantación de las
nuevas enseñanzas mediante la elaboración y el envío a los centros que
participan en este proceso de materiales que completan los distribuidos
en los cursos anteriores. Se trata de materiales de contenido variado
elaborados desde el Ministerio que se realizan en el marco del convenio
entre los Ministerios de Educación y Ciencia, Sanidad y Consumo y el de
Asuntos Sociales, o se publican en coedición con editoriales.

Además, considerando la orientación como uno de los factores que
directamente contribuyen a la mejora de la calidad educativa, se ha
continuado en las dos direcciones ya iniciadas en los cursos anteriores.

Por una parte, la organización y el incremento de los equipos de
orientación educativa y psicopedagógica, cuya función como apoyo al
sistema escolar incide, fundamentalmente, en escuelas de educación
infantil y colegios de educación infantil y primaria, así como de los
departamentos de orientación de los centros de secundaria: 343 equipos
con 1.408 profesionales y 268 departamentos de orientación con más de 800
profesionales están actuando en los centros. Por otra parte, ha habido un
especial interés por la formación de estos profesionales de la
orientación para que desarrollen sus funciones en las mejores
condiciones. El informe recoge en detalle las actividades de formación
que se han venido realizando.

Quisiera también aludir a la importancia que adquiere la formación de
todo el profesorado en unos momentos de transformación del sistema
educativo. De ahí el impulso y las iniciativas tomadas durante el año en
este campo.

Durante el curso 1993-1994 se han seguido líneas de acción que ya se
venían realizando y se han promovido otras nuevas. Las actuaciones se han
centrado, por un lado, en la ampliación de la red de formación, que
cuenta con una nueva organización y prevé la dotación de plazas de
asesores de formación permanente; por otro, se ha procurado la mejora de
la calidad de las actividades mediante un mayor estudio de necesidades y
el establecimiento de mecanismos de planificación, de seguimiento y de
evaluación de las mismas.

Además, se ha sistematizado el proceso de cooperación con las
universidades para la formación permanente del profesorado, completándose
la suscripción de convenios marco y abriéndose nuevos temas en las
negociaciones para la colaboración en otros programas de formación
inicial y permanente. Entre ellos se singularizan los relativos a la
realización de prácticas de los estudiantes de magisterio, así como la
cooperación entre departamentos de institutos de educación secundaria y
departamentos universitarios.

El informe recoge pormenorizadamente datos relativos a las actividades de
formación realizadas y a la participación del profesorado en ellas. Sólo
quisiera dejar constancia de que se han realizado un total de más de
9.700 actividades con una participación de más de 136.000 profesores.

Por su importancia, merece la pena destacar la actuación que se refiere a
la evaluación de centros, tarea en la que el Departamento está
comprometido desde el curso 1991-1992. Lo más relevante es la ampliación
de la aplicación del Plan de Evaluación de Centros en 348 centros, 154 de
los cuales son nuevos este curso. El esfuerzo en esta tarea está previsto
que prosiga en los próximos años y enlaza directamente con la importancia
que el proyecto de ley al que me he referido anteriormente otorga a la
evaluación de los distintos elementos del sistema educativo.

En relación con el marco general de la evaluación, es necesario subrayar
que ha sido durante el curso 1993-1994 cuando el Instituto Nacional de
Calidad y Evaluación, constituido ya conforme a su normativa, ha
establecido el marco y las líneas generales de su organización y
funcionamiento, así como los mecanismos de coordinación para el
desarrollo de sus trabajos. Con la aprobación del plan de actuación del
Instituto para el período 1994-1997 han quedado fijadas las direcciones
principales en las que se orientarán los primeros estudios.

Por lo que se refiere al Plan nacional de investigación educativa,
durante el curso 1993-1994 ha continuado su desarrollo y en aplicación
del mismo se han llevado a cabo investigaciones y estudios a través de
las convocatorias de ayudas a la investigación educativa, el concurso
nacional de proyectos de investigación educativa y los premios nacionales
a la investigación e innovación educativa.

Por otra parte, el Centro de Investigación y Documentación Educativa no
sólo ha proseguido en este curso su participación y colaboración con
organizaciones internacionales, universidades y comunidades autónomas en
estudios y proyectos de investigación, sino que, además, es foro de
encuentro y reunión a través de su seminario anual.

También durante este curso se continuó el desarrollo del Plan de
seguimiento del proceso de implantación de la LOGSE en el territorio que
gestiona el Ministerio de Educación y Ciencia. Se ha publicado el informe
respectivo del trabajo realizado durante el curso 1992-1993 y se han
fijado los objetivos para el curso 1993-1994. En este sentido, se
consideró prioritario estudiar nuevas dimensiones que permitiesen obtener
información sobre el desarrollo de algunos programas que están iniciando
su implantación, así como valorar los cambios producidos a partir de la
publicación de la nueva normativa y profundizar en algunos aspectos que
ya figuraban en el plan anterior. El conocimiento en profundidad del
proceso de implantación de las nuevas enseñanzas con la intervención de
todos los implicados no sólo resulta necesario por la información que
aporta, sino que es punto de referencia para la toma de decisiones.

No quisiera pasar por alto el eludir también a aquellas actuaciones del
Departamento que tienen que ver con aspectos específicos que no sólo
contribuyen a una mejora de la calidad de la enseñanza, sino que para el
Departamento que dirijo son objeto de un especial interés. Por ello voy a
referirme brevemente a la enseñanza de lengua extranjera, al programa de
nuevas tecnologías y a las acciones tendentes a impulsar la incorporación
de los temas transversales al currículo de los alumnos en todas las
etapas educativas.

En cuanto a la enseñanza de lenguas extranjeras, se ha continuado el
programa de apoyo mediante distintas iniciativas, entre las que
sobresale, además del aumento de



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dotación de especialistas en los centros de primaria, al que creo haberme
referido anteriormente, la incorporación este curso de 133 auxiliares de
conversación, profesores nativos, en institutos; las medidas
organizativas de los centros para potenciar la elección del segundo
idioma voluntario y, en especial, la inclusión en el currículo de la
educación secundaria obligatoria y del bachillerato de una lengua
optativa de oferta obligada por el centro. En este sentido se aprecia un
incremento del número de alumnos que cursan una segunda lengua en las
enseñanzas medias.

El Programa de nuevas tecnologías de la información y la comunicación
desarrolló, a lo largo del curso 1993-1994, acciones en diversos campos.

Merece subrayarse que se continuaron las acciones referidas a los
proyectos Atenea y Mercurio, con un carácter preferente en los centros de
nueva creación y una renovación de la dotaciones en centros que ya
estaban incorporados. En este curso, más de un centenar de nuevos
centros, 125, se incorporaron al proyecto Atenea y cien lo hicieron al
Proyecto Mercurio. Además, los Proyectos MENTOR, para la educación
flexible y a distancia de adultos, y el Plan telemático PLATEA se han
visto aumentados en sus acciones, abriéndose nuevas vías de desarrollo.

La incorporación de las enseñanzas transversales a la programación
docente y a las actividades de los centros en el marco de una educación
en valores ha sido durante este curso objeto de especial atención,
contando con la participación de otras instituciones.

Se ha continuado realizando acciones prioritarias relativas a los temas
de igualdad de oportunidades para ambos sexos, educación para la salud,
educación en materia de comunicación, educación del consumidor y
educación ambiental. Estas actuaciones se concretan en tres direcciones:
por un lado, proporcionar al profesorado materiales y documentos
variados, directamente elaborados por el Ministerio o en colaboración con
otros, que concretan propuestas educativas en diferentes temas; por otro,
proseguir e incrementar la línea formativa dirigida al profesorado y a
los profesores que tienen responsabilidades en las tareas de formación.

Por último, incrementar y ampliar la colaboración en el marco de acuerdos
con otros ministerios y la participación en acciones europeas.

En relación con los acuerdos de colaboración ya existentes, se ha
renovado el acuerdo de colaboración con el Ministerio de Asuntos Sociales
--el Instituto de la Mujer-- para desarrollar los objetivos del segundo
plan de igualdad de oportunidades para las mujeres; se ha ampliado el
marco del convenio con el Ministerio de Sanidad y Consumo y el Ministerio
de Asuntos Sociales --Instituto de la Juventud e Instituto de la Mujer--
en relación con la educación para la salud, y se han continuado las
actividades que se desarrollan dentro del marco del Plan Nacional sobre
Droga. También se han iniciado contactos con el Instituto Nacional de
Consumo para la firma de un convenio que contempla la colaboración de
ambas instituciones en relación con la educación del consumidor.

Señor Presidente, creo haber cumplido con sus instrucciones. Quizá pueda
obviar lo que pensaba que habría de ser el final de mi intervención
presentando el informe para el curso 1993-1994, por cuanto el propio
informe contiene un conjunto de conclusiones cuya lectura ya han hecho
los miembros de esta Comisión y puede ilustrar suficientemente acerca del
resumen final.




El señor PRESIDENTE: Evidentemente, señor Ministro, ha hecho un esfuerzo
de síntesis en esta ocasión.

¿Grupos que desean intervenir? (Pausa.)
Por el Grupo Vasco, tiene la palabra el señor González de Txabarri.




El señor GONZALEZ DE TXABARRI MIRANDA: Desde el Grupo Vasco quisiéramos
exponer tres notas a este informe y a esta exposición que ha realizado
ahora el señor Ministro: dos positivas y una tercera más detallada por el
aspecto crítico que contiene. Una primera positiva agradeciendo la
documentación que se nos ha remitido, ya que hemos tenido la posibilidad
de actualizar nuestros propios archivos. Esto facilita el trabajo
parlamentario y pone en su sitio todo ese desarrollo normativo y la
actual situación del tema educativo. Es de agradecer que el Ministerio
ponga a disposición de los Diputados toda la documentación que posea a
fin de facilitar los propios trabajos de la Cámara, puesto que es una
radiografía importante la que recoge toda esta documentación.

En un segundo lugar, quisiéramos felicitar al Ministerio porque de la
lectura de todos estos documentos se deduce que ha habido una labor
importante seria y rigurosa, en poner al día todo el tema educativo en el
sentido de lo que la legislación aprobada por esta Cámara le encomienda.

Por eso nos gustaría hacer constar esta nota por parte del Grupo Vasco.

En tercer lugar, que es en lo que más me voy a extender (dos
felicitaciones en plan telegráfico creo son suficientes para empezar), en
relación al informe queremos hacer una nota crítica que nos parece
importante. Entendemos que éste no es el informe que debe derivar de la
disposición adicional cuarta de la LOGSE. No sé si en el Senado se va a
repetir el mismo debate con la misma documentación, o se las
peculiaridades autonómicas, si así se pueden llamar, se van a recoger en
el informe que el Ministerio de Educación y Ciencia va a remitir al
Senado, y se hace una pregunta en dicho sentido. Esta disposición
adicional cuarta de la LOGSE dice que el Ministerio remitirá al Congreso,
y también al Senado, un informe con el fin de que ambas Cámaras conozcan,
debatan y evalúen el proceso de desarrollo de la reforma educativa, así
como la aplicación de los medios humanos y materiales precisos para la
consecución de esos objetivos. Este es el texto literal. Sin embargo,
aquí nos encontramos básicamente con un informe del territorio de gestión
del Ministerio de Educación y Ciencia. No podemos decir que estamos
hablando de lo que esta disposición adicional cuarta de la LOGSE recoge
«stricto sensu». Si le sirve de anécdota, el Diputado catalán, señor
Balta, y yo mismo comentábamos a la entrada si esto iría con nosotros. A
nosotros nos gustaría que sí fuera con nosotros. Y desde esta perspectiva
le quiero manifestar, señor Ministro, que no nos vemos reflejados en lo
que es el propio informe que remite el Ministerio de Educación y Ciencia.




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Pero no es que no nos sintamos representados nosotros, usted sabe mejor
que nosotros mismos cuáles son las comunidades que tienen competencias
exclusivas en materia de educación. Si quitamos País Vasco, Cataluña,
Navarra, Galicia, Canarias, Andalucía, ¿de qué estamos hablando en este
informe tal y como está redactado? Yo creo que es un absurdo, señor
Ministro. Se lo digo con todo el afán positivo, porque la crítica puede
ser positiva. Yo me he leído este informe dos veces, y reconozco que uno
siente una sensación muy extraña; es decir, ¿en qué Estado estamos? ¿Qué
es lo que estamos haciendo?
En lo que respecta a la educación básica, a las enseñanzas medias,
estaríamos hablando, como mucho, del 20 por ciento de la población
escolar del Estado en este informe. Pero es que no es sólo eso, es que no
hay una letra de los centros concertados, de la población escolar que
recibe su educación en los centros concertados en el territorio de
gestión del Ministerio de Educación y Ciencia, ante lo cual uno no sabe
si esto no es más que el informe que la patronal (Ministerio de Educación
y Ciencia) remite a esta Cámara en relación con los centros que son de su
titularidad y de su gestión directa. ¿Esta era la intención de la
disposición adicional cuarta de la LOGSE? Nosotros entendemos que no, en
ninguno de los casos. Se dice en la introducción que el desarrollo de la
LOGSE se ha producido dentro de un marco de entrada de estrecha
colaboración con las comunidades autónomas que tienen competencias plenas
de educación, nosotros sabemos que así es. Pero en el informe no se
desarrolla ni la situación escolar de todas estas comunidades autónomas
que tienen competencias plenas en materia educativa, ni sus planes de
calidad educativa, ni su desarrollo normativo, ni su situación de
aplicación de la reforma, ni el desarrollo de sus singularidades
culturales lingüísticas y educativas. Se recogen exclusivamente aquellas
materias que son de gestión directa del Ministerio dentro de esto que se
llama territorio MEC.

Sabemos que en todo este ejercicio, en la práctica, la Conferencia de
educación, quizá por primera vez, ha funcionado. Y se indica en la
primera página del informe cuáles han sido los temas que ha abordado esta
Conferencia de educación en las tres reuniones que ha mantenido, como el
calendario de aplicación de la reforma, la provisión de plazas
correspondientes a los cuerpos docentes que imparten las enseñanzas
establecidas en la LOGSE, los títulos de formación profesional, el plan
de actuación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación y también
todo el tema de los títulos de formación profesional, de las familias
profesionales reguladas, luego esta labor se ha desarrollado, pero es que
en el contenido del informe no se recoge y no se explicita la labor que
esta Conferencia de educación ha desarrollado que, desde nuestro punto de
vista, es importante.

De la misma forma se indica que han existido 44 reuniones con sindicatos,
y no se indica si se han realizado reuniones o qué relación ha mantenido
el Ministerio durente este ejercicio con los titulares de centros y sus
asociaciones representativas. Es curioso observar que, si se han
mantenido reuniones con los sindicatos, con los titulares, con los
profesores, con las comunidades autónomas, con los municipios, en algún
caso, no se cita, a no ser que se me haya escapado en la lectura, que
creo que no, la relación que haya mantenido el Ministerio con los
titulares de centros concertados.

Sin embargo, sí existe una nota curiosa. Cuando se habla de las funciones
del INCE, Instituto Nacional de Calidad en la Educación, se dice que
tiene dos funciones: la construcción de un sistema estatal (es curioso,
aquí se habla de estatal, cuando pasas a las páginas del INCE cambia la
terminología); la construcción, repito, de un sistema estatal de
indicadores de calidad del sistema educativo que permita evaluar el grado
de eficacia y de eficiencia del sistema educativo y que este Instituto
debe también evaluar el proceso de implantación de la LOGSE. Quizá sea
esto lo que falte. Si éstas son las funciones de este Instituto y está en
marcha, quizá el núcleo de este informe debiera venir, repito, de las
labores de este Instituto.

