CORTES GENERALES
DIARIO DE SESIONES DEL
CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
COMISIONES
Año 1994 V Legislatura Núm. 347
EDUCACION Y CULTURA
PRESIDENTE: DON JOSE LUIS MARTINEZ BLASCO
Sesión núm. 30
celebrada el jueves, 10 de noviembre de 1994



ORDEN DEL DIA:
Comparecencia del señor Ministro de Educación y Ciencia (Suárez
Pertierra), para:
--Informar antes de la reunión del Consejo de Ministros de la Unión
Europea (UE), el día 26 de mayo de 1994, sobre las cuestiones que han de
tratarse en dicho Consejo, muy especialmente en lo referente al
desarrollo y la aplicación del Libro Blanco «Crecimiento, Competitividad
y Empleo». A solicitud del Grupo Parlamentario Popular. (Número de
expediente 213/000226) (Página 10766)
--Explicar la situación generada en la comunidad educativa por las
actuaciones del Consejero de Educación, don José Crespo Redondo, en la
Embajada de España en Rabat. A solicitud del Grupo Parlamentario Federal
IU-IC. (Número de expediente 213/000308) (Página 10772)
Preguntas:
--Del señor Alegre Galilea (Grupo Parlamentario Popular), sobre medidas
para que en las pruebas de selectividad del curso 1994-1995 se reduzcan
los niveles de fracaso y de suspensos registrados en el curso anterior.

(BOCG, Serie D, número 133. Número de expediente 181/000905) (Página 10778)

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--Del señor Ollero Tassara (Grupo Parlamentario Popular), sobre ritmo de
porcentajes de ampliación del distrito compartido en los próximos cinco
años. (BOCG, Serie D, número 137. Número de expediente 181/000947) 10781
--Del mismo señor Diputado, sobre relación existente, en cada una de las
Universidades españolas, entre el número de peticiones de acceso
recibidas con referencia al distrito compartido y el número de plazas
efectivamente ofertadas en dicho concepto. (BOCG, Serie D, número 137.

Número de expediente 181/000948) (Página 10783)
--Del mismo señor Diputado, sobre experiencias disponibles sobre el
funcionamiento del sistema del distrito único en Madrid, Cataluña y
Andalucía, así como razones que impiden su extensión a otras Comunidades
Autónomas. (BOCG, Serie D, número 137. Número de expediente 181/000949)
(Página 10787)
--De la señora Romero López (Grupo Parlamentario Socialista), sobre
seguimiento del Convenio suscrito entre el Ministerio de Educación y
Ciencia y el de Trabajo y Seguridad Social para la formación teórica
básica de 30.000 aprendices. (BOCG, Serie D, número 149. Número de
expediente 181/001036) (Página 10790)
--De la misma señora Diputada, sobre financiación de la formación teórica
básica de 30.000 aprendices al amparo del Convenio suscrito entre el
Ministerio de Educación y Ciencia y el de Trabajo y Seguridad Social.

(BOCG, Serie D, número 149. Número de expediente 181/001037) (Página 10790)
--De la misma señora Diputada, sobre Comunidades Autónomas que hayan
suscrito convenios semejantes al firmado entre el Ministerio de Educación
y Ciencia y el de Trabajo y Seguridad Social para la formación teórica
básica de 30.000 aprendices. (BOCG, Serie D, número 149. Número de
expediente 181/001038) (Página 10790)
--Del señor Nieto González (Grupo Parlamentario Socialista), sobre
medidas para favorecer los estudios de filosofía en la enseñanza
secundaria. (BOCG, Serie D, número 149. Número de expediente 181/001039)
(Página 10795)
Dictamen, a la vista del Informe de la Ponencia, del proyecto de ley de
incorporación al Derecho español de la Directiva 92/100/CEE, de 19 de
noviembre de 1992, sobre derechos de alquiler y préstamo y otros derechos
afines a los derechos de autor en el ámbito de la Propiedad Intelectual.

(BOCG, Serie A, número 661. Número de expediente 121/000052) (Página 10798)



Se abre la sesión a las diez y cinco minutos de la mañana.




EL señor PRESIDENTE: Se abre la sesión de hoy, que tiene tres partes, las
dos primeras se desarrollarán durante la mañana y la tercera, el dictamen
de un proyecto de ley, será por la tarde.

En cuanto a las de la mañana, SS. SS. habrán recibido una pequeña
modificación en el orden del día, consistente en que, en primer lugar, se
van a celebrar las dos comparecencias previstas del señor Ministro de
Educación y, a continuación serán las preguntas.




COMPARECENCIA DEL SEÑOR MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA PARA:



--INFORMAR ANTES DE LA REUNION DEL CONSEJO DE MINISTROS DE LA UNION
EUROPEA (UE), EL DIA 26/05/94, SOBRE LAS CUESTIONES QUE HAN DE TRATARSE
EN DICHO CONSEJO, MUY ESPECIALMENTE EN LO REFERENTE AL DESARROLLO Y LA
APLICACION DEL LIBRO BLANCO «CRECIMIENTO, COMPETITIVIDAD Y EMPLEO». A
SOLICITUD DEL GP POPULAR. (Número de expediente 213/000226.)



El señor PRESIDENTE: Comenzamos, por tanto, por la primera de las
comparecencias, solicitada en este caso por el Grupo Popular, del señor
Ministro de Educación y Ciencia, para que informe, antes de la reunión
del Consejo de Ministros de la Unión Europea, del 26 de mayo de 1994,
sobre las cuestiones que han de tratarse en dicho Consejo, muy
especialmente en lo referente al desarrollo y aplicación del Libro Blanco
«Crecimiento, Competitividad y Empleo».

Señorías, les recuerdo, como siempre, que ésta es la peor sala de todo el
edificio y que hace falta un esfuerzo especial para que podamos oírnos
todos.

Tiene la palabra el señor Ministro de Educación y Ciencia.




El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Buenos días,
señorías.




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Se me pide que informe sobre el Consejo de Ministros de la Unión Europea
del día 26 de mayo de 1994, sobre las cuestiones que han de tratarse en
dicho Consejo, muy especialmente en lo referente al desarrollo y la
aplicación del LIbro Blanco.

Como SS. SS. conocen, la reunión del Consejo de Ministros de Educación de
la Unión Europea, prevista inicialmente por la presidencia griega para el
día 26 de mayo, tuvo lugar el día 21 de junio en Luxemburgo. Dicho
retraso se debió, por un lado, a la propia dinámica del debate educativo
en el seno de la Unión Europea, resultado de la entrada en vigor del
Tratado de Maastricht, el 1 de noviembre del año anterior y, por otro, al
alcance de los objetivos que había fijado la presidencia griega,
centrándose especialmente en la adopción de una posición común del
Consejo de Ministros de Educación de la Unión Europea, en relación con el
programa Sócrates.

El Programa Sócrates, como ya saben SS. SS., desarrolla el artículo 126
del Tratado de la Unión y en él se abordan las acciones de cooperación
educativa en el ámbito comunitario para el último lustro de este siglo.

Debido a la fecha de celebración del Consejo formal de Ministros el día
24 de junio y teniendo en cuenta el momento en que se recibió el índice,
no hubo posibilidad en su momento de la comparecencia solicitada, que hoy
se celebra. Sin embargo, para superar cualquier insuficiencia informativa
y habida cuenta de la importancia de los asuntos que se trataron allí y
de las resoluciones y conclusiones adoptadas en el mencionado Consejo de
Ministros, se procedió a dar información por escrito de todo ello a SS.

SS. mediante un informe de la reunión mencionada.

El orden del día de dicho Consejo fue el siguiente: Punto uno, propuesta
de decisión por la que se establece el Programa Socrátes. Punto dos,
aspectos culturales y artísticos de la educación. Punto tres,
escolarización de los hijos de población inmigrante en la Unión Europea.

Punto cuatro, programa marco de investigación. Punto cinco, propuesta de
decisión del Consejo por la que se autoriza a la Unión Europea para la
firma de la convención sobre el estatuto de las escuelas europeas.

Como pueden apreciar SS. SS., el desarrollo y aplicación del Libro Blanco
sobre «Crecimiento, Competitividad y Empleo» no formó parte del orden del
día. No obstante, alguna referencia haré a esta cuestión más tarde, una
vez que se considere, de forma sucinta, el contenido y el desarrollo de
la reunión del Consejo formal de Ministros de Educación.

Como ya he señalado a SS. SS., el programa Sócrates constituyó el punto
esencial del orden del día. Este programa desarrolla el artículo 126 del
Tratado y en él se especifican las acciones de cooperación educativa en
el ámbito comunitario. Estas acciones incorporan los programas educativos
ya existentes, Erasmus, Lingua, Arión, Eurydice, Naric, e introducen
otros nuevos con el fin de dar respuesta a lo establecido en el
mencionado artículo.

Desde un punto de vista jurídico, el Programa «Sócrates» es una decisión
cuya adopción, como tal acto jurídico, corresponde al Parlamento Europeo
y al Consejo, siguiendo el nuevo procedimiento de codecisión, previsto en
el artículo 189,b) del Tratado de la Unión Europea, con consulta al
Comité Económico y Social y al Comité de las Regiones, que ya emitieron
su informe favorable.

En esencia, el Programa Sócrates es un programa de ayudas económicas para
el quinquenio 1995-1999. Los destinatarios del programa son estudiantes
fundamentalmente y personal educativo y administradores de la educación,
aunque también se financian determinados procesos educativos y aspectos
no propiamente personales, currícula, planes, reformas, etcétera. El
Programa Sócrates introduce una mayor racionalidad al agrupar varios
programas diferentes así como una mayor transparencia y coherencia de las
iniciativas de la Comunidad en materia educativa. El agrupamiento de
estos programas producirá, sin duda, unas sinergias que antes estaban
latentes, pero que en el futuro conducirán a importantes logros en el
nuevo sistema que se crea en la cooperación educativa a partir de
Maastricht.

En segundo lugar, en el orden del día se incluyó el tema relativo a los
aspectos culturales y artísticos de la educación. Este punto no
presentaba dificultades desde la perspectiva española, dado que su
contenido responde a los objetivos de nuestro sistema educativo. Además,
fue objeto de estudio del Comité de Cultura y es resultado de los
trabajos de un grupo «ad hoc», en el que ha participado un experto de
nuestro Ministerio. En dicho proyecto de conclusiones, se hace referencia
al hecho de que una educación de calidad, que es un objetivo que se
establece en el propio Tratado de la Unión Europea, lleva implícito lo
cultural y artístico. Por otra parte, se señala que el proceso de
integración de Europa precisa que los sistemas educativos presten una
atención especial a la dimensión europea de la educación y ésta se
expresa, entre otros, en términos de conocimiento de la Historia, Cultura
y manifestaciones estéticas europeas.