En el punto 4.8, en el tema de investigación educativa, se habla de Plan
nacional de investigación educativa. Aquí estamos en planes nacionales y
no se realiza ninguna cita de cuál es el factor interterritorial dentro
de este Plan nacional de investigación educativa. Todas la concreciones
que se hacen están referidas al territorio de gestión del Ministerio de
Educación y Ciencia. Yo quisiera solicitar, si tiene algún dato más
concreto, que me informe sobre la labor que se realiza a través de este
Plan nacional de investigación educativa.

Señor Ministro, da la impresión de que nos encontramos ante un informe
sumatorio, un informe en el que ni siquiera los aspectos de redacción han
sido peinados. Existe una primera parte con un resumen político y una
segunda parte en la que el Plan nacional de investigación educativa cita
planes que quieren ser más extensivos. El Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación abarca ya al conjunto del Estado --quizá sea ésta la única
parte en la que la propia concepción estatal aparece recogida-- y
básicamente el 90 por ciento del informe habla del territorio de gestión
del MEC, y, además, exclusivamente de su sector público.

Yo creo que cualquiera que pueda leer este informe difícilmente va a
tener una visión de lo que, a nivel educativo y de lo que es la
implantación de la reforma y aplicación de la LOGSE, está sucediendo en
este Estado, si sirve como nota el Estado plurilingüe, el Estado
pluricultural, el Estado plurieducativo, que son las notas dominantes de
este Estado en lo que se refiere a materias de educación, puesto que no
están recogidas en ningún caso.

Por eso, señor Ministro, entendemos que habría que hacer una
reorientación sobre la función de este informe. Yo creo que es importante
que esta Cámara, anualmente, tenga la posibilidad de mantener un debate
en relación con lo que, en temas educativos, está pasando en todo el
Estado. A través de esa Conferencia de educación se debe de recoger que
esta Cámara debe tener a su disposición la radiografía de lo que es el
tema educativo en el conjunto del Estado, para así poder observar dónde
están los troncos comunes, para observar dónde están las peculiaridades y
dónde está el desarrollo normativo peculiar de cada una de las
comunidades autónomas.




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A nosotros nos hubiera gustado que este informe hubiese recogido que
durante este ejercicio se ha aprobado en Euskadi la Ley de Educación para
la Comunidad Autónoma vasca, que se describieran cuáles son las
peculiaridades de esta ley, dónde están los troncos comunes y dónde las
singularidades, que se hablara del desarrollo normativo peculiar de cada
una de las comunidades autónomas, para que el informe, en su conjunto,
diese la visión de este Estado. En caso contrario, y siguiendo la tónica
que tiene este informe, entendemos que este debate queda seriamente
sesgado y devaluado.

Yo animaría al señor Ministro a que hiciese ese esfuerzo de mostrar la
radiografía global de lo que es la situación educativa en todo el Estado,
puesto que creo que cada comunidad autónoma tiene la posibilidad de
aportar a las demás sus trabajos, tanto a nivel legal como a nivel de
desarrollo y de aplicación en temas educativos, ya que todos tenemos que
aprender de todos. En caso contrario, en caso de que esto no se lleve a
cabo a corto plazo --sabemos que es una labor que no se puede hacer en 15
días, pero sí a fines de año o a comienzos del próximo curso--, le
anuncio que el Grupo Vasco solicitaría una comparecencia del Ministro de
Educación para que pueda dar esa visión de conjunto. Nos gustaría que lo
hiciese a petición propia --le hacemos esa sugerencia--, porque una vez
que han pasado los ejercicios fundamentales de aplicación de la LOGSE
--ley que entró en vigor a comienzos del curso de 1990--, una vez que han
pasado cinco años, entendemos, señor Ministro, que sí tenemos que estar
en disponibilidad de contar con esa visión de conjunto de lo que sucede a
nivel educativo en todo el Estado. Le hacemos esta sugerencia y le
anunciamos que, en caso contrario, el Grupo Vasco solicitaría esa
comparecencia, puesto que lo consideramos una necesidad.




El señor PRESIDENTE: Por el Grupo de Izquierda Unida, tiene la palabra el
señor Cruz.




El señor CRUZ ORIVE: Señor Ministro, para facilitar la comprensión de
nuestra exposición en el debate a que estamos asistiendo vamos a seguir
el orden de los apartados del informe sobre la implantación de la LOGSE
en el curso 1993-94.

A Izquierda Unida le parece de gran interés esta comparecencia, ya que,
como se recordará, fue nuestro Grupo el que, en su momento, introdujo en
el texto de la LOGSE la conveniencia de un informe ante las Cámaras de
estas características. No obstante, debo señalar nuestra preocupación y
crítica por el retraso con que se produce la presentación del informe,
cuando ya está concluyendo el curso escolar 1994-95, con lo que las
reflexiones, acuerdos o rectificaciones posibles que pudieran
desprenderse de este debate no podrán aplicarse hasta dos años después
del período analizado. Espero, señor Ministro, que no se convierta esta
comparecencia en algo rutinario para cumplir con la letra pero no con el
espíritu de la disposición adicional tercera, punto 4, de la LOGSE.

De los temas que destacan en la introducción hay que señalar la política
de acuerdos, con la que el Ministerio ha visto facilitada su labor de
Gobierno. Estos acuerdos se han producido gracias a una posición madura y
favorable a los principios inspiradores de la reforma educativa por
parte, de un lado, de las comunidades autónomas con competencias y, por
otro, de las organizaciones sindicales.

Nosotros basamos nuestra crítica en los siguientes hechos. En junio de
1995 podemos afirmar que tanto el presupuesto de 1994, con una subida del
1,7 por ciento, como el de 1995, con una subida del siete por ciento, han
significado, gracias a la política de recortes presupuestarios de 30.000
millones de pesetas cada año, disminuciones en pesetas reales de los
recursos destinados a la educación. Han vuelto a modificar el calendario
de implantación de la reforma hasta dar al traste con las previsiones y
acuerdos obtenidos; el Ministerio ha presentado ya cinco calendarios, el
último, por ahora, el Real Decreto 1487/1994, de 1 de julio, que modifica
los anteriores; la presentación de las distintas redes de centros en los
respectivos ámbitos de responsabilidad o bien no se ha producido, como es
el caso del País Vasco, o bien se ha convertido en un fiasco, como es el
caso de la presentada por el MEC; y se está incumpliendo también el
acuerdo sindical de condiciones de implantación de la reforma en
secundaria, como posteriormente concretaré.

Posiblemente, las oportunidades que tuvieron en el curso 1993-1994 no
vuelvan a repetirse, y el motivo no es otro que su debilidad para
afrontar los retos y las exigencias que se derivan de la implantación de
la reforma.

Pero, junto a estos temas, a nuestro juicio faltan otros que también
merecen atención. Usted ha presentado un informe en el que no existe ni
una sola mención a la memoria económica con la que se presentó y aprobó
la LOGSE, ya que algunas cifras referidas a las inversiones
presupuestadas, sin aplicar los terribles recortes, suponen,
aproximadamente, 30.000 millones de pesetas por año, principalmente
destinados a inversiones. Después del análisis de los años 1990 a 1994
podemos decir que hay una diferencia acumulada, entre los datos de la
memoria económica y el presupuesto, de 106.442 millones, es decir, hay un
porcentaje de cumplimiento del 67,36 por ciento. Usted, señor Ministro,
no consiguió, ni para el curso 1993-1994 ni para el actual, los
presupuestos necesarios para afrontar la implantación de la reforma, ni
siquiera en las cantidades que ustedes mismos habrían previsto, y la
reforma arrastra una deuda importante. En estas condiciones, es lógico
que a usted se le haya olvidado mencionar otro hecho importante que
sucedió en el curso a que nos referimos: la presentación en el Congreso
de los Diputados de la iniciativa legislativa popular, patrocinada por
Comisiones Obreras, de una ley marco reguladora de la financiación del
sistema educativo. ¿Por qué no se debate esa iniciativa legislativa? ¿No
la ve conveniente, a la vista de tanto incumplimiento?
El análisis de la evolución de nuestro gasto educativo desde la
aprobación de la LOGSE, en relación con el PIB y el gasto total, arroja
datos elocuentes. En 1990, el gasto educativo representó el 4,17 por
ciento del PIB; en 1991, el 4,15 por ciento; en 1992, el 4,10 por ciento;
en 1993, el 4,05 por ciento, y en 1994, el 4 por ciento. En 1990, el peso
del gasto en educación en el total de los Presupuestos



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Generales del Estado fue del 4,4 por ciento; en 1991, el 4,5 por ciento;
en 1992, el 4,1 por ciento; en 1993, el 3,9 por ciento, y en 1994, el 3,5
por ciento. Es decir, la progresión continua es hacia la baja. El peso de
la financiación de la enseñanza disminuye a medida que se avanza en el
proceso de implantación de la reforma y, de mantenerse esta tendencia, es
impensable que al finalizar dicho proceso --y esperemos que finalice--
alcancemos el seis por ciento del PIB, que es la media que gastan en
educación los países comunitarios.

Hay un segundo tema que no aparece en su introducción y que a casi la
mitad de la implantación de la LOGSE debiera haber hecho acto de
presencia: el desarrollo del, a nuestro juicio, muy importante Título V
de la LOGSE, el relativo a la compensación de las desigualdades en la
educación. Estas desigualdades son todavía muy importantes, y el simple
paso del tiempo sin una acción decidida y específicamente compensadora no
las corrige. He aquí algunos ejemplos de estas desigualdades
territoriales. En primer lugar, hay que indicar que en 1991, por ejemplo,
había una diferencia importante entre la Comunidad Autónoma con mayor
número de años de promedio de escolarización, Navarra, con 7,9 años, y la
Comunidad Autónoma con un índice menor, Extremadura, con sólo 5,3 años de
escolarización, lo que no llega ni a la educación secundaria elemental.

Pues bien, hay que constatar que a pesar de la mejoría general en los
últimos años, las diferencias se mantienen de manera significativa. Por
lo que se refiere a los porcentajes de alfabetismo, Murcia tiene un
porcentaje diez veces superior a La Rioja. En bachiller la diferencia es
de casi tres veces más bachilleres en Madrid que en Murcia. En carreras
universitarias de ciclo corto, la diferencia entre Castilla-La Mancha y
Navarra es del doble, y en las licenciaturas la diferencia es más del
triple entre Castilla-La Mancha y Madrid. Por lo demás, se constata que
las comunidades autónomas con peor posición en la clasificación por tasas
de escolarización en los diferentes niveles educativos son también las
que tienen un mayor índice de desigualdad interna y de desigualdad
social.

Respecto al desarrollo normativo en este campo, hay que reconocer que han
hecho ustedes un gran esfuerzo, pero junto a las luces que resalta el
informe hay que destacar estas sombras ausentes del texto.

Primero. Afirma el informe (página 81, conclusión número 2) que con ello
el desarrollo normativo de la ley durante el curso 93/94 puede
considerarse prácticamente completo en el marco de la ordenación de las
nuevas enseñanzas. Pero sólo tenemos los títulos de formación profesional
y las enseñanzas mínimas del 50 por ciento del total.

Segundo. Señala usted como único motivo del nuevo Real Decreto de
calendario que es más «conveniente» (entrecomillado en la página 12 del
informe). Más conveniente ¿para quién y para qué? ¿Cuáles son los
verdaderos motivos del nuevo retraso? ¿No son simple y llanamente
económicos ante su incapacidad para defender la educación como una
prioridad en el seno de la acción del Gobierno?
Tercero. Alude usted (páginas 12 y 13 del informe) que se ha regulado el
currículo de la religión católica en bachillerato, pero no dice nada de
las sentencias 13758 y 13804 de la Sala Tercera del Tribunal Supremo y
otras, en las que las actuaciones del Ministerio se han visto
cuestionadas. ¿Piensa usted revisar su posición, que es la que está
detrás de todos los conflictos, consistente en incluir la enseñanza
religiosa confesional en el sistema educativo?
Cuarto. Los documentos que se han presentado (páginas 20, 21 y otras) no
contienen una solución a los problemas que tiene todavía la implantación
de la reforma y, lo que es más grave, no puede esperar ya más. Así, ¿en
qué centro se implantará el primer ciclo de educación secundaria
obligatoria? ¿En los actuales colegios de primaria EGB o en los
institutos? ¿Qué profesorado lo impartirá? ¿Cuáles son las especialidades
en las que se conformará la nueva formación profesional? ¿Qué relaciones
se establecerán entre institutos y colegios?
Quinto. Tanto en los reglamentos orgánicos de centros, los famosos ROC,
como en las 77 medidas, en el anteproyecto a que aludía usted en su
intervención inicial de la ley de participación, evaluación y gobierno de
los centros, observamos con preocupación un intento, y ojalá estemos
equivocados, señor Ministro, de revisar a peor, con visos de
contrarreforma, el modelo democrático y participativo en la gestión de
centros diseñado en la LODE. Todo este entramado normativo al que estamos
asistiendo parece una apuesta regresiva, tendente a potenciar los
principios de autoridad y jerarquía de los directores por encima de los
órganos colectivos, etcétera. Queda también en este apartado sin reflejar
la fuerte contestación social que han tenido estas medidas por parte de
la comunidad educativa. En concreto, en cuanto al anteproyecto de la
Lopeg, el referéndum organizado por la plataforma sindical y celebrado el
pasado 10 de mayo arrojó un 87 por ciento de votos negativos.

Respecto a la implantación de la reforma, primero, los temas de educación
infantil. Que en 1994, doce años después de que se incluyera por el PSOE
en su programa electoral y cuatro después de la aprobación de la LOGSE,
la tasa de escolarización para niños de cuatro años no se haya conseguido
al cien por cien es dramático; pero que en centros públicos sólo se hayan
escolarizado 48.961 alumnos de tres años es una vergüenza.

Para el primer ciclo infantil de cero a tres años constatamos un abandono
de la oferta pública, desatendiendo incluso la financiación al sector
cooperativo que siempre ha existido en este segmento, y dejando la
iniciativa del sector privado, que por lo general no ofrece educación
infantil sino aparcamientos escolares. Este problema incide negativamente
en las posibilidades de la mujer para incorporarse a un puesto de
trabajo; por otra parte, las zonas más desfavorecidas en la
escolarización de este ciclo son precisamente las zonas urbanas más
deterioradas, zonas obreras con alto nivel de escolarización, que impiden
la readaptación de recursos para este ciclo de cero a tres años.

En segundo lugar, no menciona el informe que todavía la mayor parte de
los colegios de primaria --y la generalización llega a 5.º de primaria--
no cuentan con las instalaciones necesarias recogidas en las normas, ni
con los especialistas --parece que hay unas ratio muy altas--, de algunos



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profesores de educación física, algunos profesores de música, que rondan
los 670, etcétera.

En tercer lugar, los mayores problemas están en secundaria. Los gastos de
funcionamiento de los centros han subido sólo un 8,4 por ciento, lo que
da para pocas alegrías. Hay que mantener el nivel de gastos de los
centros existentes, incorporar los nuevos y permitir los mayores gastos
de los más de 65 institutos entre el primero y segundo ciclo de la
enseñanza secundaria obligatoria que ese curso 93/94 se incorporaba a la
reforma. Los centros tampoco contaron con los departamentos de
orientación, dado que en la página 54 del informe se afirma que sólo
había 268 orientadores, cuando el número de institutos con reforma era de
349 (página 29 del informe), y no tenían los tres profesores de apoyo que
se contemplan en el departamento de orientación, de letras, ciencias y
prácticas, pues en total había 408.