Finalmente, los elementos culturales y artísticos del sistema educativo
ayudan a despertar en los alumnos cierta sensibilidad ante los problemas
sociales y humanitarios, a la vez que contribuyen a la consecución del
respeto a las minorías culturales y al reconocimiento de la existencia de
diferencias en la sociedad.

El tercer punto del orden del día lo constituyó la cuestión de la
educación de los hijos de la población inmigrante de la Unión Europea. El
contenido de este documento corresponde a acciones que ya se están
llevando a cabo en nuestro país. El tema de la escolarización de los
hijos de población inmigrante se analiza desde una perspectiva
intercultural, lo que coincide con el planteamiento de las acciones de mi
Departamento. No en vano, la Comisión de la Unión Europea ha seleccionado
dos proyectos pilotos en este campo, diseñados por el Ministerio para su
aplicación en España.

En este documento se insiste en la necesidad de adoptar medidas eficaces
y rigurosas en toda Europa, en el ámbito de la educación, para luchar
contra el resurgimiento del racismo y la xenofobia, teniendo en cuenta
que la clave de todos los esfuerzos destinados a fomentar la tolerancia,
el respeto y el entendimiento mutuos es una educación de calidad para
todos los alumnos. Por ello, es preciso



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fomentar la integración y el éxito en la escuela de los hijos de
inmigrantes, con el fin de crear ese clima de tolerancia y respeto ya
mencionado. Se propuso, pues, fomentar una educación intercultural
mediante la intensificación de la enseñanza de los idiomas de los países
de acogida y de origen y el fomento de una dimensión intercultural en
materias como Historia, Geografía y Literatura, y la adecuación del
profesorado a esta nueva realidad que se vive en Europa.

Como punto cuarto del orden del día, el Comisario Ruberti informó a los
ministros sobre determinados aspectos del programa marco de
investigación, que ya fue aprobado en la reunión del Consejo
correspondiente en el mes de abril.

En cuanto al último punto del orden del día, relativo a la propuesta de
decisión del Consejo por la que se autoriza a la Unión Europea para la
firma de la convención sobre el estatuto de las escuelas europeas, había
dos puntos significativos. Por una parte, se trataba de aprobar una
decisión siguiendo el procedimiento comunitario habitual. Y, en segundo
lugar, a continuación, habría de procederse a la firma por parte de los
ministros de la convención sobre el estatuto de las escuelas europeas.

Me referiré a continuación al desarrollo de la reunión del Consejo en
cada uno de estos extremos. Como ya he señalado, señorías, el punto más
importante del orden del día era la posible adopción de una posición
común por parte del Consejo sobre el Programa Sócrates. Algunas acciones
de este programa de gran importancia presentaban diversas dificultades
que impedían un acuerdo generalizado sobre las mismas. Estas cuestiones
son las siguientes: la financiación del programa, la base jurídica, la
denominación del capítulo 2, educación de adultos, la centralización y
descentralización de acciones y el Programa Lingua. Tras un amplio
debate, finalmente, el Consejo llegó a una posición común en las
condiciones que a continuación trataré de expresar a sus señorías.

En cuanto a la financiación del Programa Sócrates, es decir, la cantidad
total de recursos económicos para su desarrollo, fue la cuestión donde se
produjeron las divisiones más profundas entre los países miembros.

España, junto con algunos otros países, como Portugal, Bélgica, Dinamarca
e Italia, aprobó un montante de 980 millones de ecus, cifra muy próxima a
la propuesta por la Comisión, 1.000 millones de ecus, mientras que
Francia, Países Bajos, Reino Unido y Alemania, fueron partidarios de que
la cantidad asignada al Programa Sócrates no sobrepasase los 700 millones
de ecus. Dado el curso del debate, el Presidente suspendió la sesión
durante un largo tiempo para entablar negociaciones bilaterales que
culminaron en un acuerdo sobre la cifra, 760 millones de ecus, y en una
declaración conjunta del Consejo y la Comisión --esta declaración a
propuesta de España--, consistente en establecer una cláusula de revisión
según la cual, a más tardar tres años después del comienzo del programa,
el Consejo realizará una evaluación de los resultados alcanzados. Es de
esperar, señorías, que la cantidad de 760 millones de ecus pueda
incrementarse tras la segunda lectura del Parlamento Europeo.

En cuanto a la distribución de la cantidad total por capítulos, se entró
en un debate difícil que se saldó gracias a una propuesta española, que
sugirió fijar en el texto de la decisión los porcentajes mínimos
asignados a cada capítulo en la propuesta de la Comisión y permitir que
el sobrante fuese distribuido según el criterio del comité de gestión. De
este modo, a la educación superior --Capítulo 1 del programa-- le
correspondería el 55 por ciento, a la educación de nivel anterior a la
universidad --Capítulo segundo-- el 10 por ciento, y a medidas
transversales --Capítulo tercero-- el 25 por ciento. El 10 por ciento
restante se distribuirá por el comité de programa y según la situación y
las necesidades existentes.

En lo relativo al carácter del comité, existió una amplia divergencia
entre el Consejo y la Comisión. Mientras ésta propuso un comité
consultivo reservando para la Comisión la facultad de decidir sobre las
prioridades, distribución económica y reorientación del programa, el
comité de educación propuso por mayoría, con excepción de algunos países
que eran partidarios de un comité consultivo, un comité de gestión en el
que los estados miembros son los que marquen las directrices a seguir en
los asuntos anteriores. Aunque en el tema de la base jurídica existía un
amplio consenso de que la base jurídica es doble --la base jurídica
habría de ser, según esto, los artículos 126 y 127 del Tratado--, algunas
delegaciones insistieron en una única base jurídica. Por su parte, España
señaló el hecho de que la formación profesional reglada forma parte del
ámbito educativo. Con el fin de poder resolver los problemas que tenían
las delegaciones de estos países, Alemania sugirió aceptar la doble base
jurídica para los capítulos 2 y 3 e indicar que la base jurídica del
capítulo 1 es exclusivamente el artículo 126 del Tratado. Esta propuesta
fue, finalmente, aceptada.

Para seguir con la tradición comunitaria de dar un nombre a los
programas, se habían barajado varias denominaciones para el capítulo 2,
relativo a la educación universitaria. En relación con ello, no existía
ningún acuerdo, aunque la mayoría más numerosa sostenía el término
Schola, a iniciativa de la delegación española en el comité de educación.

Sobre la base de la defensa que la Comisión hizo de la propuesta del
Parlamento Europeo, el nombre de Comenius fue aceptado por el conjunto de
las delegaciones, renunciando España a su propuesta, que había obtenido
una mayoría de votos en el comité previo al Consejo. Algunos Estados
pretendían que la educación de adultos no fuera más que una medida
complementaria de escasa relevancia. La posición española fue favorable
al texto propuesto por la presidencia, por entender que la demografía
europea se caracteriza por el predominio de la población adulta y porque
una parte del desarrollo europeo se ha efectuado con el esfuerzo de los
emigrantes, entre otros españoles, a los que una mayor promoción
educativa habría de resultar claramente beneficiosa. Finalmente, se
aprobó el texto propuesto por la presidencia, con la modificación, no
obstante, de que se trata de una acción descentralizada.

Precisamente, en relación a las acciones centralizadas y descentralizadas
del capítulo segundo versó a continuación el Consejo. Acciones
descentralizadas son aquéllas cuya gestión es efectuada por los Estados
miembros, mientras



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que las acciones centralizadas son administradas por la Comisión Europea.

Ante las posibles posiciones enfrentadas, la presidencia propuso como
fórmula de compromiso dejar descentralizada la cooperación entre centros
escolares, que es la acción primera del capítulo 2, y centralizar la
educación intercultural, que es la acción segunda. Dicha propuesta fue
aceptada a condición de que la gestión de los proyectos de esta última
pase por el filtro de los países miembros, quienes serán los que los
presenten a la Comisión.

Paso, a continuación, al último aspecto del Programa Sócrates que suscitó
un intenso debate y que se refiere al Programa Lingua. Con excepción de
España, todos los países habían apoyado el que las lenguas oficiales,
junto con el luxemburgués y el irlandés, fueran las únicas cuyo
aprendizaje y enseñanza pudieran recibir ayudas comunitarias. España
había presentado una reserva de examen a este hecho en relación a la
ampliación de las acciones de objetivo lingüístico a las lenguas no
oficiales de la Unión Europea o que no formasen parte del nuevo acervo
comunitario en dichas acciones, que es el caso del luxemburgués y del
irlandés. Se trataba, por tanto, de ampliar las acciones a las cuatro
lenguas cooficiales existentes en nuestro país: catalán, euskera, gallego
y valenciano.

A tal efecto, se puso de manifiesto que la promoción de las aptitudes
lingüísticas es un factor considerado clave por España para la
realización del espacio europeo de cooperación educativa y para el
fortalecimiento de la comprensión y de la solidaridad entre los pueblos
de la Unión Europea, respetando su diversidad lingüística y cultural. En
este sentido, la delegación española señaló que la Constitución de 1978
concede el carácter de lenguas oficiales, además de al español, a las
lenguas históricas propias de ciertas comunidades autónomas. Además del
reconocimiento constitucional, resaltamos el hecho de que el uso de estas
lenguas constituye una realidad en todos los ámbitos de la vida ciudadana
y también en la educación.

Por este motivo, se señaló que era preciso que las acciones comunitarias
de carácter lingüístico recogidas en el Programa Sócrates incluyeran
lenguas que, aunque no estén extendidas en todo el territorio del Estado
español, son ampliamente utilizadas en la vida ordinaria y en el ámbito
educativo de las respectivas comunidades autónomas.

En consecuencia, la delegación española sometió a consideración de los
señores ministros el hecho de que las lenguas españolas mencionadas
formaran parte, junto con otras europeas, del Programa Lingua, y se
incluyeran expresamente en el texto del Programa Sócrates. La Comisión
planteó ante esta intervención algunas dificultades. Admitió la
posibilidad de incluirlas en el Programa Lingua sin que esta inclusión
alterase las condiciones de reparto del presupuesto para este Programa.

Otros países manifestaron una posición próxima a la posición española,
pero, finalmente, ante la expresión de algunas posiciones contrarias, la
delegación española presentó una declaración unilateral que leo a sus
señorías. Dice así: España confirma su petición de que se incluyan entre
las lenguas susceptibles de beneficiarse de la acción 1 del capítulo III
el catalán, el euskera, el gallego y el valenciano. La decisión debería
tomarse con motivo de la adopción definitiva del programa tras la segunda
lectura del Parlamento Europeo.

Hasta aquí el texto literal de la declaración unilateral.

Una vez terminado este debate, se adoptó la posición común del Consejo,
que se publicó en el diario Oficial de las Comunidades Europeas el 31 de
agosto de 1994.

El próximo día 5 de diciembre tendrá lugar la reunión formal de ministros
bajo presidencia alemana, en la que el Consejo se pronunciará sobre las
enmiendas a esta posición común efectuadas por el Parlamento Europeo en
segunda lectura.

El resto de los temas previstos en el orden del día de la reunión del
Consejo de la Unión a la que me estoy refiriendo, de 21 de junio, fueron
adoptados en los términos que antes mencioné de una forma unánime.

Finalmente, como Ministro de Educación, firmé en nombre del Reino de
España la Convención sobre el Estatuto de las Escuelas Europeas.

Hasta aquí, señorías, he expuesto todas las cuestiones que constituyeron
el contenido de la sesión del Consejo de Ministros de la Unión Europea
celebrado el pasado día 21 de junio en Luxemburgo. Como ya he señalado,
los aspectos educativos del libro blanco de la Comisión de la Unión
Europea sobre crecimiento, competitividad y empleo no fueron tratados en
la mencionada reunión del Consejo. Sin embargo, esto no quiere decir que
las propuestas y principios del libro blanco hayan sido olvidados por los
países miembros de la Unión. El capítulo VII de dicho documento se centra
en el análisis de la problemática de la adaptación del sistema educativo,
tanto en sus aspectos generales como de formación profesional, a las
necesidades del empleo, destacando su papel determinante en el
relanzamiento del crecimiento, la restauración de la competitividad y el
restablecimiento de un nivel de empleo socialmente aceptable por la
Comunidad.

Por tanto, dada su importancia, varios de los asuntos sobre los que se
está trabajando actualmente en el Consejo de la Unión Europea inciden en
algunos de los principios contenidos en el mencionado Capítulo VII del
libro blanco. Me refiero, entre otros, a la propuesta de decisión por la
que se establece en 1996 el Año Europeo de la Educación y de la Formación
y la propuesta de resolución del Consejo sobre calidad y prestigio social
de la formación profesional.

Nada más.




El señor PRESIDENTE: Además del Grupo solicitante, el Grupo Popular, ¿qué
otros grupos desean intervenir en esta comparecencia? (Pausa.)
Por el Grupo Popular, la señora Cremades tiene la palabra.




La señora CREMADES GRIÑAN: Gracias, señor Ministro, por su explicación,
pero no puedo dejar de expresar mi extrañeza por el aparcamiento de esta
comparecencia, que solamente puede estar relacionada con la
insignificancia del tema o con la dejadez del Ministerio. Ninguna de las
dos cosas en a a. Además, me asaltan más dudas o reflexiones, que voy a
exponer a continuación.




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¿Por qué no ha enviado el texto completo a los componentes de esta
Comisión? Porque hay que subrayar que el informe de la reunión del
Consejo de Ministros de la Unión Europea remitido a la Comisión de
Educación es superfluo y solamente contiene aspectos formales, está vacío
de contenido. Se trata de una serie de puntos que servirían para informar
a quienes estuviesen fuera de nuestro ámbito universitario y educativo,
pero no para profesionales y, aún menos, para los políticos de esta
Comisión.

Adentrándonos en el contexto, ¿por qué tan sólo se detalla el programa
Lingua? No convence; no convence porque dentro del ámbito universitario
se utilizan mucho más otros programas. ¿Qué pasa con los otros programas,
Erasmus, Comet, etcétera? ¿Qué relación tiene el Instituto Cervantes con
estos programas? Falta el conocimiento legislativo que vaya más allá de
las buenas palabras. En educación siempre se están empleando buenas
palabras, y es correcto, pero en el plano operativo falta bastante. Se
habla, a lo mejor, de la transición del sistema educativo al trabajo
--debería facilitarse mediante una formación más práctica y el
aprendizaje, garantizando un nivel mínimo más elevado antes de abandonar
los sistemas educativos--; se habla de la enseñanza que podría
relacionarse si se establecieran períodos de formación general; se habla
de que debería garantizarse una mejor coordinación entre las acciones de
las diferentes administraciones y organismos con responsabilidades. A mí
los términos «debería», «se establecería», etcétera, no me gustan. Me
gustan más los tiempos presentes o pasados; no me gustan, en absoluto,
los condicionales ni los subjuntivos.

También debo señalar que, como profesora universitaria y coordinadora del
programa Erasmus con ocho universidades europeas: Nimega, Lovaina, Roma,
etcétera, desde 1988 planteo numerosas dudas que se han suscitado dentro
de la universidad. ¿De quién depende la coordinación de estos programas
en el ámbito ministerial? ¿De quién depende la canalización y resolución
de los problemas derivados de esta movilidad? Porque el profesor
universitario se encuentra sin apoyo. Existen numerosos problemas y a mí
me hubiese gustado que en este informe se hubiesen resuelto --desconozco
si está en el contenido, pero no lo he visto en el texto que usted nos ha
enviado ni en sus palabras--, problemas que he centrado en tres puntos
principalmente.

En primer lugar, que no tenemos esa base jurídica a la que usted ha
aludido tanto; siempre estamos en las buenas palabras, pero, repito, no
tenemos un soporte legislativo. Le ruego, por favor, que nos lo envíe.

Tampoco conocemos bien, y este problema se está planteando continuamente,
la cuestión de la homologación y convalidación de los estudios. Los
universitarios se desplazan, trabajan, pero tienen un grave problema que
los rectores de las universidades no saben resolver y se queda tan sólo
en la iniciativa privada del profesor universitario y docente: que el
joven que se ha desplazado no puede resolver su homologación o su
convalidación, y lo cierto es que un sacrificio de este tipo necesita una
compensación académica.

En tercer lugar, existe un grave problema, el que siempre tenemos, que es
el asunto económico. Usted ha citado unas cifras cuantiosas, pero en la
educación no me preocupan, en absoluto, cifras de cantidad; me preocupan,
sobre todo, las cifras de calidad. ¿Por qué digo esto? Porque quien ha
seguido de cerca la evolución de los programas de la Unión Europea ha
visto que existe un problema que, lejos de resolverse, crece; ha crecido
desde el año 1989, con la caída del muro de Berlín. Ha crecido porque se
aumenta el número de subvenciones o de becas y, sin embargo, se reduce la
cantidad cedida; es decir, que dicha cantidad apenas cubre los costos de
desplazamiento y el joven universitario se queda sin cantidad para el
alojamiento y la subsistencia. Esto plantea una discriminación con los
alumnos universitarios europeos, especialmente holandeses, alemanes y
franceses. Digo esto porque es bien sabido que en estos países citados
existe una ayuda familiar o un complemento que da el Gobierno para
aquellos alumnos universitarios y, lógicamente, no parten de cero. La
ayuda del programa que sea, Erasmus, Comet, etcétera, es un suplemento
que le permite desplazarse y vivir un poco dignamente; sin embargo, el
universitario español parte de cero y, entonces, se plantea una situación
gravosa, con lo que la familia española tiene que entender, tiene que
tener un gran interés para apoyar ese desplazamiento de alumnos. Y le
puedo dar cifras. Por ejemplo, en programas concretos, como el que estoy
citando, de la Universidad de Murcia, aparece un desplazamiento de
alumnos muy reducido, salen apenas cinco, siete u ocho en algunos
programas, mientras que de Holanda, de Alemania y de Francia nos vienen
aproximadamente 50. Esto es un grave problema si hablamos de un mercado
de trabajo amplio y, sobre todo, si hablamos de especialidades
relacionadas con humanidades. Usted ha citado también algo que me ha
sorprendido, me ha alegrado profundamente, y espero que a lo mejor
encontremos la solución.

Ha comentado al principio de su exposición el conocimiento y la
profundización de la Geografía y la Historia que se observa en Europa. El
problema es que si se observa en algunos países europeos, en España,
desde luego, no; ni se observa en los programas de Instituto, ni se
observa en la universidad, ni se observa en los puestos de trabajo, y
algo mucho más doloroso, no se observa en los proyectos de investigación
de I + D, donde existe una clara diferenciación a la hora de conceder
estos proyectos, que siempre van destinados hacia la tecnología punta,
hacia sectores económicos, financieros, etcétera, y no hacia humanidades.

Este es un grave reto que creo que deberíamos afrontar.

Insisto en que me ha gustado mucho oír esas palabras, porque, a lo mejor,
si encontramos un apoyo en las humanidades, España sí que despegaría y
podríamos hablar de presente y no de futuro ni de subjuntivo.




El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Socialista, tiene la palabra la señora
Romero.




La señora ROMERO LOPEZ: Quiero agradecer al Ministro su presencia, aunque
tardía, para explicar las conclusiones



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del Consejo de Ministros con respecto a todos los temas que nos ha
expuesto. Mostramos nuestra satisfacción porque los programas europeos
sigan adelante en lo que se refiere a aquellos programas específicos
destinados a crear una cooperación educativa entre los Estados miembros y
compartimos algunas de las preocupaciones que se han suscitado en torno a
los aspectos tratados en este Consejo.

Nos satisface ver que algunos de los temas afortunadamente han salido
adelante, sobre todo, el tratamiento a la perspectiva intercultural de
los hijos de las poblaciones inmigrantes.

En cuanto a la firma por España de la Convención del Estatuto de las
Escuelas Europeas, nos alegra ver cómo los aspectos culturales,
educativos y artísticos de la educación están incluidos dentro de los
objetivos de nuestro sistema educativo y nos ha producido satisfacción
ver la postura de España con respecto a algunos de los temas decididos
sobre el Programa Sócrates o sobre otros programas, concretamente sobre
el Programa Lingua.

Creemos que la reunión del Consejo donde deban discutirse otros aspectos
de competitividad y empleo referente a la educación sin duda tendrá
aspectos que sean interesantes y deseamos que esa reunión se produzca
cuanto antes, debido a la importancia que se da en el libro blanco a
todos estos aspectos referidos a la formación.

Por otra parte, quisiéramos hacer, en último término, una pequeña alusión
a la intervención de la representante del Grupo Popular.