En cuarto lugar, con la reforma de la formación profesional puesta en
marcha y más de 200 institutos impartiendo los nuevos módulos, todavía no
se sabe qué profesores y con qué especialidades impartirán qué
enseñanzas. Respecto a la oferta de formación en centros de trabajo,
constatamos un bajo porcentaje. Si ya en la comparecencia del año pasado
criticamos la insuficiencia de la cifra expuesta de 26.971 alumnos que
realizaron prácticas, este año observamos que se reduce a 25.848. Además,
sigue sin despejarse la interrogante de si estos alumnos no pasan a ser
mano de obra barata.

Quinto. En la educación especial (página 39) hay que comentar que los
colegios concertados, siendo más de un tercio del total de los centros,
sólo escolarizaron al 10 por ciento de los alumnos de integración. Esta
es de las pocas cifras que se dan respecto a centros concertados, y
coincido en que en el informe no hay un análisis de ellos, ni se sabe
cómo se está aplicando la reforma. De otra parte, la paralización de la
política de construcciones y remodelaciones ha supuesto que se mantengan
en gran medida las barreras arquitectónicas que dificultan físicamente la
integración.

Sexto. Respecto a la educación de personas adultas, seguimos insistiendo
en que desde el MEC se está dando más protagonismo a la educación a
distancia que a la presencial. Sobre la educación compensatoria lo más
grave es la desatención a la escolarización del primer ciclo de infantil
en aquellas zonas que más lo necesitan, por tratarse de zonas social y
culturalmente deprimidas y por consistir en una traba muy seria en el
proceso de emancipación de la mujer. También la escuela rural debería ser
objeto de medidas compensatorias estructurales. La «itinerancia» está
suponiendo un grave problema para la planificación, la consolidación de
equipos y para el propio profesorado. Tampoco conocemos planes
específicos de formación para el profesorado de estas escuelas.

Y séptimo, y último, en lo que se refiere a las enseñanzas musicales, la
escasez de oferta de plazas escolares está poniendo de actualidad las
listas de espera. También la oferta pública de empleo se encuentra en
estos sectores de régimen especial muy por debajo de las necesidades.

Cuarto título. Las actuaciones en favor de la calidad. Tenemos que decir
que respecto a la formación del profesorado, pese a los esfuerzos
realizados, ésta no ha constituido una de las herramientas fundamentales
para divulgar la reforma y predisponer favorablemente al profesorado
respecto a ella. En los cursos realizados se imparten unos conocimientos
de difícil plasmación en la mejora de la actividad docente. Respecto a
las ratio sigue apreciándose una masificación en la enseñanza secundaria
que se ha agravado por las restricciones de plantilla que ha supuesto la
desaparición de los desdobles para laboratorios, idiomas, etcétera.

En la página 53 del informe se alude a la existencia de 268 equipos de
orientación educativa y psicopedagógica para todo el territorio MEC. Creo
que convendremos en la manifiesta insuficiencia. Como botón de muestra,
le informo, señor Ministro, que los distritos de Usera y de Villaverde,
de Madrid, sólo cuentan con un equipo, y estamos hablando de miles de
niños como horizonte de trabajo.

En la página 46 de su informe no entiendo cómo puede afirmarse que es en
la práctica cotidiana --está entrecomillado-- donde se decide la calidad
de la enseñanza. En la práctica cotidiana, en todo caso, podrá
constatarse la calidad de la enseñanza, pero ésta deberá decidirse a
través de medidas precisas y medios suficientes.

También quería decir, respecto al INCE, que nos parece exagerado todo un
año para diseñar las líneas de actuación. Leída su comparecencia del año
pasado, se había formado y parece ser que este año ha tenido reuniones el
consejo rector y que ha realizado un plan de trabajo. Tendremos que
convenir en que tendría que trabajar con algo más de celeridad.

Respecto a las conclusiones querría decirle, señor Ministro, que para
nosotros la LOGSE se está aplicando sin voluntad política, con una
notable improvisación, con una información cuando menos opaca, con falta
de participación de la comunidad educativa. Las administraciones
educativas se han colocado en la lógica de la gestión de recursos
escasos. La aplicación de la LOGSE se está distanciando de los
presupuestos progresistas, por los que emitimos nuestro sí crítico,
provocando una frustración entre los sectores más comprometidos con los
elementos transformadores que contiene la reforma. De todas estas
aseveraciones me gustaría equivocarme, señor Ministro, puesto que de la
aplicación de la reforma y del éxito de su Ministerio depende mucho el
progreso de nuestro país en su conjunto.

Entre el profesorado, los errores en la política seguida para implantar
la ley producen temor e incertidumbre y se está generando un sentimiento
de rechazo a la ley, que es lo que más nos preocupa. Entre los padres y
madres, alumnos y alumnas existe una gran desorientación. La LOGSE
necesita, como conclusión final, un impulso decidido y una ley marco de
financiación que asegure los recursos a que se comprometió en su memoria
económica.




El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra
la señora Cremades.




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La señora CREMADES GRIÑAN: Bienvenido, señor Ministro, a esta Comisión
parlamentaria.

Una vez más nos habla de los grandes logros y éxitos de la reforma. Una
vez más oímos los excelentes resultados que programa usted, señor
Ministro. Una vez más oímos su triunfalismo, el falso triunfalismo
socialista. Como indicaba Bertrand Russell, los científicos se esfuerzan
por hacer posible lo imposible, y los políticos por hacer lo posible
imposible. Nadie le acepta su balance ¿Por qué?
Porque los sindicatos, profesores, estudiantes, padres y políticos,
estamos observando un rendimiento bajo y unos índices de fracaso altos, y
se observa el descontento, el caos, el amiguismo en los CEP y un largo
etcétera. Por ejemplo se puede recoger en la prensa que los profesores se
manifiestan con un incesante envío de comunicados y protestas frente a lo
que dispone la ley Pertierra respecto a los docentes, el tipo de
enseñanza que se perfila, el complejo sistema de matriculación, y las
aleatorias limitaciones que contempla. Por otra parte, se habla también
de que sería lamentable que después de tanto esfuerzo la reforma se
redujera a un simple cambio de nombre de las distintas etapas, sin entrar
a fondo en lo que realmente supone un nuevo planteamiento.

¿Quiere usted algo más? Concretaré mi intervención para que sea lo más
breve posible.

En primer lugar, le indicaré que los balances, informes o el seguimiento
de un curso se presenta lo más próximo al término de éste, no un año
después y con un anexo documental muy amplio y ya promulgado. En cuanto a
financiación, la aplicación en este curso de la LOGSE se realizó en el
marco de los presupuestos de 1994, en los que el gasto del Ministerio de
Educación y Ciencia se incrementó un 1,5 por ciento respecto a 1993, y
desciende la participación del gasto de educación, universidades e
investigación en el total del Estado de un 4,1 por ciento en 1993 a un
1,8 por ciento en 1994. Es decir, de cada 100 pesetas se gastaron
solamente 3,8 en educación. Comparado con el presupuesto actualizado de
1993, el crecimiento del presupuesto de 1994 fue de 15.961 millones de
pesetas, un 1,69 por ciento del PIB, mientras que en 1993 alcanzó un 1,74
del citado PIB. El crecimiento de un 1,5 por ciento resulta también
escaso si tenemos en cuenta la previsión oficial de inflación del
presupuesto, que fue del 3,5 por ciento, lo que significó una pérdida
real del 2 por ciento respecto al año anterior. Fue el más bajo de todos
los incrementos presupuestarios en educación presentado por los
socialistas. Se gastaron tres céntimos menos de cada 100 pesetas en
educación que el año anterior. Con un incremento de 15.961 millones para
todos los niveles educativos respecto al año anterior, no se puede
financiar una reforma educativa como la LOGSE. Por lo tanto, se constata
la indeterminación y la irresponsabilidad de la política educativa del
Gobierno, que no contando con el dinero suficiente para realizar las
reformas educativas, las mantiene incrementando en este presupuesto los
gastos en bienes corrientes y servicios en un 4,2 por ciento.

No se puede mantener engañados a padres, profesores y alumnos
anunciándoles unas reformas para las que no cuenta con los recursos
suficientes. La irresponsabilidad que desde el Gobierno supuso aprobar
una reforma educativa sin una ley de financiación adecuada se extiende a
aquellos grupos parlamentarios que, a pesar de la advertencia del Grupo
Parlamentario Popular la apoyaron, cuando de antemano sabían que según
las cifras presupuestarias no se podía financiar una reforma de este
calado. Además, como matiza, por ejemplo, el reciente informe elaborado
para el Comité de Educación de la Organización de Cooperación y
Desarrollo Económico, que tendrá una reunión en enero de 1996, se habla
de reducir el gasto de nuestro Ministerio por alumno. Por ejemplo, se
compara a nuestro país con Irlanda y Nueva Zelanda y se gasta alrededor
de unos 6.000 dólares por alumno, cuando la media es de 12.000 dólares.

Hay que señalar que la implantación de la LOGSE está planteando una
situación compleja, tanto en la acción directa de su aplicación en las
aulas y en los centros educativos como en lo que respecta al prestigio
social que debería tener, que cada vez es menor.

En cuanto a la conferencia sectorial no ha sido reformada y potenciada de
acuerdo con lo establecido en el pacto autonómico de febrero de 1992 y no
han participado en ellas las comunidades sin competencias en materia de
educación, lo que impedirá que conozcan su funcionamiento cuando ésta se
ponga en marcha. La disfunción y descoordinación que se vienen
produciendo en la aplicación de la ley según qué comunidades autónomas se
crean un serio problema, un serio problema para el propio sistema a nivel
estatal que grava al alumnado y a las familias. El proceso de
transferencias a las comunidades autónomas que no tienen competencias
plenas, retrasado y que hasta la fecha no se conoce cuándo terminará a
pesar del conjunto de resoluciones firmadas, en las actuales
circunstancias creará problemas que no se han previsto hasta la fecha.

Hay que matizar además la inexistencia de la unidad de la red de centros
y entre paréntesis le voy a comunicar que lo que nos han presentado las
delegaciones de las distintas comunidades autónomas deja mucho que
desear. No se realizó por motivos electorales, ya que significaba la
supresión de escuelas e institutos en distintas poblaciones, con el
consiguiente coste electoral en aquellas poblaciones en que se
suprimieron. Ahora mismo los profesores no conocen a qué centro van a ir
destinados, a pesar de la presentación este año de un mapa escolar,
todavía no cerrado y con graves errores y olvidos, al mismo tiempo que se
produce una verdadera reconversión en toda la red de centros públicos y
privados sin que los afectados, padres, profesores y alumnos, conozcan
cuál va a ser el futuro inmediato de su centro educativo. El actual
desfase presupuestario está creando problemas para la consolidación de
una red de centros equilibrada y para la adecuación de los recursos
humanos. Los presupuestos de años venideros tendrán que priorizar la
educación si se quiere implantar la LOGSE con rigor. Por otro lado, la
deficiente organización que existe en la mayoría de los centros
escolares, consecuencia de una mal definida función directiva, es una
causa fundamental que influye en una correcta aplicación de la ley.




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La presupuesta flexibilidad del calendario de aplicación que ha propuesto
el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas por unanimidad es
negativa para la credibilidad de la LOGSE. Se atrasan los recursos de
primaria con carácter general. Se adelanta en la mayoría de las
comunidades autónomas y en algunos centros públicos y privados
concertados la educación secundaria obligatoria creando dos sistemas
paralelos que en el curso 1994/95 alcanzan casi a un 50 por ciento,
generando desigualdad social e individual, enfrentamiento entre distintos
miembros de la comunidad educativa y desasosiego social.

En cuanto a las dos modificaciones del calendario de aplicación de la
LOGSE, han provocado y agravado todo este proceso esquizofrénico de
retraso-adelanto produciendo confusión en la comunidad educativa. Los
acuerdos firmados entre el Ministerio de Educación y los sindicatos sobre
red de centros, movilidad y formación en diciembre de 1993 contienen
apartados que no favorecen la reforma ni la organización de centros. El
Real Decreto 535/93, de 12 de abril, modificó el anterior Decreto de
1991, de 14 de junio, que establecía el calendario de implantación de la
LOGSE, que con posterioridad el Decreto 1987/94 derogó, retrasando dos
años la generalización de la LOGSE que finalizará su implantación en el
año 2000. Cataluña y el País Vasco siguen el primer calendario. El
retraso en el calendario de implantación de la LOGSE acarreará en el
próximo curso un problema de difícil comprensión en los centros. Después
de la lucha por inculcar la idea de ciclo, el tercer ciclo de primaria se
rompe incorporándose un solo nivel quinto dejando el anquilosado sexto de
EGB, sin actualizar desde 1970, en el aire. En cuanto al retraso de la
obligatoriedad y gratuidad de la escolaridad hasta los 16 años para todos
los alumnos, se ha aplazado hasta 1999-2000, y la aplicación del número
máximo de alumnos, pospuesta al curso 1995-1996 en primaria y al curso
1999-2000 en la secundaria.

Las ratio no se están cumpliendo. Las administraciones dicen que hay diez
años para adaptarse a ellas, pero en realidad es un problema mejorable
con la programación, ya que las ratio nacionales y provinciales son
buenas. La privada, en general, en este tema está muy mal. La aplicación
de la primaria está rodeada, en general, de graves incumplimientos en la
escuela pública y en la privada: las ratio, aplicación de los diseños
curriculares, falta de adaptación de algunos centros, falta de
especialistas, etcétera, de tal forma que los alumnos no han percibido
casi ningún cambio, no favoreciendo el prestigio de la reforma. Además,
se ha iniciado la elaboración de los proyectos curriculares, piedra de
toque de la reforma educativa, pues son los que permitirán cambios
sustanciales en el diario quehacer de los alumnos y alumnas en aula, ya
que permite autonomía de proyectos y aplicación en cada área, pero tienen
poca implantación en la práctica docente. Desde la publicación de la
Logse se ha seguido un desarrollo legislativo vertiginoso, como se
observa en los anexos, y ha provocado que importantes normativas hayan
pasado inadvertidas para padres e incluso profesores. En general, habría
que afirmar que se legisle más pausadamente y con menos improvisación,
pero que se cumpla lo que tenemos.

El Defensor del Pueblo --al cual me voy a referir en varias ocasiones--
en su informe correspondiente al mismo curso del que informa el Ministro,
dice sobre la aplicación de la ley: La aplicación de la nueva ordenación
del sistema educativo previsto en la Ley Orgánica 1/1990 continúa dando
lugar a la formación de un cierto número de quejas por parte,
básicamente, de padres de alumnos que en cada caso, y en referencia a los
diferentes niveles educativos establecidos por la citada Ley orgánica,
cuestionan diferentes aspectos del sistema de implantación previsto en la
ley y desarrollado en las normas reglamentarias que sucesivamente han
fijado y modificado el calendario al que debe atenerse dicha aplicación.

En anteriores informes se ha hecho ya referencia al contenido de las
quejas que se formulaban en la materia cuyo sentido prácticamente se ha
visto reproducido en las que se han recibido en el presente ejercicio.