En primer lugar, vemos que tal vez hay algunos temas que puedan tener una
contestación no parlamentaria. Me refiero a determinadas dudas que ha
expuesto la portavoz sin duda porque tiene algunas preocupaciones
personales que ha transmitido aquí y que probablemente puedan tener
alguna respuesta en otra ocasión. Desde nuestro punto de vista, hoy no
era el momento para hacer este tipo de apreciaciones, aunque puedan tener
alguna respuesta parlamentaria; tal vez deberían formularse más
explícitamente, concretando cuáles son los puntos en los que el
Ministerio debería suministrar una información.

El Grupo Socialista no comparte su opinión acerca de la distribución de
los fondos destinados a los estudiantes, probablemente nunca estemos de
acuerdo en que no son suficientes esos fondos, y deberían incrementarse,
lógicamente; el criterio tal vez ha sido dar posibilidad a más alumnos
aunque el contenido de las becas sea menor. Nuestro criterio quizás siga
siendo el mismo siempre, deseando que, lógicamente, esas becas tengan
cada vez un mayor contenido. Y discrepamos acerca de la información, por
otra parte no muy específica, sobre la situación en otros países
europeos.

Esperemos que, en sucesivas comparecencias, el Ministro pueda dar algunas
explicaciones a planteamientos que sean más amplios y que no respondan a
cuestiones muy concretas que tal vez pudieran resolverse en otros
ámbitos.

(La señora Cremades Griñán pide la palabra.)



El señor PRESIDENTE: ¿Con qué objeto, señora Cremades?



La señora CREMADES GRIÑAN: Por alusiones, señor Presidente. Se trata de
una referencia muy concreta.




El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra, señora Cremades.




La señora CREMADES GRIÑAN: Simplemente una cosa. Mi exposición en
absoluto se ha centrado en cuestiones personales, puesto que ahora mismo
yo no llevo este tema. Son cuestiones que han surgido en reuniones en
Lovaina, o en Roma, existiendo un acta, y son preocupaciones que los
alumnos universitarios tienen; esto está suscitándose en Barcelona, en
Madrid, en Granada, en cualquier universidad. Simplemente son cuestiones
universitarias, no personales.




El señor PRESIDENTE: Hecha esta aclaración, tiene la palabra el señor
Ministro.




El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Señorías, en
primer lugar, quizá deba disculparme por la circunstancia de que no haya
podido producirse hasta este momento esta comparecencia, solicitada, creo
que en términos literales, sobre las cuestiones que han de tratarse en el
Consejo de Ministros, que primero llevaba fecha de 26 de mayo de 1994.

Nada más cerca de mi intención, pienso que demostrada, que proporcionar a
SS. SS. la máxima información sobre todas cuantas cuestiones afectan a la
actividad del Departamento. Vaya como circunstancia probablemente
atenuante la de que el orden del día y, por consiguiente, los contenidos
de la reunión no se fijaron hasta las vísperas de producirse --creo
recordar en este momento que cuarenta y ocho horas antes, aunque pediría
a SS. SS. que no se tomasen esta referencia al pie de la letra, porque
pueden haber sido tres días y no dos-- hasta las vísperas no sabíamos en
qué iba a consistir la reunión. Es más, los contenidos de la reunión,
siguiendo el orden del día, derivaron hacia cuestiones que, en principio,
se pensaba que iban a provocar menos problemas entre los Estados miembros
participantes en la reunión del Consejo de Ministros de Educación.

En cualquier caso, a los efectos de informar a SS. SS. de los contenidos
de la reunión del Consejo, se remitió ya, con fecha 12 de julio --creo
recordar que la reunión fue el 25 de junio-- a esta Comisión un dictamen
que procuraba salvar precisamente esa circunstancia de no haber podido
producirse la previa información. Un informe, yo entiendo que amplio
porque consta de 25 páginas, muy expresivo, me parece, de los contenidos
de los programas que, discutidos o no, fueron aprobados en la reunión del
Consejo de Ministros de Educación de la fecha de referencia y del
desarrollo de la reunión del Consejo que hoy he tenido ocasión de
ampliar.

En este momento no puedo afirmar --lo sabrá el Presidente de la
Comisión-- que se hayan remitido las correspondientes documentaciones de
apoyo, si bien pienso que se ha enviado la propuesta modificada de la
decisión del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se crea el
Programa de acción comunitario Sócrates, el dictamen sobre



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la propuesta de decisión del Parlamento Europeo y del Consejo por la que
se crea el Programa de acción comunitario Sócrates y la posición común
del Consejo de 18 de julio de 1994, con vistas a la adopción de la
decisión de equis número, del Parlamento Europeo y del Consejo, por la
que se opta el Programa Sócrates. Si así fuera, y si no inmediatamente se
remitirá, estaría en posesión de SS. SS. toda la información de que puede
disponer cualquiera de los miembros del Consejo de Ministros de Educación
de la Comunidad Europea.

Seguramente, con el manejo de esta información, muchas de las dudas que
S. S. ha expuesto o que pueden exponer SS. SS. quedarían resueltas. Y, en
cualquier caso, una vez que SS. SS. puedan estudiar esta documentación,
yo estaría plenamente dispuesto a discutirla sobre la base de la
expresión de los datos generales que afectan a nuestro sistema, a lo que
se refería la portavoz del Grupo Parlamentario Socialista, señora Romero.

Quizás así podría resolver algunas de las inquietudes que afectan a la
señora portavoz del Grupo Popular.

Por hacer expresión simplemente de aquello en lo que más ha insistido la
señora portavoz del grupo Popular y por poner de manifiesto cómo ha ido
funcionando el sistema de adopción de una posición común por parte de los
Ministros de Educación de la Unión en una materia que le interesa, como
es el caso de las becas Erasmus, integradas ahora como una acción
específica en el programa Sócrates y sobre las cuales podríamos volver a
insistir una vez que esta documentación fuera estudiada, le indico a S.

S. que el caso ha sido tratado con profusión y espero que atendiendo a
todas las inquietudes que plantearon no solamente España, sino otros
Estados miembros. Porque, sin perjuicio del número de estudiantes que
disfrutan de esas becas, donde puede haber diversas posiciones, como se
ha puesto de manifiesto, lo cierto es que todos los países hablan de
problemas de funcionamiento, como es natural en una situación de recursos
limitados. Por ejemplo, en relación con la financiación de las becas
Erasmus, Acción 2 del capítulo correspondiente a la enseñanza
universitaria, y como podrá comprobar S. S., hemos acordado que se habrán
de cumplir, para que las becas sean ciertamente provechosas, una serie de
condiciones como las siguientes: los estudios en el extranjero deberán
realizarse a tiempo completo y durante un período significativo, uno;
dos, las universidades de origen reconocerán plenamente los estudios
realizados en otros Estados miembros; tres, los estudiantes
universitarios habrán de poseer un conocimiento suficiente de la lengua
del país donde vayan a cursar sus estudios; cuatro, las universidades de
acogida no impondrán tasas de matrícula a aquellos alumnos que vayan a
realizar estudios en ellas; cinco, los estudiantes universitarios de
primer curso no podrán optar a becas de movilidad, etcétera.

En lo que se refiere a la financiación, la reunión del Consejo de
Ministros ha fijado, y sin problemas --por eso de esto no hablamos en el
desarrollo de la reunión, donde los problemas del programa Lingua fueron
exactamente aquellos a los que he aludido--, una distribución de los
recursos entre los Estados miembros, con arreglo a una serie de
criterios: una cantidad mínima que reciben los Estados miembros; una
cuantía determinada de cada beca con carácter máximo; una cantidad a
asignar a los Estados, además de las cuantías mínimas, que se basa en una
serie de parámetros que tienen que ver con el número total de estudiantes
que asisten a las universidades, con el número total de jóvenes de las
edades comprendidas entre 18 y 25 años, con el coste medio del viaje
entre el Estado de origen y el de acogida, etcétera, o que tienen que ver
con la protección de la igualdad de oportunidades entre los hombres y las
mujeres. Quizás esto, completado con la documentación que S. S. pueda
estudiar, pondría de manifiesto cómo los Ministros de Educación de la
Unión Europea, no sólo el Ministro que les habla hoy, han tenido
preocupación por acercarse a los problemas reales en relación con todas
estas cuestiones y creemos haber situado la cuestión en términos de un
correcto funcionamiento de todo el sistema ahora integrado en el Programa
Sócrates para el futuro.

En cualquier caso, reitero mi compromiso de remitir a esta Comisión, a
través de su Presidente, la documentación que hemos manejado, donde se
reflejarán todas estas cuestiones y probablemente se dará respuesta a
algunas de las inquietudes a las que SS. SS. se han referido.




El señor PRESIDENTE: Quedamos a la espera de recibir esa documentación,
que será remitida a los diferentes grupos.




--EXPLICAR LA SITUACION GENERADA EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA POR LAS
ACTUACIONES DEL CONSEJERO DE EDUCACION DON JOSE CRESPO REDONDO EN LA
EMBAJADA DE ESPAÑA EN RABAT. A SOLICITUD DEL G. P. IU-IC. (Número de
expediente 213/000308.)



El señor PRESIDENTE: Pasamos a la segunda comparecencia, a petición del
Grupo Federal de Izquierda Unida-Iniciativa per Catalunya, también del
Ministerio de Educación y Ciencia, para explicar la situación general en
la comunidad educativa por las actuaciones del Consejero de Educación,
don José Crespo Redondo, en la Embajada de España en Rabat.

Habida cuenta de que el tenor literal de la solicitud pudiera dar lugar a
algún tipo de indeterminación, rogamos a la señora Urán que, por dos o
tres minutos como máximo, amplíe los términos en los que está solicitada
la comparecencia, para que el señor Ministro pueda conocer con precisión
a qué se refiere.

La señora Urán tiene la palabra.




La señora URAN GONZALEZ: En primer lugar, deseo agradecer la
comparecencia del señor Ministro y, en menos del tiempo concedido, le
haremos una breve explicación de las informaciones que ha recibido este
Grupo, a través del presidente del Consejo de Residentes españoles en
Tánger y consejero, además, por Marruecos del Consejo General de la
Emigración y del Presidente de la Asociación Española de Residentes en
Marruecos, por las actuaciones



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que el consejero de Educación de la Embajada española en Rabat ha venido
efectuando en los centros de enseñanza media, en los institutos de
bachillerato, de las ciudades nombradas.

Según el escrito, que, además, ese Ministerio ha tenido que haber
recibido, puesto que se remitió en el mes de febrero de este año, estas
personas, en representación de las diferentes asociaciones a las que
representan, informan al Ministerio de Educación de diferentes
actuaciones del consejero en Rabat en la que estas personas consideran
que se conculcan derechos de los españoles residentes en estos centros y
de los profesores, generando una situación de crispación en la comunidad
educativa y en el profesorado, en general, en toda la comunidad, padres,
profesores, alumnos, que se ven afectados por decisiones que se pueden
considerar en algún momento arbitrarias e incluso algunas de ellas
declaradas ya ilegales por sentencias de tribunales.