Así, las quejas relativas al nuevo nivel educativo en educación infantil
continúan aludiendo, en definitiva, a los problemas existentes en ciertas
localidades para la escolarización de los alumnos en el segundo ciclo del
nivel, y muy específicamente en el primero de los cursos de dicho ciclo
que debe realizarse a la edad de los tres años.

Además, respecto a la implantación de este nivel educativo, el informe
del Defensor del Pueblo indica que la queja formulada resulta ilustrativa
de las expectativas de escolarización inmediata en el nivel de educación
infantil que ha despertado en los padres de los alumnos la entrada en
vigor de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, así
como de los problemas con que transitoriamente se enfrenta el Ministerio
de Educación y Ciencia para hacer frente en determinadas localidades a la
demanda de escolarización en el referido nivel. A pesar de ello, quiere
esta institución --me refiero al Defensor del Pueblo-- hacer énfasis en
el presente informe sobre la conveniencia de proseguir los esfuerzos
iniciados en orden a ofertar todas las plazas que sean necesarias en el
nivel de educación infantil, pues resulta de todo punto evidente el
beneficio pedagógico que se deriva para los alumnos cuando inician
temporalmente su escolarización, al margen, claro está, de la positiva
percepción que los ciudadanos tendrán de las administraciones públicas en
la medida en que más amplia sea la oferta de plazas escolares.

Los datos que ofrece el Ministro resultan contradictorios con los
indicadores ofrecidos en los Presupuestos Generales del Estado de 1994
que se adjuntan. El crecimiento real del programa 422 A, educación
infantil y primaria, fue en el presupuesto de 1994 del 2,5 por ciento, es
decir, con un descenso en términos reales si tenemos en cuenta la
inflación de un punto. Pero donde este descenso resultó más espectacular
fue en las inversiones, capítulo 6, que descendieron un 22,3 por ciento,
y este descenso se fue produciendo de la siguiente forma a lo largo de
los últimos años. En cuanto a la inversión nueva, se observa en el último
balance un 26,6 y en la inversión de reposición el citado 22,3 por
ciento. Descendió en inversión en nuevos centros, que no se correspondía
con el incremento de unidades --368 más en 1994-- y los alumnos unos
3.333 más, presupuestado para el segundo ciclo de educación infantil, y
sí con la reducción de unidades y de alumnos en educación primaria



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--EGB-- que perdió 675 unidades y 41.657 alumnos. Estas reducciones,
consecuencia del descenso demográfico, permitieron reducir la ratio
profesor-alumno de 20,30 en 1993 a 19,40 en el segundo ciclo de educación
infantil, y de 17,98 a 17,29 en enseñanza primaria.

Los gastos de funcionamiento por alumno en el segundo ciclo se
incrementaron de 3.434 a 3.629 pesetas, lo que representa un 5,6 por
ciento. En EGB, enseñanza primaria, no se ofrecieron. Estas cifras se
reconocían, contradiciendo las declaraciones del Ministro al iniciarse el
curso académico, al no haberse conseguido todavía la escolarización de
los niños de cuatro años. Consecuencia de esto, durante el curso
1993-1994 la implantación de aulas de tres años fue lenta en relación con
la demanda social de este tramo educativo, siendo en general más alta la
petición de escolaridad de los padres que la oferta de la Administración.

Otra cuestión se refiere a las garantías con las que se implantan. No
siempre se respetan las necesidades de equipamiento adecuado a esta edad.

Una cierta falta de previsión hace que incluso los materiales didácticos
lleguen meses después de empezar el curso. Incomprensiblemente, la
formación del profesorado suele comenzar el mismo día en que deberían
empezar las clases, con lo que el curso se retrasa. En la escuela rural
el problema se agrava al tener que agrupar necesariamente alumnos y
alumnas de varios niveles. Sería necesario que en educación infantil, y
sobre todo con alumnos y alumnas de tres años, las ratio para agrupar
fueran más generosas y más reducidas.

En cuanto al tema cero a tres años pasa por un gran desconcierto
legislativo de desarrollo que hay que solucionar con urgencia de acuerdo
con la LOGSE. Y en cuanto a la educación especial, se observa que sobre
los alumnos con necesidades educativas especiales, la puesta en marcha de
la LOGSE ha supuesto, en contra de lo que cabría esperar, un retroceso en
cuanto a atención de los centros de integración. La dinámica positiva
creada en estos centros en la etapa experimental ha sido frenada en los
últimos años. Observamos, en primer lugar, que no se establece una
formación específica para estos centros. No se mantiene, por otro lado,
en muchos casos el departamento de orientación. Tercero, desaparece
prácticamente la participación de los padres y madres en la planificación
provincial de la educación especial. Cuarto, se sacrifica la reducción de
ratio, preferencia en equipamiento, atención de apoyos, etcétera, en
función de otros criterios.

Por otro lado, sobre la educación primaria, nos habla también el informe
del Defensor del Pueblo, de la falta de atención de las enseñanzas de la
música, de la educación física, de los idiomas extranjeros y de aquellas
enseñanzas que se determine que serán impartidas por maestros con la
especialización correspondiente. Alude el informe --no me voy a detener
en él-- a numerosas quejas y cita que, por ejemplo, en la Comunidad de
Madrid, de los 849 centros del nivel de educación primaria existentes en
el ámbito de gestión de la dirección provincial, sólo 550 estaban dotados
de especialistas en educación musical. Supone que un 36 por ciento de los
centros no estaba cubierto con los especialistas.

De otra parte, según se indicaba en el mismo informe, las previsiones en
el número de plazas que se convocarían y cubrirían en sucesivos
procedimientos de ingreso en el cuerpo de maestros no permitían asegurar
que la dotación de especialistas en educación musical mencionados pudiera
obtenerse dentro de los plazos legalmente establecidos.

En cuanto a la plena dotación de centros, se necesitarían aproximadamente
850 nuevos profesores, y con la convocatoria anual del concurso-oposición
para acceso al cuerpo de maestros. Es previsible que el déficit de
especialistas pueda cubrirse en un plazo de tres o cuatro años. Una vez
valorada la información proporcionada por la dirección general de centros
--sigo con el informe del Defensor del Pueblo--, de la que se desprenden
previsiones que suponen un considerable retraso respecto de las
contenidas en la normativa sobre implantación del nivel educativo de
educación primaria, es un retraso que, según se manifiesta, vendría
determinado por las limitaciones de carácter económico que se desprenden
de las consignaciones presupuestarias anuales destinadas a la finalidad
mencionada. Esta institución ha decidido incluir una referencia al asunto
del presente informe en el que se considera asimismo necesario destacar
la repercusión negativa que determinará el retraso previsto por las
autoridades del Ministerio de Educación y Ciencia en la calidad de las
prestaciones educativas que se proporcionan a los alumnos en la materia
expresada.

En cuanto a los idiomas, también se observa una reducción del profesorado
y que hay comunidades, como, por ejemplo, la de Valencia, que adolecen de
un profesorado adecuado. Salvo los casos de las comunidades autónomas de
Galicia, Navarra, Canarias, Cataluña y Valencia, que aportan datos
considerablemente más detallados que otras comunidades, parece posible
deducir que el nivel de dotación existente es diferente en relación con
cada idioma extranjero, ligeramente inferior en el caso del idioma
inglés, posiblemente el más demandado, así como establecer una distinción
entre centros en que se ha logrado una atención total de sus necesidades
de especialistas de idiomas, que pueden cifrarse en alrededor del 70 por
ciento de los 1.884 centros de primaria dependientes de la comunidad y
centros en los que solamente se ha conseguido cubrir parcialmente dichas
necesidades, alrededor del 22 por ciento. Queda un 8 por ciento sin
cubrir con los especialistas de idiomas. En definitiva, conforme se pone
de manifiesto en este apartado, las quejas relativas a la implantación de
las nuevas enseñanzas previstas en la Ley Orgánica de Ordenación General
del Sistema Educativo, en lo que se refiere a la educación primaria, se
centran en la carencia de profesores especialistas en música e idiomas,
preferentemente, que han de impartir tales enseñanzas.

Y para terminar el capítulo de la formación y educación primaria, en
cuanto a la orientación psicológica, es un último eslabón muy
significativo. El espíritu de la LOGSE --calidad, lucha contra la
discriminación, formación plena, etcétera-- se hunde si se piensa que la
orientación psicopedagógica sólo es necesaria en la educación secundaria.

Es necesario fijar una ratio por orientador, de 300 a



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400 alumnos, para crear los departamentos en todos los centros. Los
centros pequeños o incompletos, como los de las zonas rurales, podrían
compartir el orientador en función de distintas variables --distancia
entre los centros, características de los alumnos, etcétera.

En cuanto a la educación segundaria obligatoria...




El señor PRESIDENTE: Señora Cremades, un momento. Al comienzo de la
sesión he hecho referencia al interés general de que, puesto que el
informe había sido repartido con tiempo suficiente, nadie fuera
reiterativo, ni siquiera el señor Ministro, y el resto de grupos ha hecho
un esfuerzo para ajustarse a las previsiones. Como S. S. no estaba, le
pido disculpas, porque se lo tenía que haber recordado antes de comenzar.

Le ruego, por favor, que sea lo más breve posible para concluir. Lleva S.

S. más de 20 minutos.




La señor CREMADES GRIÑAN: Quizá en lo que más nos interese insistir de la
formación y enseñanza secundaria obligatoria es también que se observa un
descenso del presupuesto, que favorece unas aulas masificadas. Este
descenso que hemos observado se perfila en la inversión nueva de un 8,5
por ciento. Se optó por la reposición de los centros públicos y no por la
construcción de centros nuevos, lo que significaría a corto plazo una
masificación de este nivel educativo y no el cumplimiento de los mínimos
establecidos por la LOGSE. No se preveía en 1993 la construcción de
nuevos centros de formación profesional y de escuelas para el período
1993-96.

A partir de ciertos datos y observaciones, hay que señalar que la
implantación anticipada de la ESO se está realizando con un
desconocimiento de los criterios generales de selección de centros para
implantar la secundaria, con una deficiente o nula comunicación a los
padres de los centros, objeto de esta implantación anticipada. Las
implantaciones parecen obedecer más a criterios localistas que a un plan
general y armónico. No se hace en todos los casos con los mismos medios
humanos y materiales, saltándose la ley de mínimos de centros y las ratio
establecidas y aprobadas; y la desigualdad en la aplicación de la ESO en
un primer y segundo ciclo crea una doble disfunción para los alumnos que
se incorporan con posterioridad a primero de BUP de la Ley del 70 o a
tercero de BUP de esta ley.

El adelanto se dice que tiene como motivo principal poder introducir la
formación profesional a través de los nuevos ciclos formativos del nivel
II y III, ya que muchos centros de formación profesional han ido
eliminado especialistas y se han transformado en centros LOGSE. Es cierto
que también podrían nutrirse esos ciclos con alumnos de segundo de BUP o
COU, con los niveles II y III respectivamente, pero en la actualidad son
pocos los alumnos y alumnas que hacen esta opción desde BUP, teniendo por
añadidura cierto perfil de fracaso, cuestión que vuelve a desprestigiar
la LOGSE.

Una breve referencia a la formación profesional y aludo otra vez al
informe elaborado por el Comité de Educación de la Organización, para la
Cooperación y el Desarrollo Económico, y que nos indica que España tiene
un índice mínimo de los alumnos de formación profesional y nos equipara a
Turquía y Rusia. Añade además que esta cifra guarda una estrecha
correlación con los datos de desempleo entre los jóvenes con edades
comprendidas entre los 15 y los 24 años, mientras que en otros países
como Alemania apenas existe paro en este sector joven.

Ya se comentó aquí hace unos meses que la aprobación de familias en
formación profesional iba lentísima y todavía mantenemos esta queja. Ha
sufrido diversos cambios de nomenclatura y se ha generado una jerga
difícil de digerir por la comunidad educativa en lo referente a la
formación profesional. Antes eran los módulos profesionales de nivel II y
III, que daban los títulos de técnico auxiliar y técnico especialista
respectivamente. Ahora se llaman ciclos formativos y dan acceso a los
títulos de técnico y técnico superior respectivamente. Los alumnos y
alumnas que hicieron los módulos de carácter experimental reciben un
certificado que será convalidado en su momento por los nuevos títulos,
aunque se está produciendo cierta inquietud. Además, unos son adscritos a
una unidad de competencia, otros son transversales y otros profesionales
sin más, sin que los alumnos y padres conozcan esta nueva denominación y
su aplicación específica.

Observamos también la implantación escasa en el medio rural. ¿Acaso les
preocupa la formación del medio rural? También se observa que las
prácticas en empresas son realmente preocupantes (poco o nulo seguimiento
del profesorado, mucho absentismo del alumnado, falta un entronque entre
empresa y formación). Además es urgente tomar una medida unitaria a nivel
nacional que haga inflexionar la cuestión de los horarios.

En cuanto a los contratos de aprendizaje entendemos que estas modalidades
de contratación no sintonizan con el proyecto de formación profesional
que la LOGSE ha introducido, contradice la propia ley y rompe en parte
las expectativas que los alumnos tenían sobre la formación profesional.

Y en cuanto a formación del profesorado también quiero comentar
brevemente una disminución de plantillas reales en las enseñanza medias,
una propuesta de supresiones en la educación general básica, mala
cobertura de sustituciones, cupos insuficientes y con escaso control, un
avance escaso en la mejora de la calidad de enseñanza y en las
condiciones de trabajo, un fracaso de los centros de formación de
profesores --CEP-- y cambio de modelo organizativo de los mismos sin
contar con el profesorado, y unos indicadores, señor Ministro, que
difieren mucho de los que ofrecen los presupuestos de 1994.

Y como balance final, un aviso, señor Ministro: ¿Usted cree que con la
implantación de la ESO, de este tipo de educación, los alumnos sabrán
leer su propio diploma después de abandonar sus estudios al cabo de diez
años? A mí me preocupa porque esto ha pasado en Estados Unidos y con este
tipo de educación podríamos llegar a esto. Claro que así no podrían leer
la prensa, que es lo que desean algunos miembros del Grupo Socialista.

Pero corrijamos y apliquemos seriamente sin alardes estos intentos de
reforma para evitar que con el deterioro del sistema educativo estemos
perpetuando esa España inferior que ora y



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bosteza, vieja, tahúr, zaguera y triste. Claro que mi intervención puede
ser criticada y convertirse en un aguijón, pero no me preocupa porque,
recogiendo la publicación última de un periódico, comenta que aquellos
que dirigían la rebelión desde arriba --el control de gobierno-- eran
inmunes a las críticas, señor Ministro; se minaba la autoridad del
profesor en el aula, algunos enseñantes que no eran del agrado de los
alumnos fueron destituidos, ya que se consideraba que sus opiniones eran
demasiado progresistas y que no eran de fiar. Esto corresponde al sistema
educativo albanés, muy vinculado al poder del ex dictador Enver Hodja y
que está en ruinas tras largos años de adoctrinamiento político. Lo
comento porque a veces me siento igual.




El señor PRESIDENTE: Su señoría ha consumido 29 minutos.

Por el Grupo Socialista tiene la palabra el señor Nieto.