Suponemos que, al haber recibido este escrito el Ministerio, nos podrán
explicar si estas actuaciones han sido tenidas en cuenta por el
Ministerio, qué medidas ha podido adoptar el Ministerio para subsanarlas,
qué es lo que se va a hacer con el consejero de Educación de la Embajada
de España en Rabat por este tipo de actuaciones y qué medidas van a
adoptar para que vuelva la normalidad a la comunidad escolar.




El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Ministro.




El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Señorías,
como seguramente conocen, las acciones de cooperación en materia
educativa entre los Reinos de España y de Marruecos se inscriben en el
marco del acuerdo bilateral que se firmó en el año 1980 en Rabat. Estas
acciones se han visto reforzadas por la inclusión de los compromisos
contraídos en este ámbito durante la cumbre hispano-marroquí que se
celebró en diciembre del año pasado en Madrid y para cuyo seguimiento se
ha celebrado recientemente en Rabat una reunión de alto nivel en la que
ha participado por parte española el Subsecretario del Ministerio de
Educación y Ciencia.

El marco normativo por el que se rige esta acción está regulado por el
Real Decreto 1.027/1993, de 23 de junio, que es el que regula la acción
educativa española en el exterior, y sobre esa base el Estado español
desarrolla diversos programas de actuación dirigidos a atender las
necesidades de la población española residente en el extranjero, a dar
cumplida respuesta a las demandas de enseñanza del español como lengua
extranjera por parte de la población, en este caso no española, y a
contribuir a la promoción y difusión de nuestra lengua y nuestra cultura
en el mundo, que son los objetivos básicos de nuestra acción educativa en
el exterior.

Por lo que se refiere a la acción educativa española, uno de estos
objetivos ha ido evolucionando en su finalidad durante los últimos años,
desde la primitiva de atender casi exclusivamente a una población escolar
de nacionalidad española, que fue muy numerosa en los dos primeros
tercios de este siglo, a la actual de promocionar y de proyectar la
lengua y la cultura españolas sobre la población escolar marroquí, sin
por ello abandonar la atención a los ciudadanos residentes de nuestro
país. Para esto, el Ministerio de Educación y Ciencia sostiene en
Marruecos una red educativa propia, compuesta por nueve centros docentes,
radicados en seis poblaciones distintas, con un total de 232 profesores
de primaria y secundaria, que durante el último curso ha atendido a 3.128
alumnos de los diversos niveles, desde la educación infantil hasta el
COU, de los que sólo un 25 por ciento, exactamente 799, eran de
nacionalidad española, siendo algo más del 70 por ciento de nacionalidad
marroquí y el resto de otras nacionalidades.

Hay una serie de aspectos, que podrían aludirse, que complementan esta
acción, como son cursos de perfeccionamiento para profesores de español,
que se celebran en Marruecos durante el curso escolar, o para profesores
de español, que tienen su sede en la Universidad de Granada, o para
inspectores marroquíes de lengua española, o apoyo a los departamentos de
español de distintas universidades, etcétera. Sobre todo ello recae la
acción de nuestra representación educativa en el Reino de Marruecos.

Habría que decir que la red educativa existente en Marruecos en estos
momentos ya no es producto de un sistema unilateral de actuación, sino
que, desde los acuerdos hispano-marroquíes inicialmente aludidos, forma
parte ya de un proyecto de cooperación bilateral que incluye otras
múltiples Secciones de ámbito diverso pero que, además, y en cualquier
caso, es indisociable de dicho proyecto.

La distribución de los centros de titularidad del Estado español en las
diversas ciudades marroquíes obedece, en cualquier caso, a la herencia de
un sistema probablemente hoy ya superado, lo que ha exigido un esfuerzo
de reordenación en los últimos años. Por esa razón, tanto los inmuebles
como las dotaciones de profesorado se han replanteado para, sin abandonar
los objetivos educativos que se abordan desde los centros existentes,
lograr racionalizar al máximo nuestras enseñanzas y el aprovechamiento,
al máximo igualmente, de los recursos que aplicamos a la materia de la
cooperación educativa.

En este sentido, probablemente sea de interés para S. S. que se están
efectuando, por una parte, algunas transferencias de edificios al
Instituto Cervantes, que realiza otra parte de la cooperación, así como
produciéndose algunas presentaciones conjuntas de la acción entre el
Instituto Cervantes y el Ministerio de Educación.

Para un futuro inmediato se prevé la construcción --que, en realidad,
será la remodelación de un edificio que ha sido cedido por las
autoridades marroquíes-- de un colegio español en Rabat, puesto que si la
presencia española está desarrollada como producto de una determinada
situación histórica en otras seis ciudades, creo que lo he indicado
anteriormente, de Marruecos, en Rabat existe un vacío de presencia
española, más acusado todavía si se compara con la existencia de otros
centros en ciudades de mucha menor importancia en la actualidad, desde
todas las perspectivas, incluso desde la existencia de colonia española.




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Todas estas cuestiones, que pretenden producir la reorientación de
nuestra cooperación educativa con el Reino de Marruecos, son las que
probablemente dan lugar a las reclamaciones a las que S. S. se ha
referido y que indicaba en el planteamiento de la comparecencia.

Desde nuestra perspectiva, la actuación de la Consejería española de
Educación en nuestra Embajada en Rabat y del consejero que la dirige ha
sido una actuación eficaz, que se ha ajustado a la normativa vigente, que
ha obligado, o que al menos ha permitido realizar determinadas
actuaciones en función de la eficacia, así como las directrices emanadas
desde el Ministerio de Educación y Ciencia.

En cualquier caso, quisiera añadir que la comunidad que conforma nuestros
centros educativos en Marruecos es, en un 75 por ciento, de nacionalidad
no española, y que creo que se está haciendo una labor muy importante
para, por una parte, la atención de nuestra colonia, pero, por otra, la
extensión de nuestra lengua y de nuestra cultura en el Reino de
Marruecos. En este sentido no queremos sino alentar un proyecto de
cooperación de calidad, en el que confluyan tanto las enseñanzas del
sistema educativo español como de la lengua española para todo tipo de
alumnos, así como los programas específicos de apoyo a nuestra lengua.

Por último, y por lo que respecta al colectivo de profesores y de
asesores españoles, y hay un número importante en Marruecos, no se han
detectado situaciones que puedan generar ningún tipo de alarma de
carácter generalizado. Se trata de un colectivo excelente, un colectivo
que ha estado bien seleccionado y cuyo funcionamiento puede considerarse
satisfactorio, tanto en lo que se refiere a los profesores que ejercen
funciones docentes cuanto en lo que se refiere al personal directivo de
los centros, lo cual no es óbice, naturalmente, para que pueda producirse
algún tipo de desencuentros que han de ser considerados, en mi opinión,
puntuales y normales en el seno de cualquier comunidad educativa, en un
sistema normal de funcionamiento.

En todo caso, en el supuesto de que se lleguen a generar conflictos
concretos que supongan una insatisfacción de carácter general, y
apreciándola así, asumo, señorías, el firme compromiso de investigar cada
caso convenientemente y de darles una cumplida respuesta, si así hasta el
momento no se hubiera producido.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Muchas gracias, señor
Ministro.

Además del Grupo solicitante de la comparecencia, Izquierda Unida, ¿qué
otros grupos desean intervenir? (Pausa.)
Tiene la palabra, en primer lugar, la señora Urán, por el Grupo de
Izquierda Unida-Iniciativa per Catalunya.




La señora URAN GONZALEZ: Señor Ministro, de sus palabras deduzco que
ustedes están respaldando totalmente la actuación del consejero de
Educación de la Embajada de España en Rabat, cosa que me parece lógica,
pero preocupa a nuestro Grupo ese respaldo tan sumamente fuerte, puesto
que en el escrito que obra en mi poder y que debe obrar también en poder
de ese Ministerio hay actuaciones que el propio Ministerio desautoriza al
consejero, por decisiones que él había tomado, haciendo interpretaciones
de las propias normas y directrices del Ministerio. Me voy a centrar en
tres muy concretas.

Durante el curso 1990-91 se denegó la posibilidad de repetir curso a
alumnos españoles en los centros, y estoy refiriéndome siempre a alumnos
españoles, no me refiero a los alumnos que puedan participar y que sean
de nacionalidad marroquí.

El Consejo de la Embajada de España en Rabat denegó la matriculación a
alumnos que repetían el tercer curso de bachillerato en los centros
marroquíes. Fue impuesta esta norma por parte del Consejero desde el
curso 1990-91 con carácter general en todos los centros españoles de
Marruecos. La Dirección General de Centros Escolares se pronunció en
escrito de fecha 19 de noviembre de 1993 desautorizando la decisión del
Consejero, puesto que esta medida discriminaba a los hijos de residentes
españoles en el exterior, en concreto, en estos centros en Marruecos.

El Consejero suspendió los consejos escolares en los centros españoles en
Marruecos a raíz de una interpretación del Real Decreto 1027/93, pero de
los que ya estaban constituidos, y según tengo entendido, y se lo puedo
leer, en ningún momento en este Real Decreto hay ninguna disposición
transitoria que diga que se tengan que suspender los centros ya elegidos.

Esta norma se puede aplicar a los consejos escolares que se tengan que
elegir nuevamente, pero que yo sepa, y creo que todas SS. SS. lo saben y
el señor Ministro también, las leyes no se aplican nunca con carácter
retroactivo y, sin embargo, en este caso se ha aplicado con carácter
retroactivo.

Me voy a ceñir a una sentencia, puesto que es una sentencia ya en firme,
en la que se le ha condenado a la Administración a hacer una devolución
de haberes por una decisión arbitraria del propio Consejero de no renovar
una comisión de servicios al entonces Director del Instituto Español
Melchor de Jovellanos, de Alhucemas, don Adrián Ruiz Laso, que fue
sancionado por falta grave con la suspensión de funciones de un mes y la
pérdida de la comisión de servicios en el extranjero. Y ha sido condenada
la Administración a la devolución de haberes por haber sido tomada la
decisión irregularmente y no acorde con la ley.