El señor NIETO GONZALEZ: Procuraré ser breve y creo que lo voy a
conseguir. Después de oír abundante doctrina educativa impartida por
alguno de los intervinientes que me ha precedido en el uso de la palabra,
la verdad es que voy a intentar reflexionar sobre esa doctrina que se nos
ha dado a lo largo de esta tarde, para tratar de comprender algo, porque
no he comprendido prácticamente nada. Pensaba que estaba en otro sitio,
no en la Comisión de Educación y Cultura, en un acto como el de hoy, en
el que vamos a conocer y debatir el informe que presenta el Ministerio de
Educación en relación con la puesta en marcha de la reforma educativa a
lo largo de un curso escolar, del curso 1993-1994. Pero, en fin, oídas
las cosas que hemos tenido que escuchar esta tarde, la verdad es que
mejor no hacer referencia a ellas porque se descalifican por sí mismas,
no tienen ninguna conexión con la realidad que estamos tratando de
debatir hoy y, por lo tanto, no quiero decir más.

Quisiera agradecer al Ministro de Educación el informe escrito que han
preparado para esta sesión, que es extenso y claro, donde se recogen las
actuaciones del Ministerio de Educación a lo largo de un curso escolar,
el 93-94, y al que se adjunta una abundante documentación sobre todo la
normativa que se ha ido dictando por parte del Ministerio.

Dicho esto, también quisiera felicitar al nuevo parlamentario que se
incorpora a esta Comisión, el señor Cruz, portavoz de Izquierda Unida en
esta sesión, y no sé si también en las próximas, que estoy seguro que nos
hará interesantes aportaciones. Una muestra de ello ha sido la que nos ha
hecho hoy, también abundante y referida a casi todo.

A esta sesión que estamos teniendo hoy estamos obligados como
consecuencia de la disposición adicional tercera, punto 4, de la LOGSE,
que dice que el Ministerio de Educación debe presentar un informe, con el
fin de que las Cámaras, las Comisiones de Educación del Congreso y del
Senado conozcan, debatan y evalúen el proceso de desarrollo de la reforma
educativa, así como la aplicación de los medios humanos y materiales
precisos para la consecución de sus objetivos. El informe, en contra de
la opinión vertida por el señor González de Txabarri, se ajusta a lo que
dice la disposición adicional tercera en su punto 4. El informe recoge
aquellas normas reglamentarias básicas que, por lo tanto, afectan al
conjunto del Ministerio de Educación y a las comunidades autónomas que
tienen competencias en materia educativa, y también recoge lo que son las
normas que solamente afectan al ámbito territorial gestionado por el
Ministerio de Educación. Traer al debate en esta Cámara otro tipo de
normas elaboradas por comunidades autónomas con competencia plena en
materia educativa no sé si sería muy posible; quizá fuera interesante, no
lo dudo. Si S. S. lo planteaba en esos términos, comparto su opinión, en
el sentido de que lo considero interesante. Ahora no lo veo muy posible
y, desde el punto de vista legal, no sé si se podría tener un debate de
esas características en esta Comisión.

Dicho esto, como dice la disposición adicional tercera en su punto 4,
tenemos que debatir y evaluar lo que se ha hecho durante un curso
escolar, en relación con la aplicación de la reforma educativa y ver si
se han ido consiguiendo los objetivos que persigue la reforma educativa.

¿Cuáles son los grandes objetivos de la LOGSE? Son, resumiendo mucho, la
extensión de la escolarización, dotar a nuestro país de un nuevo modelo
de formación profesional y mejorar la calidad de la enseñanza. Durante el
curso 1993-94, insisto, curso al que corresponde este informe, ¿nos hemos
acercado a esos objetivos o no? Yo, si tengo que responder, diría que sí.

Se ha producido un avance importante para el logro de estos objetivos, a
pesar --y quiero reconocerlo de entrada-- de que ha habido unas
limitaciones presupuestarias importantes en el curso 1993-94. Desde
luego, si hubiese habido unos presupuestos más abundantes, estoy
plenamente convencido de que se hubiese podido hacer alguna cosa más. Los
presupuestos fueron los que fueron en el curso 1993-94, debido a la
situación económica general del país. No me cabe la menor duda de que al
Ministro de Educación le hubieran satisfecho plenamente unos presupuestos
más abundantes que los que pudo aplicar en el curso 1993-94. Pero con los
recursos presupuestarios disponibles durante ese curso se produjo un
avance importante en la aplicación de la reforma educativa y en el logro
de esos objetivos de extensión de la escolarización, de diseño de un
nuevo modelo de formación profesional y de mejora de la calidad de la
enseñanza. Además, si me permiten SS. SS., creo que el avance se ha
realizado, además, siguiendo un procedimiento adecuado. Y permítanme que
les dé cuatro razones, algunas de ellas están recogidas en el informe.

Creo que el procedimiento ha sido adecuado por las siguientes razones. En
primer lugar, porque se ha hecho en colaboración y en cooperación con las
comunidades autónomas que tienen competencias plenas en materia
educativa. En algunos casos, esta colaboración y cooperación se ha hecho
de forma bilateral y en otros casos, como se dice en el informe, en el
marco de la conferencia de educación. En esa conferencia de educación
--expresamente se cita en el informe-- se ha reflexionado en común acerca
de la aplicación de la LOGSE y se han acordado las normas básicas
necesarias para la aplicación de la reforma, que son



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competencias que tiene la conferencia de educación y que considero que es
en el marco adecuado en el que se debe reflexionar en común entre las
diversas administraciones educativas que tienen competencias plenas, y,
por otro lado, cuando hay que dictar alguna norma básica que afecte a
todos, también es el marco adecuado para acordar esa norma básica. Esa es
una razón que, desde mi punto de vista, creo que dice mucho a favor de un
procedimiento adecuado seguido por el Ministerio de Educación para la
aplicación de la reforma educativa. Como segunda razón, se ha negociado y
acordado con los sindicatos de profesores, con las patronales de la
enseñanza privada --aunque, es cierto, no se cita en el informe-- con las
que también ha habido negociaciones y acuerdos, con las organizaciones de
padres y de alumnos, se han negociado y acordado medidas tendentes a
favorecer la aplicación de la reforma. Como tercera razón, se han
sometido a consulta y debate de la comunidad educativa propuestas para
mejorar la calidad de la enseñanza de nuestro sistema educativo. A título
de ejemplo, sirva citar las 77 medidas para mejorar la calidad de nuestra
educación, que fueron sometidas a debate al final del curso que estamos
analizando por parte del Ministerio de Educación. Y, en cuarto lugar,
también a través de la información y debate que se ha producido en el
Parlamento y especialmente en esta Comisión de Educación y Cultura, en la
que hemos debatido y se nos ha informado por parte del Ministerio de
Educación de aquellos pasos importantes que se iban dando en el proceso
de aplicación de la reforma educativa.

Volviendo al principio, ¿en qué ámbitos se ha producido este avance? De
acuerdo con el informe, fundamentalmente en tres: en el desarrollo
normativo. Hay una reglamentación abundante de la LOGSE, tanto en normas
básicas que afectan al conjunto del territorio español como en normas que
exclusivamente afectan al territorio gestionado por el Ministerio de
Educación. Creo que se ha producido un avance importante en la
implantación de la reforma y, como se dice en el informe, se ha avanzado
de una forma importante en una serie de actuaciones en favor de la
calidad de la educación.

En lo que se refiere al desarrollo normativo, simplemente voy a citar
algunas de las que creo que son más importantes y que aparecen reflejadas
en el informe, como es la regulación de la formación profesional
específica, la regulación de la implantación de las nuevas enseñanzas, de
la educación de adultos, de la educación a distancia, de la organización
de los centros educativos, de la movilidad y formación del profesorado.

En el caso de la movilidad del profesorado se hizo mediante una ley
aprobada por las Cortes Generales, la Ley 24/1994, de 12 de julio, en la
que se establecen las nuevas normas de movilidad del profesorado,
conjugando concursos de traslados en los dos ámbitos, en el ámbito de
cada comunidad autónoma y en el ámbito general del país.

En cuanto al desarrollo normativo, destacaría dos cosas: la publicación
de 52 títulos de formación profesional y sus correspondientes currículos,
correspondientes a nueve familias profesionales. Y, en segundo lugar,
citaría el decreto de cooperación entre el Ministerio de Educación y las
corporaciones locales, que es muy importante y que puede dar mucho juego
a lo que van a ser las enseñanzas complementarias y extraescolares que se
puedan llevar a cabo en los centros educativos.

En el segundo apartado a que se refiere el informe, que es la
implantación de la reforma, parece evidente que a lo largo del curso
1993-1994 continúa de una forma gradual, sin problemas, la implantación
del segundo ciclo de la educación infantil, escolarizándose a lo largo de
ese curso el cien por cien de los niños de cinco y cuatro años y cerca
del 50 por ciento de los niños de tres años.

Durante este mismo curso escolar se implanta con carácter general el
segundo ciclo de la educación primaria. Quisiera resaltar que se hace
además de una forma homogénea en todo el país y en unas condiciones de
calidad similar en todo el país, incluido el mundo rural, donde a través
de los CRAS se dota a sus centros de unos medios tanto materiales como
humanos equivalentes a lo que tienen los centros del mundo urbano. Y se
lo dice un Diputado que lo es por una circunscripción con un mundo rural
muy amplio y que visita los centros, no que se limita a leer los informes
que aparecen en los medios de comunicación.

En este mismo punto de implantación de la reforma, quisiera hacer una
referencia, porque lo considero muy importante, a algo que aparece
detallado en el informe y que ha sido ampliamente tratado por el Ministro
en su intervención: se anticipa la reforma educativa en varios cientos de
centros de enseñanza secundaria. La anticipación de la reforma era uno de
los objetivos prioritarios del Ministerio de Educación. A lo largo del
curso 1993-94, a pesar de las limitaciones presupuestarias, se consigue
una anticipación muy importante de la enseñanza secundaria, como decía,
en varios cientos de centros escolares, a los cuales, por cierto, se dota
de más recursos para gastos de funcionamiento y en los cuales baja de
forma importante la ratio profesor/alumno; no aumenta, como he escuchado
en alguna intervención, sino que, más bien al contrario, hay una
reducción progresiva a lo largo de los últimos cursos, y en el de
1993-1994, objeto de debate esta tarde en esta Comisión, se produce una
bajada importante de esta ratio. En lo que se refiere a la formación
profesional, se implantan los módulos profesionales con carácter
experimental y se incrementan de forma notable las prácticas en las
empresas, ya iniciadas en cursos anteriores.

Por no hacer más referencias a otro tipo de enseñanzas, simplemente
destacaría dos cosas en este segundo apartado del informe relativo a la
implantación de la reforma. En primer lugar, desde el punto de vista del
Grupo Parlamentario Socialista, ha habido un buen ritmo en la aplicación
de la reforma de acuerdo con el calendario previsto y, en segundo lugar,
nos parece que la anticipación de la reforma en la enseñanza secundaria
fue muy importante durante el curso 1993-1994.

En el tercer apartado al que hace referencia el informe, mejora de la
calidad, parece evidente que a lo largo del curso 1993-1994, así como a
lo largo de los siguientes y de los anteriores, uno de los grandes
objetivos del Ministerio de Educación, que compartimos desde el Grupo
Socialista, fue mejorar la calidad de nuestro sistema educativo.

Especialmente



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en el curso 1993-1994, el objetivo se centra mucho en mejorar el
funcionamiento de los centros escolares. El Ministerio de Educación no se
queda con los brazos cruzados, sino, todo lo contrario, elabora una
propuesta de 77 medidas que, además, somete a debate social,
especialmente en la comunidad educativa. Como consecuencia de ese debate,
a continuación se pone en marcha una serie de programas que desde el
punto de vista del Grupo Parlamentario Socialista son muy interesantes y
que, desde luego, han contribuido a mejorar la calidad de la enseñanza en
nuestro sistema educativo. ¿Cuáles son? Voy a citar solamente algunos
para no cansar a sus señorías: apertura de los centros fuera del horario
escolar; la puesta en marcha y la regulación de la figura del
voluntariado para trabajar en los centros escolares; ampliación de los
equipos de orientación en los centros escolares y el aumento de los
cursos de formación permanente del profesorado por la vía tradicional a
través de los CEP, pero también a través de convenios con las
universidades.

Como consecuencia de ese debate social, de ese debate que se produjo en
la comunidad escolar, no solamente se ha posibilitado que el Ministerio
pusiera en marcha estos programas, sino que se ha posibilitado también la
elaboración de un proyecto de ley que está en estos momentos en debate en
la Cámara, sobre participación, evaluación y gobierno en los centros
docentes, que, sin lugar a duda, una vez que esté aprobado y se aplique
en los centros escolares, va a contribuir, en opinión de quien les habla,
de una forma importante a mejorar la calidad de la enseñanza en nuestro
sistema educativo. ¿Por qué? Porque va a incrementar la participación en
los centros escolares, va a contribuir a hacer más efectiva la evaluación
de nuestros centros escolares y de nuestro sistema educativo en su
conjunto y porque va a dotar de mejores medios para llevar a cabo algo
muy importante, la dirección de los centros escolares y la inspección en
el sistema educativo.

Por todo ello --y concluyo, señor Presidente--, en el Grupo Parlamentario
Socialista creemos que en la aplicación de la LOGSE a lo largo del curso
1993-1994 sin lugar a duda hay algunas sombras, pero son muy, muy
pequeñas y quedan totalmente esclarecidas por las muchas luces que hubo a
lo largo del curso a que estoy haciendo referencia en lo que se refiere a
la aplicación de la reforma educativa. En ese sentido, simplemente me
resta decir al Ministro de Educación que continúe la aplicación de la
reforma educativa durante el curso presente y el subsiguiente con el
mismo impulso que en 1993-1994 y con el mismo talante, que creo que eso
también es muy importante.




El señor PRESIDENTE: Para concluir el debate, tiene la palabra el señor
Ministro.




El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Señorías,
procuraré, siguiendo sus instrucciones, señor Presidente, ceñirme a las
cuestiones que se me han planteado y ser breve.

Agradezco su doble felicitación al señor González de Txabarri. Creo que
se trata de un informe completo que pretende, desde luego --quizás en
buena medida lo consigue--, dar cuenta del estado del sistema educativo
en este curso con referencia al curso 93-94 y al anterior. En cualquier
caso el informe está hecho con la voluntad de exponer cuál es el estado
del sistema educativo en el curso al que se refiere.

Yo también creo que es el informe previsto en la LOGSE, como ha dicho el
portavoz del Grupo Socialista. Quizás es que la LOGSE no previó un
sistema de distribución de competencias absoluto. Quizás es que estaba
pensando en un informe donde lo que se reflejara desde la perspectiva de
su presentación por el Ministerio de Educación y Ciencia fuera lo
relativo a la capacidad de ordenación general del sistema educativo que
mantiene la responsabilidad de la dirección del Ministerio de Educación y
Ciencia, y no tanto a las concreciones que se hubieran podido realizar
por cada una de las administraciones con competencia plena en el
particular.

En cualquier caso, reitero --porque ya lo dice el informe y lo ha
señalado también el portavoz del Grupo Socialista-- que el trabajo de las
administraciones con competencia plena sobre el sistema educativo
--central o autonómicas-- es un trabajo muy correcto que nos permite
avanzar día a día a través del pleno de la conferencia sectorial de
educación y a través de los diferentes grupos de trabajo o comisiones que
preparan estos plenos, que son un corto número a lo largo del año, pero,
sinceramente, muy operativos.