Por lo tanto, señor Ministro, yo creo que todo esto sí que ha generado no
solamente alarma sino además crispación, y no precisamente por las
medidas que pueda estar tomando el Ministerio para adecuar la red de
centros y para la cooperación con Marruecos en materia educativa desde el
Ministerio de Educación y Ciencia con los acuerdos bilaterales, sino por
actuaciones concretas y específicas de toma de decisiones del Consejero,
haciendo una interpretación, según nuestro Grupo, bastante particular de
lo que son las propias leyes que emanan del Ministerio. Y hay una nota
curiosa también pero que perjudica sobre todo a los alumnos, en la cual
el señor Consejero suspende la asignatura de griego en el tercer curso de
bachillerato, con el consiguiente perjuicio que eso ocasionan al resto de
los alumnos, cuando es una asignatura optativa que tiene que seguir
siéndolo según las propias normas del Ministerio de Educación y Ciencia.




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Por lo tanto, señor Ministro, nos gustaría que, además de que nos parece
muy bien que ustedes apoyen la actuación del Consejero, nos digan qué
medidas van a tomar para que este tipo de decisiones no sigan
perjudicando a la comunidad educativa española en Marruecos, que además
consideramos que lo está siendo cuando precisamente sus representantes
así lo están denunciando.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Por el Grupo Parlamentario
Popular tiene la palabra la señora Cremades.




La señora CREMADES GRIÑAN: Al hilo de sus palabras se me crea una
confusión, porque si es cierto que su preocupación por el buen
funcionamiento de la educación en todos los puntos es loable, sin embargo
las denuncias abundantes que están sobre la mesa --no solamente de índole
política, educativa, etcétera, sino también jurídica-- quiebran los fines
o los objetivos del citado Real Decreto 1027/1993. Allí se precisa que el
objetivo del Ministerio de Educación en enseñanza es atender a las
necesidades de la población española residente en el extranjero,
responder a las demandas de español como lengua española y contribuir a
la promoción y difusión de la lengua y de la cultura. Para ello están los
asesores técnicos que dependen del Consejero, que prestan asistencia
técnica, pedagógica y lingüística a los centros. Sin embargo, señor
Ministro, permítame que con la máxima corrección le diga que usted en
esta segunda comparecencia se ha ido por las ramas. Usted no ha
profundizado en absoluto en el tema que le planteaba la anterior
portavoz. Usted no se ha centrado en el tema del Consejero de Educación
que está dañando la imagen de este Ministerio. Y se lo digo con la máxima
sinceridad. Creo en usted y creo en sus proyectos, pero hay determinados
peones que están molestando, y Marruecos y Madrid están lejos, pero la
comunicación, los fax, están llegando con mucha celeridad.

En escritos que usted ha recibido se le han hecho preguntas muy directas
como: Señor Ministro, ¿qué pasa aquí? Es incomprensible esta actitud del
Consejero. Fecha 16 de diciembre de 1993. ¿Cuestiones? Las que se han
planteado aquí. ¿Temas? Matrículas aleatorias, consejos escolares
suprimidos cuando también en el citado decreto lógicamente se habla de
que contarán estos centros educativos con Consejero escolar cuando el
número de alumnos de nacionalidad española sea al menos del 50 por ciento
--en el caso de Marruecos, en la ciudad de Rabat por supuesto que lo
supera--. También usted ha recibido escritos el 25 de enero de 1994
hablando sobre el abuso de autoridad del citado Consejero en el ejercicio
del cargo --artículo 7.1 b)-- al imponer la difusión pública de unos
escritos que pertenecen al ámbito administrativo. Y hay diversos puntos
que usted conoce muy bien y, por lo menos, podía haber justificado, y a
la vez también hay contenciosos-administrativos puestos por numerosos
profesores hablando de la completa indefensión que les ha producido.

Yo creo, señor Ministro, que en estos momentos democráticos cualquier
español, cualquier persona, y máxime en el extranjero, donde la distancia
agudiza muchos los problemas, debería recibir una contestación real, y
sobre todo, señor Ministro, en esta Comisión de Educación donde todos nos
estamos dedicando con esfuerzo a descubrir y a exponer todas las
irregularidades manifiestas, creo que mereceríamos una atención mejor.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Por el Grupo Parlamentario
Socialista tiene la palabra el señor Nieto.




El señor NIETO GONZALEZ: Muy brevemente quisiera expresar la opinión del
Grupo Parlamentario Socialista en relación con este asunto que estamos
viendo en la comparecencia, en el que se denuncian por parte del Grupo de
Izquierda Unida algunas anomalías o irregularidades en lo que es el
funcionamiento de la red o de los programas de difusión y apoyo de las
enseñanzas del español en Marruecos.

Yo quisiera decir de entrada, coincidiendo con lo que exponía el señor
Ministro en su intervención, que en Marruecos existe desde mi punto de
vista una amplia y consolidada presencia educativa española que se ha ido
consiguiendo a través de una red de centros docentes yo creo que bastante
amplia y también a través de unos programas de difusión y apoyo a la
enseñanza de la lengua española, que se viene demostrando en los últimos
tiempos que funcionan bien.

El modelo que está funcionando en Marruecos --combinación de red de
centros y de programas de difusión y apoyo a la enseñanza de la lengua
española-- no es un modelo estático sino que es un modelo dinámico, vivo,
teniendo en cuenta que está evolucionando no solamente en Marruecos sino
en todos los países donde tenemos presencia, bien a través de una red de
centros --insisto-- o a través de programas específicos la acción
educativa española en el exterior y de una forma rápida especialmente en
los últimos tiempos, en los últimos años. Se está pasando de una
situación en la cual muy prioritariamente se atendía a los residentes
españoles a una situación en la que se mantiene la atención educativa a
los residentes españoles en Marruecos y en otros países --en este caso,
en Marruecos, que es de lo que estamos hablando-- pero, al mismo tiempo,
se está también atendiendo, y cada vez de forma más importante --el
Ministro decía que ya son el 75 por ciento--, a la población del país
donde están ubicados los centros españoles, en este caso a la población
marroquí. Por lo tanto, los centros están cambiando sustancialmente en
los últimos tiempos y tienen que seguir haciéndolo, abriéndose cada vez
más a los escolares del país donde está ubicado el centro español.

Según nuestra información, creemos que en Marruecos se está haciendo
adecuadamente. ¿Puede haber problemas? Siempre puede presentarse algún
problema en toda fase de cambio o de transformación. Según la información
de la que dispone el Grupo Parlamentario Socialista, no está sucediendo
exactamente lo que planteaban los dos grupos que me han precedido en el
uso de la palabra. Nosotros, por los datos que tenemos --y también nos
escriben desde Marruecos profesores que dan clase en los centros y



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padres que llevan a sus hijos a ellos--, creemos que la acción educativa
española en este país está funcionando adecuadamente. No quiero emplear
palabras excesivamente laudatorias, pero, desde luego, está funcionando
adecuadamente.

Por otro lado, teniendo en cuenta la información de la que disponemos,
existe un alto grado de satisfacción entre los profesores y los usuarios
tanto de la red de centros como de los programas de difusión y apoyo a la
enseñanza de la lengua española en Marruecos. Al decir usuarios me estoy
refiriendo a los padres y a los alumnos.

¿Que existe algún problema? Evidentemente. Existe alguna insatisfacción,
también lo sabemos, que afecta de forma individualizada a algún padre o a
algún profesor y, desde luego, creemos que si tiene solución --que en
algún caso la tiene, en otros posiblemente no-- debería solventarse.

Creemos que el lugar adecuado para dar satisfacción a esas
reivindicaciones de algún profesor que trabaja en los centros españoles
en Marruecos no es esta Comisión. Yo creo que debería tener un
tratamiento por vía sindical, por vía de acuerdo entre el afectado y el
sindicato que le representa con la Administración. Hay que tratar de
buscar una solución, que en algunos casos pienso que puede ser posible y
en otros quizá no.

Si traemos aquí, a un debate como el que estamos manteniendo hoy, un tema
menor, un tema singular que tiene detrás nombres y apellidos, estamos
creando confusión en la opinión pública. Estamos transmitiendo a la
opinión pública la sensación de que tanto la red de centros docentes en
Marruecos como los programas de difusión de nuestra cultura en este país
son un desastre, que están funcionando mal. Y la verdad es que ésa no es
la realidad. La realidad es justamente todo lo contrario. El
funcionamiento global de la acción educativa española en Marruecos es,
insisto, desde nuestro punto de vista, bastante satisfactorio.

Por tanto, lo que pido al Ministro es que el Ministerio siga adelante con
lo que se está haciendo en estos momentos en Marruecos, siga adelante con
la extensión de centros educativos en este país, siga adelante con la
remodelación y la adecuación que necesita nuestra red de centros y
nuestros programas en Marruecos para adaptarlos a la realidad, para hacer
posible que cada vez más ciudadanos marroquíes pasen por estos centros
educativos españoles y accedan a nuestra lengua y a nuestra cultura. Y,
desde luego, también le pido que se abra una línea de diálogo por el
procedimiento que sea para solucionar estos problemas muy, muy singulares
que existen y que hoy se han querido elevar a categoría en esta
comparecencia parlamentaria.

Termino mi intervención diciendo que fundamentalmente coincidimos como
Grupo Parlamentario con lo que se está haciendo día a día como acción
educativa por parte de España en el Reino de Marruecos.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Para cerrar el turno de
intervenciones en esta comparecencia, tiene la palabra el señor Ministro.




El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Quisiera
insistir en algo que ha sido el punto de partida de la intervención del
portavoz señor Nieto y es que nuestro sistema de cooperación en el ámbito
educativo en el exterior, si de verdad se quiere que responda a los
intereses del Estado, ha de pasar por planteamientos de cooperación que
se superponen a planteamientos de mera atención --que no hay que olvidar,
por supuesto, y que hay que atender-- a aquellos nacionales españoles que
viven en el exterior. Se trata de un planteamiento mucho más amplio y que
produce mejores resultados para la educación en sí misma, para la imagen
de España en el exterior y también desde la perspectiva de la integración
de los niños y de los jóvenes nacionales españoles.

Desde esta óptica, que supone un profundo cambio --como acredita el
Decreto, varias veces citado, de 1993, que regula la acción educativa
española en el exterior--, es como hay que plantearse el problema objeto
de esta comparecencia. Esto ha supuesto un cambio sustancial que puede
dar origen, como luego diré, a algún tipo de tensiones. En cualquier
caso, los principios que guían la acción educativa española en el
exterior son aquellos principios a los que he aludido que tienen como
punto de referencia básico e indudable mantener una imagen de nuestro
sistema educativo, además de en lo asistencial, en el exterior, correcta
e integrada.