En cualquier caso, creo, efectivamente, que sería difícil arbitrar otro
informe como el que S. S. apuntaba, salvo uno meramente descriptivo sobre
el cual no se podría exigir al Ministerio de Educación y Ciencia más
responsabilidad que la relativa a la ordenación general del sistema y no
a determinadas concreciones que dependen de la priorización que por parte
de cada una de las administraciones se haga. Por supuesto, la misma
documentación que traigo aquí se ha presentado ya en el Senado, donde la
semana que viene tendré la oportunidad y la obligación de intervenir para
la defensa de este informe. En cualquier caso, he tomado buena nota de la
cuestión para comentarlo en conferencia de consejeros con los
responsables de otras administraciones. Daré cuenta a S. S. del resultado
de las conversaciones que vayamos teniendo.

Es diferente el caso de algunas cuestiones que en el informe se
introducen que tienen que ver con la actuación de todo el conjunto de
administraciones educativas con competencia plena, incluso las
administraciones autonómicas. Es el caso del INCE, porque los programas
que el INCE lleva a cabo se diseñan por un consejo en el que están
representadas todas las administraciones educativas, también por supuesto
la Administración del Gobierno central. El Consejo de gobierno del
Instituto diseña un programa general y unos programas específicos que son
de aplicación, a veces, en todo el territorio del Estado, a veces, sólo
en una comunidad autónoma, que nos puede servir de referencia o, a veces,
en comunidades autónomas que no tienen todavía competencia plena sobre el
particular. En este caso --luego tendré ocasión de referirme más
detenidamente a la labor del Instituto-- esa actividad sí está incluida
en el ámbito del informe, y lo estará más en lo sucesivo,



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cuando la actividad del Instituto comience a ser una actividad a pleno
rendimiento y no a través de programas fundamentalmente experimentales,
como son los que estaba realizando el Instituto en el curso 1993/94.

Pasa un poco lo mismo con el Plan Nacional de Investigación. Se diseña en
este caso desde la perspectiva de investigación educativa, desde la
perspectiva del Ministerio de Educación y Ciencia, fijando un conjunto de
objetivos prioritarios que conoce la Conferencia de consejeros, y los
concursos que en él se contienen son de carácter nacional. Las
convocatorias que en el Plan se establecen son convocatorias dirigidas a
objetivos específicos pero de carácter nacional, es decir, que puede
concurrir a ellas todo el conjunto de los profesionales de la enseñanza
en todo el territorio del Estado.

Solamente quiero decir a S. S. que, en efecto, aunque no se haga
referencia en el informe, es evidente que no podría cuantificar cuántas
reuniones se han realizado como se cuantifican en relación con las
organizaciones sindicales. Estas reuniones con las organizaciones
empresariales se mantuvieron en 1993/94 y se siguen manteniendo, y
menudean las relaciones con las organizaciones representantes de los
centros concertados, es decir, de los centros privados sostenidos con
fondos públicos, e incluso con aquellas organizaciones que representan a
los centros privados estrictamente, sobre los cuales los fondos públicos
no actúan. Tenga la seguridad, señor portavoz, de que efectivamente
trabajamos en conjunto y colaborando diariamente con todas las
organizaciones representativas de los sectores que intervienen en la
comunidad educativa.

El señor portavoz del Grupo de Izquierda Unida ha trabajado seriamente
también en el informe que se ha presentado, como lo acredita su
intervención. Yo he tomado nota de aquellas cosas de las que he podido
tomar nota y procuraré responder a sus interrogantes. Su señoría habla de
la tardanza en presentar el informe. El informe estaba preparado hace
algún tiempo, pero he preferido esperar a realizar la presentación formal
precisamente en estas fechas. Es posible que cuando se vaya depurando el
trabajo de evaluación acerca de cómo vayan funcionando los indicadores
sucesivos del sistema educativo, estemos en condiciones de presentar con
mayor antelación el informe sobre el estado de la Logse en un curso
determinado. En cualquier caso, creo que este informe cumple la función
fundamental, y es que SS. SS. puedan aponerlo en contacto con el informe
relativo al año anterior y con las actividades que SS. SS. conocen del
ejercicio siguiente o de los ejercicios sucesivos si fuera el caso. Son
frecuentes las comparecencias y las sesiones de control, SS. SS. conocen
el estado actual del sistema educativo, se trata simplemente de tener
algo que excede en mucho de un mero cumplimiento formal de la propia
Logse, de tener una apreciación de conjunto sobre el estado del sistema
en un momento dado.

En cualquier caso, estamos consiguiendo este curso, por ejemplo,
adelantar sustancialmente informes semejantes en lo relativo a otras
responsabilidades del Departamento, como son las de investigación;
procuraremos hacer lo mismo en relación con el informe previsto en la
correspondiente disposición transitoria de la Logse.

Se refiere S. S. a un conjunto de cuestiones ligadas, en primer lugar,
con el calendario de aplicación de la Logse, puesto que su calendario se
revisa en este momento. Es posible --seguro que es así, aunque no lo he
comprobado-- que en el contenido del informe se indique que es más
conveniente aplicar un calendario como el que se previó en el Decreto de
diciembre al que S. S. se ha referido. Yo creo que las razones están
explicitadas en muchas comparecencias públicas de este Ministro, incluso
en una comparecencia de este Ministro ante esta Comisión para explicar
justamente las razones de esa decisión, adoptada unánimemente, por
cierto, como luego recordaré también y como se ha dicho, por todas las
administraciones educativas para retrasar el calendario.

También es cierto que en relación con el calendario que había, el
calendario no sufre retraso alguno, sino una ordenación interna. El
calendario tiene la misma referencia final --y se discutió mucho,
existían administraciones educativas que querían superar la referencia
del año 2000--, que es justamente el año 2000, que tenía el anterior
calendario revisado por este Real Decreto. Se trata simplemente de
desplazar hacia el final del ciclo, hacia los dos últimos años del ciclo,
la mayor presión financiera que planteaba el calendario anterior. Esa
mayor presión financiera estaba situada justamente en el presente curso y
en el curso que viene y la hemos ubicado, sin alterar la fecha final del
calendario, en los dos últimos cursos de la década que se prevé en la
Logse para la aplicación de la reforma educativa. Esas son las razones
que en términos gráficos yo he expresado, con la idea de que prefiero que
no se resienta la calidad de la enseñanza por las prisas en la aplicación
de la reforma educativa que la Logse diseña.

Esto tiene que ver con la financiación a la que S. S. se refiere. Es
verdad que el presupuesto del año al que se refiere el informe es un
presupuesto de contención, como lo son los Presupuestos Generales del
Estado. El Gobierno se planteó, y es evidente que yo, como miembro del
Gobierno, tengo que suscribirlo, realizar un presupuesto que tuviera como
elemento fundamental la contención del déficit público desde la
perspectiva de poder cumplir los planes de convergencia que se habían
planteado desde el Gobierno y, desde ese punto de vista, yo he planteado
que todas las políticas sectoriales, incluso aquellas políticas que yo,
como S. S., más aprecio, que son las políticas ligadas a la
profundización en lo que hemos llamado Estado del bienestar, tienen que
ser políticas solidarias con la obtención de ese objetivo, entre otras
cosas porque si no conseguimos ese objetivo son precisamente estas
políticas sectoriales, estas políticas de carácter social las que se van
a ver más afectadas por los problemas de financiación.

Esto pasó en el presupuesto relativo al año 1994; pasó en el presupuesto
relativo al año 1993; pasó en el presupuesto relativo al año 1992 y, a
pesar de los recortes, no pasa en el presupuesto relativo al año 1995,
año en que el presupuesto de Educación y Ciencia, a pesar de la poca
fuerza que S. S. atribuye a este Ministro en el seno del Gobierno, sube
dos puntos por encima de la media de los Presupuestos Generales del
Estado; sube 2,1 puntos por



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encima de la media de los Presupuestos Generales del Estado.

También he explicado, señoría, que ese recorte o ese ajuste, que dos son
los conceptos diferenciados que pueden aplicarse a lo que sucedió en el
mes de enero con respecto al presupuesto de este año, para nada afecta a
aquellas cuestiones que tienen que ver con la calidad del sistema
educativo, para nada van a afectar, señoría, a las cuestiones que tienen
que ver con aquellas políticas priorizadas por mi Departamento.

No sé si me ha dicho S. S. que no se ha presentado la red de centros o
que la red de centros presentada es un fiasco. Esto guarda relación con
lo que la señora portavoz del Grupo Popular ha dicho en su intervención
--a la que ya llegaré-- en cuanto a la red de centro. La red de centros
se ha presentado. Mejor dicho, se han presentado dos redes de centros
diferenciadas, y digo presentado cuidadosamente porque tanto S. S. como
la señora Cremades conocen, sin duda, que se han presentado para que sean
debatidas por la comunidad educativa y por las administraciones que, aun
no teniendo competencia plena sobre el sistema educativo, deban opinar en
relación con la cuestión. Son redes educativas sobre las cuales las
administraciones educativas ya conocen, y las conocen porque en casi
todos sus efectos se han elaborado de manera coordinada y respecto a las
cuales se ofrece un tiempo para que los interesados, administraciones,
profesores, padres y madres, alumnos y alumnas, puedan estudiarlas y
sugerir las posibilidades de su revisión; que, por consiguiente, no se
dan como hechas, sino que constituyen un nuevo ejemplo de trabajo a
través del diálogo por parte del Ministerio de Educación y Ciencia y que,
hasta ahora, no han generado conflictos especiales y, creo, señoría, que
no han generado especial inquietud, sino un cierto grado de seguridad.

A la red de centros, cuando se apruebe, seguirán otras cuestiones ligadas
a las plantillas, a la distribución del profesorado, etcétera, sobre las
cuales es preciso ir trabajando poco a poco y siempre en colaboración con
los representantes de los profesores.

A continuación se refiere S. S. a que el informe no va acompañado de una
memoria económica. Hubiera sido una opción posible; en todo caso, aquí no
hay opacidad alguna; SS. SS. tienen a su disposición no sólo el
presupuesto que en su momento trabajaron, correspondiente a los dos
ejercicios del curso 1993-1994, sino las valoraciones que de la ejecución
de ese presupuesto se han hecho con posterioridad. Por eso, creo que el
informe que se presenta responde a la exposición que hace el Estado del
sistema educativo, sin que se haga ocultación de nada.

Finalmente, S. S. se refiere a la ley de financiación, a la iniciativa de
financiación, ingresada en el Congreso como fruto de una iniciativa
popular y que ha asumido el Grupo que S. S. representa. Los grupos
parlamentarios adoptarán posición en relación con este proyecto de ley.

Yo, desde la perspectiva del Ejecutivo, sólo puedo decir que me parece
que las leyes de financiación de carácter sectorial son leyes que no dan
resultado, y alguna experiencia existe en alguna política sectorial de
las que se realizan en el Estado español. Creo que la mejor ley de
financiación de una política sectorial es la de los Presupuestos
Generales del Estado y que, en cualquier caso, sea o no la mejor ley, es
la que más vale. Se lo digo a S. S. porque esto puede poner de manifiesto
mi postura en relación con la ley de financiación, que, por otra parte,
es una postura que no manifiesto en esta Comisión por primera vez. De
todos modos, es evidente que los grupos parlamentarios son soberanos en
relación con este asunto.

El desarrollo normativo. Dice S. S. que no es completo y cita el ejemplo
de la formación profesional. Me parece que en mi intervención he dicho, y
así lo contendrá el informe, que son 52 títulos los que se elaboran en el
período que comprende el informe. Estoy seguro de que S. S. conoce el
sistema de elaboración de los títulos de formación profesional, que, sin
embargo, introducen una jerga que parece no gustar mucho a la portavoz
del Grupo Popular. Siguen un proceso extraordinariamente complejo, y esto
es así porque una de las bases fundamentales --luego me referiré a la
otra-- de la nueva formación profesional, de la formación profesional de
la Logse, que se superpone a la antigua formación profesional de la Ley
General de Educación de 1970, es justamente el diseño de unos estudios
que se correspondan con las necesidades sociales. Esto exige que
intervengan un conjunto de órganos, entre ellos, la Conferencia de
Consejeros, que es la que lo sacaba adelante dictaminando de manera
preceptiva, y un conjunto de órganos de carácter colegiado de diferente
orden, y también intervienen los representantes de los sectores
productivos, es decir, empresarios y sindicatos, que en todos y cada uno
de los títulos profesionales intervienen de una manera sumamente intensa
y con mucho interés. Si algo hubiera que decir, señoría, en relación con
el trabajo que se hace en la definición de los títulos de formación
profesional, no sería justamente con respecto a este curso, en el que se
aprueban 52, pudiera haber sido con respecto al curso anterior, en el
que, si no me equivoco, se aprobaron 11. En este curso se aprueban los
títulos correspondientes a nueve familias profesionales, que podrán ser
impartidos a partir del próximo mes de septiembre. Luego me referiré a la
cuestión.

El informe no se refiere a las sentencias que se han pronunciado durante
el curso pasado por parte del Tribunal Supremo en relación con el
tratamiento de la alternativa de la religión, pero creo que S. S. conoce
perfectamente lo que se ha hecho y, fundamentalmente, lo que se ha hecho
en el período que excede desde el curso 1993-1994, que sólo estaría
cualificado con respecto a lo que nos ocupa ahora, porque ha habido cinco
sentencias que tienen que ver sobre el particular, pero la solución, como
SS. SS. saben, no se produce en el período del informe. Seguramente
podría extenderme mucho sobre la solución. No voy a hacerlo, pero sí
quiero decir a S. S. que considero que se trata de una solución
equilibrada, que se trata de una solución respetuosa con la Constitución,
con los acuerdos, es decir, con toda la legalidad, que se trata de un
sistema que permite posibilidades y, sobre todo, que se trata de un
sistema, el que hemos establecido, plenamente respetuoso con los derechos
de quienes quieren recibir enseñanza de la religión y quienes no quieren
recibirla. Esta es mi responsabilidad como Ministro de Educación y
Ciencia.




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Me hubiera gustado llegar a un acuerdo entre los sectores, y no fue por
falta de esfuerzo. La postura absolutamente antagónica de los sectores
educativos que tenían que pronunciarse sobre esta cuestión lo impidieron
y opté por una solución que creo equilibrada, en la que me afirmo y que,
desde luego, señoría, implantaré. Aquí no hay ninguna incógnita, ni hay
posibilidades de revisión. En absoluto. Es una norma dictada por el
Gobierno que me corresponde cumplir e implantar a partir del curso que
viene, cuando todo el desarrollo esté realizado, desarrollo que en este
momento tiene encargado una comisión de personas independientes del
Ejecutivo.




El señor PRESIDENTE: Señor Ministro, lleva veinticinco minutos hablando.




El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Sí, señor
Presidente, pero apelo a su benevolencia. Voy a intentar resumir en lo
posible, pero tengo que decir algunas cosas.




El señor PRESIDENTE: Señor Ministro, lo digo precisamente para que la
Comisión no incurra en descortesía con la persona del señor Ministro. Si
la Comisión se alarga en exceso, podría ser descortesía que, al final,
estuviese el Presidente y el Letrado, o algo así. No es la primera vez
que ha ocurrido en esta Comisión.




El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Estoy seguro
de que no, señor Presidente. Dos minutos.

Su señoría hacía referencia a la ausencia de una red de formación
profesional. Se ha desgajado de la presentación de las redes que hemos
hecho, en este momento en casi todas las provincias, y he presentado la
red completa de formación profesional en esta Comisión en la sesión
anterior en la que tuve oportunidad de estar.

Me gustaría extenderme sobre si hay regresión o no en lo que se refiere a
la participación y su reflejo en los reglamentos orgánicos de los
centros. No lo veo así, señoría, en absoluto.