En nuestra acción cooperativa con el exterior siempre se producen algunas
tensiones y algunos conflictos. Esto es producto de la especificidad de
la acción educativa en el exterior, no sólo en el Reino de Marruecos,
sino en otros países donde actuamos con la misma o semejante intensidad.

Se producen también, por qué no, por la lejanía y por la superposición
sobre el sistema educativo español de los sistemas educativos propios de
los países donde nuestra acción educativa externa se ejerce.

Sus señorías han citado algunos casos. No dispongo de los escritos --de
los que, sin duda, nuestros servicios, por supuesto, disponen--, pero sí
he podido identificar entre los casos que han citado la señora Urán y la
señora Cremades cuatro supuestos a los cuales voy a pasar a referirme a
continuación en términos muy concretos.

El tratamiento de todos estos supuestos --y seguramente, desde mi
perspectiva, de otros que pudieran darse-- pone de manifiesto justamente
cómo la acción del departamento es flexible, que no busca por encima de
todo respaldar, cuando no sea conveniente o no sea correcto o cuando se
base en actuaciones incorrectas, a nuestras autoridades educativas en el
exterior, sino que busca aplicar los mejores criterios para el éxito de
la labor que estamos acometiendo, que es una labor de mucha envergadura
además de una labor muy específica.

Se ha referido la señora Urán a la denegación de matrícula que afecta a
algunos alumnos españoles en concreto. Esta es una cuestión que tiene que
ver justamente con nuestra imagen en el exterior, con la dignificación de
la acción educativa externa, con la promoción de la acción educativa a
través de los centros docentes españoles en el Reino de Marruecos. A
partir de una realidad, la de que algunos de los centros españoles de
referencia corrían el



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peligro de convertirse en centros de repetidores, con la influencia que
esa cuestión tiene sobre la calidad de los estudios, se exigió a partir
de 1991, con determinadas actuaciones más o menos enérgicas, un nivel
mínimo de rendimiento tanto a los alumnos marroquíes como a los alumnos
españoles, cosa que no se puede perder de vista. Es una política
educativa que por otra parte confirma, sin perjuicio de lo que luego
diré, el propio Decreto de acción educativa en el exterior, que dispone
que el Ministerio de Educación y Ciencia fijará asimismo criterios de
permanencia en los centros en función del rendimiento académico.

En un caso concreto de denegación de matrícula por tercera vez
consecutiva, que creo que es al que se refiere la señora Urán, a un
alumno, en este caso español, de un centro de Tánger, la Dirección
General de Centros Escolares, en noviembre de 1993, declaró, primero,
incorrecta la decisión adoptada por la dirección del centro educativo de
Tánger, para rectificar, en otro escrito posterior, ante determinadas
circunstancias nuevas que habían surgido, declarando correcta la
actuación del director del centro a la vista del artículo 17 del Real
Decreto de acción educativa en el exterior, que había sido aprobado meses
antes. Quizás esto contribuya a aclarar la cuestión y a poner de
manifiesto cómo se trata de aplicaciones sensibles de la legalidad para
la mejora de nuestro sistema.

En algunos supuestos ha habido una retención de haberes --a lo que S. S.

se refería--, en el caso de algunos profesores, por causa de enfermedad.

El caso hace referencia al curso 1992-93, que afectó a varios profesores
adscritos a centro docentes españoles en Marruecos que se vinieron a
España durante determinados períodos, en situación de baja por
enfermedad. Se les privó, durante estos períodos, de un concepto
retributivo llamado exactamente asignación especial por destino en el
extranjero, ya que durante tales períodos no estuvieron en el extranjero.

Es verdad que, haciendo uso de criterios de flexibilidad, posteriormente
fueron devueltas estas cantidades que habían dejado de percibir y que
fueron retenidas, y que a partir del curso 1993-94 ya no se han producido
estas retenciones, a pesar de que, en una aplicación en sentido estricto
de la legalidad, las retenciones pudieron ser consideradas como
correctas, ya que durante estos períodos de baja por enfermedad no
estuvieron en el extranjero. Sin embargo, se ha restablecido la situación
a su punto de origen, aplicando criterios de flexibilidad en el
cumplimiento de la norma.

La enseñanza del griego en los centros docentes españoles en Marruecos.

El problema, como sucede con otras cuestiones en las que tendrán ocasión
de entrar SS. SS. a lo largo de esta mañana con determinadas preguntas
parlamentarias, es que el tiempo de estudios de nuestros niños y niñas y
de nuestros jóvenes es un tiempo, no dijo escaso, pero sí limitado, y en
este tiempo limitado hay que introducir la docencia de un conjunto de
asignaturas, algunas de las cuales constituyen enseñanzas mínimas, otras
constituyen contenidos obligatorios, otras constituyen contenidos
optativos. En el curso 1990-91 se sustituye la opción del griego
existente en 3.º de BUP por la de ciencias naturales, fundamentalmente
por la aplicación de un principio que considero básico desde la
perspectiva de nuestra acción educativa en el exterior, que es la
introducción del árabe, que es precisamente la lengua del lugar donde
estos estudios se producen y que hay que atender. Por consiguiente, la
supresión del griego en estos centros docentes españoles responde a
criterios generales de la oferta educativa y a la adaptación de este
sistema al país donde nuestro centro extranjero radica. Por eso se
sustituyen las opciones indicadas, presionadas por la introducción de
otro idioma como es el árabe, en el contexto al que antes me he referido.

El único supuesto que he podido identificar en las referencias de la
señora Cremades hace alusión a la supresión de los consejos escolares en
los centros docentes españoles en Marruecos. El propio Decreto --tan
citado-- que tiene que servir de marco a toda esta regulación y que
estamos desarrollando en este momento por medio de una orden ministerial
establece que en los centros docentes de titularidad del Estado español
en los que el número de alumnos de nacionalidad distinta de la española
supere el 50 por 100 del total de alumnos del centro, no se constituirá
el consejo escolar del centro. No habrá consejos escolares, en función de
la entrada en vigor del Decreto de agosto de 1993, a partir del curso
académico 1993-94 en los centros marroquíes, y si tenemos en estudio un
proyecto de orden ministerial que establezca un sistema de participación
alternativa a los consejos escolares. En concreto, existen ya en este
momento mecanismos de consulta con las APA, en Marruecos y en el resto de
los países donde se mantiene nuestra acción educativa en el exterior.

Todas las reclamaciones que se produzcan serán convenientemente tratadas.

Se han girado inspecciones a nuestra acción educativa en Marruecos. El
juicio de carácter general es que se puede estar satisfecho de esta
acción educativa. Reitero el compromiso que asumí al final de mi primera
intervención ante SS. SS.: todo lo que haya de corregirse, se corregirá,
y, añado, se tratarán todas las cuestiones que se planteen con la
flexibilidad que requiere la especificidad de la acción educativa en el
exterior.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Muchas gracias, señor
Ministro. (La señora Cremades Griñán pide la palabra.)
Señora Cremades, ¿a qué efecto pide la palabra?



La señora CREMADES GRIÑAN: Simplemente porque el señor Ministro ha dicho
que no podía identificar alguno de los escritos a los que me he referido.

Como son de representantes españoles, creo que sí que debería conocerlos,
bien directamente o bien ahora se los transmito, pero pienso que mejor
sería hacerlo oralmente.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Señora Cremades, sabe que en
las comparecencias está previsto al final un turno excepcional para
plantear algún tema puntual y concreto. Yo entiendo que tanto en las
intervenciones de los distintos portavoces de los grupos parlamentarios
como en las dos intervenciones del señor Ministro, se ha dado una amplia
información sobre los temas



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suscitados. Creo que si hay algún otro tema puntual, podría utilizarse
algún otro mecanismo diferente al que intenta utilizar su S. S. en estos
momentos. De todas formas, si es para alguna puntualización concreta, sin
ánimo de continuar el debate, tiene usted la palabra por un tiempo máximo
de un minuto.




La señora CREMADES GRIÑAN: En la primera comparecencia no he hecho uso de
este turno porque creía que era reiterativo y he rechazado esta
posibilidad. Sin embargo, ahora quiero aclarar dos cuestiones, sin abrir
el debate, simplemente porque el señor Ministro decía que no reconocía
esos escritos ahora mismo. En primer lugar, uno de los escritos es del
Consejero por Marruecos del Consejo General de la Emigración, que habla
en nombre de representados, no es una cuestión personal ni particular. El
siguiente escrito es del delegado de Aderma, Asociación de Españoles
Residentes en Marruecos, y del representante de los padres de alumnos en
el consejo escolar de centros educativos españoles. Por lo tanto, no son
cuestiones aleatorias, son cuestiones muy graves y que responden a una
persona sólo, no hablamos del sistema educativo.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Señor Ministro, si lo desea,
puede cerrar definitivamente esta comparecencia.




El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Gracias,
señora Presidenta.

Señora portavoz, yo no creo que, bajo ningún concepto, puedan
interpretarse mis palabras como creo que S. S. las ha interpretado. Si S.

S. se refiere a un escrito de fecha equis, que es a lo que se ha referido
en su primera intervención, este Ministro, si tuviera la fecha de ese
escrito en la cabeza, tendría que ser considerado casi como un
superhombre, y es evidente que no es el caso. Yo conozco el conjunto de
problemas del sistema educativo y, por supuesto, tengo sobre mi mesa el
escrito que me ha remitido creo que el consejero del Consejo de
Emigración, me parece que hace poco tiempo. He indicado, en contestación
a S. S., que en la medida en que me identificara un supuesto concreto --y
he identificado cuatro en las intervenciones de las señoras portavoces--,
en ese supuesto estaría en condiciones de contestar y, que, si no
estuviera en condiciones de hacerlo, pasaría una contestación por escrito
a S. S., como es práctica habitual en esta Comisión. Bajo ningún concepto
se me puede decir que no conozco escritos importantes. Hay que
identificar esos escritos que, sin duda, son conocidos no sólo por los
servicios del departamento, sino que, en la medida en que son
importantes, son conocidos también por el titular del departamento.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Muchas gracias, señor
Ministro. Agradecemos su presencia esta mañana en la Comisión de
Educación y Cultura para celebrar las dos comparecencias que se habían
solicitado.




CONTESTACION A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:



--SOBRE MEDIDAS PARA QUE EN LAS PRUEBAS DE SELECTIVIDAD DEL CURSO
1994-1995 SE REDUZCAN LOS NIVELES DE FRACASO Y DE SUSPENSOS REGISTRADOS
EN EL CURSO ANTERIOR. FORMULADA POR EL SEÑOR ALEGRE GALILEA (GP). (Número
de expediente 181/000905.)