También me gustaría, y no lo he hecho hasta este momento por respeto, ya
que es una de mis obligaciones fundamentales, referirme a los profesores
que han intervenido, hace pocas semanas, en el referéndum al que S. S. se
ha referido. Tampoco voy a hacerlo ahora. Lo único que quiero decir es
que, como una muestra más de participación, están abiertas conversaciones
(que, por cierto, van a buen ritmo) en el seno del departamento.

Creo, señoría, que las ratios disminuyen; no son ratios que se pueda
decir que son negativas, hay que verlas en positivo. Hemos avanzado sobre
la cuestión, hemos avanzado en materia de tasas de escolarización sobre
los porcentajes de ese curso que aquí se presenta. Sólo por citar un
ejemplo le diré que hay varias provincias españolas donde el cien por
cien de los niños de tres años están escolarizados, y hoy la
escolarización está por encima, en media, de la cifra que aquí se indica.

Por cierto, en las provincias con mucha estructura rural se pone de
manifiesto que sí estamos preocupados por el caso.

Es evidente que me interesa mucho dar mayor celeridad a las actividades
del INCE. El INCE empezaba con una nueva estructura en este curso. Está
encontrando ya su velocidad de crucero en el trabajo que realiza. Espero
que dentro de un plazo de tiempo, no me atrevo a decir cuánto, tendremos
construido un sistema estatal de indicadores de calidad del sistema, que
será muy útil para el ejercicio de las responsabilidades públicas sobre
el sistema educativo y para SS. SS., que tienen la obligación de
controlar ese ejercicio desde el Parlamento.

También me gustaría extenderme, señor Presidente, sobre el conjunto de
apelaciones con las que acaba S. S. su intervención, como si de fuegos
artificiales se tratara. Ha dicho, ni más ni menos, que no hay voluntad
política de llevar adelante la aplicación de la Logse, que la actuación
del Ministerio es opaca y sin transparencia, que limitamos la
participación, que no hay financiación, que esto genera extraordinarios
temores en el profesorado y gran frustración en todos los sectores de la
comunidad educativa. Veo que la señora portavoz del Grupo Popular afirma
con su gesto todos estos factores que el portavoz de Izquierda Unida ha
indicado como conclusión de su intervención. Precisamente iba a decir a
S. S., después de oír la intervención de la señora Cremades, a la que
ahora me voy a referir, que nuevamente coinciden ustedes con
planteamientos de la derecha.

La señora Cremades realiza una introducción a la que también me gustaría
contestar, pero no lo voy a hacer, señor Presidente. Espero que lo tenga
en cuenta. Luego entra en una serie de cuestiones de las cuales voy a
recoger algunas.

Le planteo seriamente, señoría, si las comunidades autónomas que aún no
tienen competencia plena en materia educativa deben integrarse o no en la
Conferencia de Educación, como me planteo si esas mismas comunidades
autónomas deben estar integradas en el Consejo de Universidades. Plantea
problemas incluso desde una perspectiva técnica, pero desde una
perspectiva práctica plantea más problemas de los que resuelve. Por eso,
lo que he decidido es establecer un sistema de relación directo. Están
funcionando unas comisiones que hacen planificación educativa con todas y
cada una de las comunidades autónomas hasta que se produzca el comienzo
de la transferencia del sistema educativo anterior a la universidad, para
el cual, señoría, sí que hay fecha, porque no sé si he entendido a S. S.

que no había fecha o que no se conoce la fecha de la transferencia
educativa. Todas las comunidades autónomas sin competencia plena en la
cuestión conocen perfectamente que la transferencia educativa de las
etapas anteriores a la universidad comenzará a partir del curso 1996/97.

Es una medida que está fijada en un convenio que cada presidente de
comunidad ha firmado con el Ministro de Educación y Ciencia. Precisamente
para llegar a ese momento es para lo que se constituye una comisión mixta
de trabajo, que permite ir planificando y que permite a las comunidades
autónomas sin competencia ir conociendo aquellas disposiciones de
carácter general (que pueden afectarles en su momento, incluso desde la
perspectiva del ejercicio de sus



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propias competencias) que conocen en conferencia sectorial las
administraciones con competencia plena. Estas comisiones de trabajo están
funcionando bien, una muestra importante es la presentación de las redes
de centros a que antes me refería.

Ya he hablado de la red de centros. Dice S. S. que deja mucho que desear.

Ya he contestado y, si S. S. me lo permite, no insisto más. Dice S. S.

que no se presentó por motivos electorales. Yo le digo a S. S. que la
prueba de que no había motivos electorales es que se presentó, salvo en
algunas provincias en las que no pudimos hacerlo, pero no se puede hacer
todo a la vez. Se ha presentado en muchos lugares y creo que de una
manera correcta. En cualquier caso, aquí sí que habría que preguntarse si
otras comunidades autónomas, con competencia plena sobre el particular,
han presentado o no la red de centros, porque todo lo que fuera de las
capacidades de ordenación general del sistema, que sólo corresponden al
Gobierno de la nación, S. S. me plantea, también puede tener reflejo en
la actuación de otras comunidades autónomas, pero en concreto las que
gobierna el partido de S. S. no han presentado la red de centros; hay
otras que sí.

Su señoría ha destacado que el calendario de la reforma --ya me he
referido antes a que no se puede llamar aplazamiento porque llegamos al
efecto final-- se había aprobado por unanimidad. He de insistir en que
todas las administraciones educativas creímos que era preferible
desplazar al final del ciclo ese mayor costo que se producía para los dos
cursos próximos. Esto, señoría, no retrasa la escolarización obligatoria,
porque estamos avanzando desde la perspectiva de la educación infantil,
pero estamos avanzando también desde la perspectiva de la anticipación.

Ya en 1993 hubo un esfuerzo importante. Para este curso hay un esfuerzo
importante en materia de anticipación de la reforma educativa y para el
próximo curso también hay un esfuerzo importante en materia de
anticipación de la reforma educativa. Y aprovecho para indicar ahora las
razones y los criterios. La razón de la anticipación, señoría, es que
como creemos en la reforma educativa, que servirá seguramente para algo
más que para leer el diploma final de bachillerato que tengan nuestros
chicos y chicas, queremos poner en práctica cuanto antes todas las
virtualidades positivas que la reforma genera. Pero si no fuera por eso
habría una razón fundamental. Juega de tal manera el nuevo sistema de
formación profesional que, si no anticipamos, no es posible empezar a
implantar la formación profesional con arreglo a las previsiones de la
Logse, porque sin duda S. S. recuerda --y es una pena, señor Presidente,
que no pueda extenderme más-- que con el nuevo sistema de formación
profesional desaparece el nivel de FP-1, para que todos los estudios de
secundaria tengan componentes tecnológicos que antes resultaban
exclusivamente predicados de la formación profesional.

Habla también de retraso, anticipación, escolarización. Ya me he referido
a las ratio. El haber tenido hace poco tiempo una comparecencia
específicamente dirigida a la educación especial y el haberse aprobado el
real decreto de educación especial hace un mes, creo que me permite no
referirme al tema.

El esfuerzo que se está haciendo desde el Departamento en materia de
escuela rural --lo decía el portavoz del Grupo Socialista-- creo
sinceramente que es extraordinario y pienso que es muy complejo --aunque
lo diga el Defensor del Pueblo-- equilibrar todos los factores que
confluyen en la escuela rural. Para decirlo gráficamente, señoría, es
posible que en algún caso haya que bajar las ratio, y las estamos
aplicando flexiblemente. Pero cuando bajar las ratio implica que no sea
posible asignar profesores especialistas y que, por consiguiente, no se
pueda aplicar la misma calidad de enseñanza que en las zonas urbanas,
pongo por caso, o cuando bajar las ratio significa que niños y niñas de
muy diferentes edades, que tienen que recibir una específica formación,
van a recibir la misma formación porque no podría ser de otra manera,
entonces señoría, habría que decidirse por no bajar las ratio. Habría que
decidirse por el sistema, que creo que está funcionando, de centros
rurales agrupados, bien dotados, con residencias, etcétera, sobre lo cual
en 1993/94 se trabajó mucho.

Se refiere S. S. --he acabado perdiendo el hilo-- al informe del Defensor
del Pueblo. Supongo que me permitirá S. S. que no me refiera a él. Todas
las quejas incluidas en el informe del Defensor están contestadas. La
contestación explica la mayoría de ellas y, en cualquier caso, se ha
tomado buena nota para revisar lo que hay que revisar para ejercicios
posteriores.

Es verdad que estamos mal en materia de formación profesional, pero
también es verdad que la formación profesional que estamos poniendo en
marcha en España no puede compararse con la de Alemania porque son
sistemas diferentes. La formación española es una formación profesional
de carácter reglado, extraordinariamente ambiciosa. El modelo que tienen
determinados países centroeuropeos es de carácter más ocupacional, otro
modelo en definitiva, que les viene funcionando, porque es más fácil de
implantar, entre otras cosas, desde hace bastantes años. Pero es evidente
que uno de los males de nuestro sistema es que todavía no hemos sido
capaces de implantar una formación profesional que S. S. seguramente
recuerda, por mi comparecencia de hace poco tiempo, que implica que en
torno a 30.000 jóvenes empezarán ya la nueva formación profesional el
curso próximo.

La empezarán con arreglo a nuevos estudios y con arreglo a un sistema de
prácticas obligatorio que no era el que preveía la Ley de 1970 y que a lo
mejor explica alguna variación en las cifras del informe de este año con
respecto del año pasado.

Vuelvo a insistir en que es lentísima la aprobación de la F. P. Señoría,
para este argumento le queda un mes. Dentro de un mes van a tener que
buscarse SS. SS. otro argumento: que hemos hecho mal los títulos, que no
funcionan o que no hay oferta suficiente. Yo he estado dos meses
contestando al argumento de la lentitud; argumento que con nueve familias
profesionales y 52 títulos --ya hubiera querido tenerlo en práctica
todo-- para este año no puede aplicarse. Le queda un mes, señoría. Dentro
de un mes, como le he dicho, estará definida la nueva formación
profesional y de 27.000 a 30.000 jóvenes --no recuerdo la cifra



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exacta en este momento-- comenzarán sus estudios de formación profesional
a partir del próximo curso con arreglo al nuevo sistema, con una red, por
cierto, que está diseñada y presentada en esta Comisión.

Su señoría me da un aviso como balance final. Me dice que ¡ojo!, que no
van a saber casi ni leer el diploma. Hace referencia S. S. --ya lo ha
hecho un compañero suyo de grupo esta mañana en la sesión del Pleno-- a
lo que al parecer nosotros opinamos de la prensa. Ya veo que S. S.

utiliza la prensa profusamente. Señoría, creo tanto en el nuevo sistema
educativo que el propio sistema educativo contiene algunas de estas
enseñanzas, que a SS. SS. no les gusta mucho, que enfrenta a los alumnos
con la lectura y el estudio de los medios de comunicación, eso sí,
señoría, desde la perspectiva crítica que impregna la LODE y que impregna
la Logse desde su preámbulo hasta su disposición final; desde una lectura
crítica del contenido de los medios de comunicación o desde la percepción
crítica de lo que es la realidad social que los medios de comunicación
debieran transparentar. Esa lectura crítica, señoría, sin duda, a
nuestros estudiantes, que quizá no supieran ni leer su diploma, les
llevaría a no entender lo que S. S. ha trasladado aquí desde --ha dicho--
un artículo de prensa. Su señoría ha hecho referencias a depuración; ha
hecho referencias a Albania; ha hecho referencias a la dictadura, que
sólo entendería en caso de que se refirieran a la limitación de tiempo
que le ha impuesto la presidencia de esta Comisión, pero señoría, en
ningún caso me parece que puedan aplicarse a nada de lo que hace no ya el
Ministerio de Educación, a nada de lo que hace el Gobierno.

Creo, señoría --ya se lo he dicho en alguna otra ocasión-- que todos los
ciudadanos y ciudadanas podemos dejarnos convencer por sus
planteamientos, que parece que ahora favorecen una aplicación de la
reforma educativa conforme es debido. No creo que ustedes vayan a poder
enseñarme nada sobre igualdad de oportunidades, participación en el
gobierno de los centros, igualdad, justicia, solidaridad. No es que crea
que todo esto sea privativo del socialismo, pero es consustancial al
socialismo, y dudo mucho que sea consustancial a sus planteamientos
políticos. Están ustedes triunfales. Ustedes sí que están triunfales,
señoría. Me acusaba al comienzo de su intervención de triunfalismo. Creo
que el informe no es en absoluto triunfalista. Pero he visto que su
intervención ha sido triunfalista. Yo también le doy un aviso. Como
ustedes se animen a hablar, los españoles y las españolas acabarán
dándose cuenta de dónde está la clave de sus programas educativos, si es
que los tienen.




El señor PRESIDENTE: ¿Qué grupos desean consumir un nuevo turno? (Pausa.)
Les ruego que utilicen un par de minutos. Entiendo que un análisis
general de la Logse se refiere a todo, al profesorado, a las materias,
etc. Pero esta Comisión suele celebrar todos los meses una sesión con el
Ministerio sobre temas específicos en materia educativa. Por ello
entiendo que no tiene por qué repetirse el debate en todas las sesiones.

Para este turno excepcional de un par de minutos, tiene la palabra el
señor González de Txabarri.




El señor GONZALEZ DE TXABARRI MIRANDA: Señor Presidente, convendrá
conmigo que tampoco solemos tener la oportunidad de debatir políticamente
estos temas. Nos aburrimos defendiendo enmiendas. Creo que el objetivo de
este debate es discutir políticamente. Señor Ministro, me llama
particularmente la atención este debate, desde ese convencimiento de que
hay que debatir políticamente el tema en esta Cámara.

Dice el portavoz de Izquierda Unida que lo que se gasta en educación, en
relación con el PIB, es el 4 por ciento. Llevo años siguiendo este tema y
eso no es así, por una sencilla razón, porque sólo se tiene en cuenta lo
que se gasta en educación en los presupuestos generales del Estado. Aquí
hay gente que se cree que el territorio de gestión del MEC es el Estado.

Esto nos pasa por hacer informes de este tipo. Siendo coherente con lo
que se ha dicho aquí tanto por la portavoz del Grupo Popular, como por
Izquierda Unida, en el País Vasco gastamos en educación cero. Esto es una
barbaridad. Estamos fomentando un debate que conduce a la barbaridad, al
dislate más puro. ¿Por qué? Porque se presenta un informe de gestión en
el que el núcleo central es territorio MEC. Y cuando se cifra lo que se
gasta el Estado en educación sólo se coge el tocho rojo del Ministerio de
Educación y Ciencia y se dice: estamos gastando en educación menos que
Irlanda y parecemos Turquía. Si no sabemos sumar. Es que para saber lo
que se gasta en este Estado hay que sumar; hay que sumar distintos
presupuestos de distintas administraciones. Esto es un dislate que
merecerá un segundo turno, por lo menos para que conste que hay un grupo
pequeñito, que por lo visto no está en sintonía con los demás, que dice
que en el País Vasco nosotros no gastamos cero en educación y con los
planteamientos que están haciendo ustedes nos están diciendo que estamos
gastando cero. Esta es la situación del País Vasco, de Navarra, de
Cataluña, de Canarias, de Andalucía. Aquí hay algo que no funciona, señor
Ministro. Es lo que quería decir en la primera parte de mi intervención.

Estamos confundiendo los términos de la propia discusión y después se
hacen afirmaciones tan rotundas como ésa.

Creo que la intervención de la portavoz del Grupo Popular, señora
Cremades, no ha sido triunfalista. Ha sido apocalíptica. Yo creo que,
salvo los jinetes, estaba todo. Ese es el problema. ¿De qué parte del
Estado se está hablando cuando se hacen esas evaluaciones y esas
afirmaciones? Del País Vasco, gracias a Dios, no. No hay quien sostenga
con un mínimo de rigor las barbaridades que se han hecho en la evaluación
de la aplicación de la Logse. Compararnos con Albania y que el señor
Presidente no llame al orden a mí me sorprende. Creo que se puede llegar
a un nivel de afirmaciones dentro de lo que es la inmunidad
parlamentaria, pero, señor Presidente, Albania, Turquía, Rusia...




El señor PRESIDENTE: Señor González de Txabarri, me ha parecido entender
que la señora Cremades estaba leyendo algo, no eran palabras suyas. Leía
un informe que no recuerdo en estos momentos si era de la OCDE o de algún
otro organismo. Por eso no le he llamado la atención. En todo caso, a
quien habrá que reclamar es al organismo internacional que probablemente,
como S. S. dice, hace lo



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mismo, es decir, utilizar las cifras de educación de los presupuestos
generales del Estado. Si la señora Cremades está usando cifras de la OCDE
--que no lo dudo-- probablemente habrá que tomar alguna iniciativa para
que también la OCDE sume. Esta Presidencia no ha considerado que la
señora Cremades estaba diciendo que este país era como Albania, sino que
en las ratio de inversión o lo que estaba señalando la OCDE nos pone en
un nivel parecido a Albania.




El señor GONZALEZ DE TXABARRI MIRANDA: Le agradezco la aclaración, señor
Presidente, pero la OCDE entiende que en el País Vasco no se gasta en
educación nada cuando coge esas ratio. En esta Cámara alguien tendrá que
decir que eso es una barbaridad y no se podrán traer documentos en los
cuales se sostengan esas teorías. En definitiva, cuando uno trae esos
documentos los está sosteniendo entre manos. Es una barbaridad que en
esta Cámara se sostengan esas posturas porque no es que no se tengan en
pie, es que son absolutamente falsas. Por eso --vuelvo a repetir-- creo
que el informe que se solicita en esta disposición adicional tercera de
la Logse no se debe entender en el sentido de que se pidan
responsabilidades al Ministro de Educación y Ciencia en esta Comisión,
sino que se pueda hacer el debate político de lo que está pasando en el
Estado. ¿Me va a decir el señor Ministro que no sabemos lo que gastamos
en educación en este Estado? ¿Que el Ministerio no tiene el statu quo de
inversión real, de dedicación al tema educativo y que si se dice que se
gasta el 4 por ciento del PIB se asume esa situación? Le diré que
haciendo sumas elementales de presupuestos de distintas administraciones
educativas del Estado llego a otras conclusiones. Sólo hago sumar. No
hago nada más. Creo que no es tan complejo que en la Conferencia
sectorial de educación se disponga de esos datos y podamos contar en esta
Comisión con ellas porque creo que nos hacen bien a todos. En debates
electorales, por ejemplo, el señor Ollero ha hecho afirmaciones en ese
sentido y reconozco que me escandalizo porque soy una persona proveniente
de este sector, que vivo este sector, y a esto no hay derecho. No hay
derecho que hablemos en estos términos. Cualquiera que haya seguido desde
fuera este debate está entendiendo que las ratio que se establecen aquí
son del conjunto del Estado, y no es así. Por ello vuelvo a solicitar al
señor Ministro un informe en el que, sin el factor responsabilidad --no
sé si me hago entender--, se discuta políticamente de cómo se está
llevando a cabo esta reforma, haciendo ver a esos agentes sociales que
los parámetros que están usando son radicalmente equívocos.




El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Cruz durante dos minutos.




El señor CRUZ ORIVE: Espero que sean dos minutos nada más.

En primer lugar, quiero agradecer al señor Ministro que haya contestado a
múltiples interrogantes que había hecho en la exposición, aunque con su
contestación tampoco me haya despejado las incógnitas en la mayoría de
los casos. Precisamente iba a introducir algún elemento de aquellos sobre
los que el señor representante del Grupo Vasco está poniendo el grito en
el cielo. Tiene razón al decir que partimos de determinadas cifras. Como
no disponemos de otras fuentes, a la hora de debatir datos económicos
usamos estos porcentajes. Yo dispongo en estos momentos de los datos de
federaciones de sindicatos estatales, que también están en el País Vasco
y barajan estas cifras. De todas formas, consciente de esa limitación,
querría contestar al señor Ministro su planteamiento optimista de la
mejora que ha habido en su Ministerio y que ha defendido en los
presupuestos educativos para el año 1995. Es evidente que hay una cierta
inflexión. Es decir, de los datos de que dispongo se desprende que en el
año 1995 el porcentaje respecto al PIB --lo digo entre comillas porque da
miedo emplear estas cifras-- pasa del 4 al 4,02 por ciento, se mejora en
dos centésimas, y que el peso del gasto en educación en el total de los
presupuestos generales pasa del 3,5 al 3,7, mejorándose también en dos
décimas, pero es totalmente insuficiente teniendo en cuenta que desde el
año 1989 ha habido un progresivo descenso del 4,5 al 4,4, etcétera.

También dispongo de datos recientes.

Cuando alguien se cree perfecto, cuando alguien ve con tanto triunfalismo
la realidad, es muy difícil mejorarla, cuando yo creo que entre todos
tenemos que mejorarla. Tendrían que ser más humildes y reconocer la
realidad. Yo soy profesor en activo, hoy me he dado de alta aquí, pero
sigo trabajando, sigo siendo un enseñante, vengo del colegio y todavía
mañana tengo clases porque estamos en las evaluaciones finales y tengo
que ayudar. Por eso le quiero decir que hay una gran intranquilidad y una
gran confusión en el sector del profesorado, ya que muchas veces la
reforma educativa llega a los centros, al realizar los currículum, más
con cambios terminológicos que de contenidos que hayan impregnado
ideológicamente al conjunto del profesorado. Y yo diría más. De dos o
tres años a esta parte, desgraciadamente, la reforma incluso ha perdido
dinamismo. Es decir, estamos en minoría los que la apoyamos en los
centros. Y yo soy de la parte de la trinchera que apoya la reforma, si
eso le sirve para su tranquilidad. Por eso me extraña mucho no ya los
fuegos artificiales que yo tenía, sino su traca final o su petardazo de
que coincido con la derecha. Coincido en el análisis de la realidad,
luego cada uno tenemos nuestra valoración. Pero es que hay que ser
bastante ciegos para no ver el fracaso escolar que hay, los terribles
problemas, la falta de recursos, las condiciones en que estamos
desarrollando la labor educativa, la gran preocupación que tienen los
padres. Por ejemplo, si hoy se hace una encuesta preguntando a los niños
si van a estudiar eso o van a estudiar BUP, los padres se agarran al BUP.

En estos momentos la ESO es una gran incógnita y están asustados porque
no saben qué va a salir de ahí. Estas son las cosas que duelen al sector
progresista que estamos comprometidos, dentro de la familia educativa, en
desarrollar y llevar a buen término la reforma. Simplemente quería decir
esto.




El señor PRESIDENTE: Señora Cremades, tiene la palabra por un minuto,
porque S. S. ha ocupado mucho tiempo en la primera parte.




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La señora CREMADES GRIÑAN: No hubiese intervenido si el portavoz del
Grupo Vasco no hubiese hablado con esa rotundidad y, francamente, le
hubiese pedido que retirase sus afirmaciones si no hubiera habido después
una aclaración. De todos modos, quiero matizar algo más.

En primer lugar, respeto muchísimo el País Vasco. En segundo lugar, para
mí las cifras son casi sagradas. En tercer lugar, mi informe, leído, no
ha citado para nada el 4 por ciento del PIB. Sólo ha aludido a dos
cuestiones. Por un lado, el gasto unitario por alumno, que equiparaba a
España con Irlanda y Nueva Zelanda y, por otro, respecto a la formación
profesional, que la poca dedicación y formación de nuestros alumnos nos
equiparaba a Turquía y Rusia. Lo lamento muchísimo, pero es un informe
realizado por el Comité de Educación de la Organización de Cooperación y
Desarrollo Económico, que va a celebrar una reunión en enero de 1996, en
París, en la que no voy a participar yo pero sí numerosos pedagogos, y
está publicado en la comunidad escolar internacional el 17 de mayo de
1993.

Simplemente le rogaría que cuando hablase se informase primero o matizase
sus palabras, porque, francamente, si usted está ofendido por su País
Vasco yo estoy ofendida como parlamentaria.




El señor PRESIDENTE: El señor Nieto tiene la palabra.




El señor NIETO GONZALEZ: Puesto que lo ha planteado el señor González de
Txabarri, tanto en su primera intervención como en la réplica, yo quería
referirme al tipo de informe que debe ser remitido a esta Comisión por
parte del Ministerio teniendo en cuenta lo que dice la disposición
adicional tercera en su punto cuarto. Yo interpreto esa disposición en el
sentido de que debe enviarse a la Cámara lo que significa la aplicación
de la reforma educativa a lo largo de cada curso escolar, en aquella
parte que corresponde implementar al Ministerio de Educación, que desde
el punto de vista normativo debe referirse a normas básicas que afecten a
todo el territorio español y a aquellas normas de aplicación exclusiva en
el territorio que gestiona el MEC, porque es complicado que se remitan en
ese informe normas de desarrollo de las otras administraciones
competentes en materia educativa que las que dictan normas las aplican en
su territorio. Yo creo que sería positivo que en ese informe se pudiese
contemplar todo, porque la reforma educativa se está aplicando en el
conjunto del territorio español. Ahora bien, lo veo difícil y complicado.

Me parece que la intervención del Ministro en el sentido de trasladarlo a
la Conferencia de educación es muy interesante e importante y, desde
luego, si fuera posible tener una visión de conjunto el Grupo Socialista
lo daría por bueno y por bienvenido, pero me temo que alguna resistencia
va a haber en alguna comunidad autónoma para aportar esos datos y que
vengan a debatirse a esta Cámara. Insisto en que sería mucho mejor que
esos datos viniesen a esta Cámara porque tendríamos una visión total, de
conjunto. Pasa lo mismo que con el PIB. Cuando se habla de la parte de
PIB que se dedica a educación, ¿qué se incluye? Depende. Cada uno
considera que sus cifras son sagradas. Se considera normalmente la parte
de PIB en relación con el dinero que figura en los presupuestos generales
del Estado para el Ministerio de Educación, no con lo que gastan otras
comunidades autónomas, ni con lo que gastan las administraciones locales,
que también sostienen con fondos públicos los centros escolares, ni con
lo que gastan o aportan otros Ministerios que tienen centros de formación
profesional, e incluso habría que tener en cuenta lo que aportan las
familias en algunos centros, que tampoco se tiene nunca en cuenta.

Entonces, ¿cuál es el gasto total en educación? Si sumáramos todo, creo
que desde Izquierda Unida se dejaría de decir lo que se dice siempre, que
nunca pasamos del 4 por ciento del PIB, porque evidentemente esa cifra
está muy superada. Y, desde luego, si manejásemos las cifras con
rigurosidad hablaríamos con menos tremendismo. Se ha hablado con
triunfalismo, pero aparte de con triunfalismo también con tremendismo,
con falso tremendismo por parte de algunos intervinientes, no sólo del
Grupo Popular sino de alguno más.




El señor PRESIDENTE: El señor Ministro ha consumido una hora y cuarto de
esta sesión, además de los volúmenes que nos ha remitido.




El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Señor
Presidente, en un intento de informar y de ser transparente y no opaco
ante esta Comisión, quisiera consumir medio minuto.

En este documento, como ya se ha dicho, no está presente la cifra de
participación en el gasto PIB. Yo repito una y otra vez porcentajes en
relación con el PIB del gasto educativo en España que tienen en cuenta
todos los factores que yo creo que deben tenerse en cuenta y que desde
luego no coinciden, en absoluto, con el 4 por ciento. Lo que pasa,
señorías, es que depende de cómo se quieran utilizar. Daría lo mismo que
el informe dijera otra cosa.

En cuanto a los datos que utilizan las organizaciones internacionales, se
produce el efecto que decía el portavoz del Grupo Socialista. En las
organizaciones internacionales, por ejemplo en el seno de la OCDE, hay
informes diferentes cuyos datos no coinciden. Si coincidieran, habría que
ver los conceptos, porque los países utilizan diferentes conceptos para
determinar qué es lo que participa del gasto educativo. Por ejemplo, si
en el gasto educativo de Alemania participara --no lo sé en este momento,
pero es muy posible-- el gasto en formación profesional, si aplicáramos
ese concepto nos traeríamos todo el presupuesto a la formación
profesional ocupacional. Esto es posible y explica muchas cuestiones.

Si hablamos de las divergencias entre una organización y otra, también
existen y a veces son muy significativas. Los informes de la OCDE y los
de Unesco, en relación con esta cuestión o con otras, difieren.

Trabajan con un plazo bastante amplio. El próximo informe que emita la
OCDE probablemente se refiera al año 1993 o quizá al año 1992. Estamos
intentando solucionarlo. Llevo bastante tiempo trabajando en ello,
intentando unificar los datos que se emiten desde la Administración
española a los diferentes organismos internacionales y depurar



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los conceptos a través del trabajo de nuestros representantes en esos
organismos. Quizá el primer informe que de verdad se corresponda con lo
que nosotros creemos sea el que se produzca dentro de dos o tres años.

Por otra parte, hay cuestiones --brevísimamente, señor Presidente, sólo
apuntarlas-- que hay que tener en cuenta cuando se comparan los sistemas
educativos. El sistema educativo español en estos momentos está haciendo
un esfuerzo de extensión importantísimo que plantea un conjunto de
problemas en la adaptación del sistema, que plantea un conjunto de
problemas en relación al gasto por alumno --porque se adapta de una
manera mucho más rápida de lo que han hecho hace bastantes años otros
países de nuestro entorno--, y que puede explicar determinados datos
incluso de frustración escolar. Aprovecho para decir, ya que viene al
caso, que no está creciendo con la aplicación de la reforma en relación
con el sistema anterior a la LOGSE.

Finalmente, señor Presidente, no creo haber pecado en absoluto de
triunfalismo. ¿Cómo no voy a reconocer la inquietud, aunque no dé clase
todos los días, que existe entre determinados profesores de determinados
centros? Tampoco se puede extender a todo el sistema esa tremenda
inquietud en relación con la reforma educativa. Es una reforma de tal
intensidad y de tal envergadura que produce, naturalmente, esa inquietud
en los afectados. Es una reforma, por otra parte, tan radical --porque
actúa en la raíz-- que tiende a producir inquietud. Lo que sucede es que
entre el triunfalismo y el catastrofismo, hay toda una zona intermedia en
la que podemos, a base de matices, llegar seguramente a un acuerdo.

Yo no creo haber sido triunfalista, y creo que S. S. ha dado la sensación
de que todo el sistema educativo es una verdadera catástrofe. Por eso
creo que coincide con otros planteamientos presentes en esta Cámara.




El señor PRESIDENTE: Concluido el orden del día, agradecemos de nuevo la
presencia en esta Comisión del señor Ministro de Educación y Ciencia, de
los portavoces y de los que han resistido hasta el final de la sesión.

Se levanta la sesión.




Eran las siete y diez minutos de la tarde.