La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Continuamos con el siguiente
punto del orden del día, que es formulación de preguntas por los
distintos señores y señoras Diputados.

La primera de ellas está formulada por el señor Alegre Galilea, sobre las
medidas para que en las pruebas de selectividad del curso 1994-1995 se
reduzcan los niveles de fracaso y de suspensos registrados en el curso
anterior.

Para responder a ésta y a otras preguntas nos acompaña esta mañana el
Secretario de Estado de Universidades, don Octavio de Toledo.

Tiene la palabra el señor Alegre Galilea para formular esta primera
pregunta.




El señor ALEGRE GALILEA: A modo de introducción permítame que le recuerde
algunos datos que nos adentren en el problema que trato de plantear con
mi pregunta.

En la actualidad casi un 37,6 por ciento de los niños que inician los
estudios de EGB no consiguen el título de graduado escolar. Por otra
parte, el porcentaje de los que abandonan al finalizar en el bachillerato
3.º de BUP oscila, en los últimos cinco años, entre un 30,2 y un 35 por
ciento. Si trasladamos el problema a lo que ocurre en formación
profesional, nos encontramos con un hecho similar: en el segundo ciclo de
FP entre un 26 y un 31 por ciento son rechazados, no alcanzan los
objetivos marcados.

Dicho esto, podría parecer --visto desde la frialdad que siempre tienen
las cifras y también por qué no decirlo la preocupación-- que estos datos
conllevan altos índices de calidad o de exigencia. Sin embargo, yo creo
que no hay nada más lejos de la realidad. Perdóneme que sea tan
reiterativo, pero voy a incidir en un estudio que el año pasado publicó
la OCDE donde, entre los diversos baremos con los que mide nuestro
sistema escolar, educativo y cultural, aparecemos en el penúltimo lugar
en cuanto se refiere a competencia lectora, uno de los indicadores de
calidad aceptado y valorado por todos los países de nuestro entorno. En
una encuesta realizada por la Asociación Internacional de Evaluación de
la Enseñanza, nos sitúan en este lugar cuasi postrero de la clasificación
dentro de los países del entorno de la OCDE. Lo mismo cabe reseñar
respecto a la investigación científica. Parece ser que la investigación
científica se va de la mano con las titulaciones científicas y también
aparecemos con seis puntos por debajo de la media, que está en el 22,5
por ciento y nosotros apenas alcanzamos el 16. También tiene que ver esa
calidad educativa y cultural del país en la relación paro y tasa de
formación.




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Aquí cualquier explicación sobra, puesto que tan sólo con contemplar
nuestras tasas de paro lo podemos ver, ya que son suficientemente
expresivas como para evitar cualquier comentario por mi parte. El último
de los baremos con los que se mide el sistema es el dinero invertido en
educación, donde también ocupamos uno de los lugares más atrasados en ese
ranking de los países de la OCDE.

Quiero decir con esto que estas cifras o datos que estoy aportando, lejos
de pensar que tienen algo que ver con el éxito educativo, con el morir de
éxito, más que nada tienen, según mi criterio, la consideración seria de
que estamos ante un gran fracaso escolar, y más que fracaso escolar yo
diría fracaso educativo.

Tras lo dicho, y visto por último el número de suspensos habido en la
selectividad de este último curso, es lo que en su día me motivó a
plantear la pregunta que paso a realizarle, señor Secretario de Estado:
¿Qué medidas piensa introducir en las pruebas de COU y selectividad del
curso 1994-95 para que se reduzcan los niveles de fracaso?



La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Para responder a esta
pregunta tiene la palabra el señor Octavio de Toledo.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (Octavio
de Toledo y Ubieto): En relación con la exposición que a modo de
prolegómeno ha hecho S. S., quiero recordarle que la mayor parte de los
asuntos que ha tratado puede dirigirlos con mayor propiedad al Secretario
de Estado de Educación, que es el que se ocupa de las materias a que
usted ha aludido y que tiene una comparecencia inmediatamente posterior a
la mía. Se ha referido usted a la educación primaria, a la educación
secundaria, a la formación profesional, todas ellas competencia de la
Secretaría de Estado de Educación y no de la Universidades e
Investigación.

Sí quiero, sin embargo, hacerle notar que es visión catastrófica que
tiene de la investigación científica en España no es compartida por
ninguna instancia internacional de evaluación de la investigación
científica. Por sólo dar una referencia, le invito a que tome los datos
de la Revista de información científica de Filadelfia en donde se pone de
relieve que entre 1981 y 1991 España ha tenido un avance cuantitativo en
materia de investigación científica y de publicaciones del 260 por
ciento, en un período en el que a nivel mundial, es decir, todos los
países incluido España, se había avanzado un 18 por ciento. Desde un
punto de vista cuantitativo, teniendo en cuenta qué influencia tienen los
estudios realizados por los investigadores españoles en el resto de los
estudios realizados por los investigadores de todo el mundo, nuestro
impacto en ese mismo período es el 50 por ciento. Por tanto, sus
apreciaciones respecto a la evolución de la investigación científica en
España no pueden compartirse, a mi juicio, aunque sólo sea con este mero
dato y otros que, en su caso y con mayor precisión, relacionándolos con
temas que concretamente se refieren a la investigación, le podría
aportar.

No comparto su apreciación sobre el fracaso escolar, ni muchísimo menos
sobre el fracaso educativo, cuando es así que el nivel de escolarización
universitaria en España está entre los más altos del mundo y, desde
luego, de la OCDE.

Por lo que se refiere a su pregunta, tampoco comparto que haya habido un
fracaso este año con respecto a los anteriores, sino una disminución muy
pequeña, en algún distrito, del número de aprobados en selectividad. El
porcentaje de alumnos aprobados en selectividad, en la convocatoria de
junio, se ha venido incrementando en los últimos años, pasando del 73,4
por ciento en 1981 al 81,1 en 1993, con un pequeño descenso en 1994, que
supone el 86,86 por ciento de los alumnos examinados. Posiblemente este
pequeño descenso se deba a que este año, por primera vez, han entrado en
vigor distintas modificaciones en las pruebas de acceso a la universidad,
entre ellas la utilización de preguntas con criterios de corrección mucho
más precisos que hasta ese momento, lo que acaso haya podido desembocar
en un mayor rigor en las calificaciones frente a la mayor
discrecionalidad que existía anteriormente. El número de alumnos
presentados en toda España en la convocatoria de junio asciende a
205.376, de los cuales superaron la prueba 178.387, es decir, como antes
apuntaba, el 86,86 por ciento del total.

Teniendo en cuenta los datos de 1993, en los que ya está procesada la
información de la convocatoria de septiembre desde hace tiempo, sin que
hasta este momento las universidades hayan comunicado la información
precisa de la convocatoria de septiembre de 1994, si tomamos esa
referencia de 1993, veremos que en la convocatoria de septiembre aprueban
en torno a un 67 por ciento de los presentados, lo que supone que si este
año los resultados han sido similares (no tiene por qué haber
alejamiento, porque tampoco lo ha habido en la convocatoria de junio), el
porcentaje de alumnos totales que superarán la selectividad estará en
torno al 90 por ciento de los presentados. No obstante, como ya he dicho
antes, como en algún distrito ha bajado la cifra de aprobados respecto de
la media nacional, se están realizando los análisis pertinentes con el
fin de que, si se observa algún desajuste, pueda ser subsanado. En todo
caso, lo que cabe decir es que, como hemos visto, el porcentaje de
aprobados va a alcanzar una cifra en torno al 90 por ciento, lo que
supone, tomando las cifras de 1981, que se situaban en el 73,4 por
ciento, un avance de 16,5 puntos, casi 17 puntos. Por tanto, yo no
entiendo que haya habido ese descenso a que usted se refiere en su
pregunta.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Para turno de réplica, tiene
la palabra el señor Alegre.




El señor ALEGRE GALILEA: Quizá la pregunta hubiera estado mejor
incardinada en la intervención que tendrá lugar posteriormente del
Secretario de Estado de Educación, porque yo, más que remitirme a datos
concretos, aunque así lo manifestaba en la pregunta, quería profundizar
en el tema del fracaso escolar.

Usted, señor Secretario de Estado, me quiere presentar unos hechos
inconexos y decir que en la selectividad no ha pasado nada. Y yo quiero
retomar --porque los hechos en



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educación no son aislados, sino que se presentan siempre como
desencadenantes de situaciones anteriores-- esos datos que le facilitaba
en mi primera intervención y que no venían nada más que a suponer una
introducción sobre otros tipos de planteamientos que entiendo que deben
hacerse por parte del Ministerio o bien conducir a esa reflexión.

Siguiendo con el tema del fracaso en COU, según los datos que yo tengo, y
que usted me podrá corregir, aproximadamente el 50 por ciento no pasa el
curso de orientación universitaria. Yo creo que si de cien alumnos que
entran en educación general básica se registran índices de fracaso, que
no promocionan, del 30 al 35 por ciento, e igualmente se repiten en el
bachillerato y se llega, según estos datos que obran en mi poder, a COU
resulta que de esos cien alumnos tan sólo quedan 20, 22 ó 24, a los que
hay que añadir el 10 ó 12 por ciento de suspensos que se producen en la
selectividad. Yo creo que esto va más allá de los datos fríos que podamos
usted y yo manejar en esta comparecencia. Además --como usted mismo ha
reconocido--, se ha producido casi un punto de disminución en cuanto al
número de aprobados que, también según mis datos, pasan del 87,48 por
ciento en 1993 al 86,7 u 86,8, como usted ha apuntado, en 1994.

No sobra esa reflexión a la que usted apunta, porque los criterios de
evaluación también han sido distintos, no por lo que suponen las pruebas,
sino por los que han procedido a las mismas. Así, se da el fenómeno
curioso de que en tribunales en los que han participado profesores de
instituto parece ser que no se han seguido las mismas pautas evaluadoras
que donde ha habido profesores de universidad. También creo que es
preciso reflexionar sobre por qué hay un resultado distinto entre
aquellos alumnos que proceden de la LOGSE de los que proceden del COU
antiguo y, dentro de ese fenómeno, ver unos distritos y otros. Los datos
que obran en mi poder dicen que en Madrid ha habido un porcentaje de
aprobados del 70 por ciento y en Salamanca del 69 por ciento, que son los
más bajos, mientras que en La Rioja es del cien por cien. También es un
dato, a mi juicio, a tener en cuenta. Porque todo eso, como digo, señor
Ministro (Risas.), va mucho más allá de la guerra de cifras que podamos
hacer. El calado tiene otras vertientes, a nivel de lo que eso supone
para los alumnos. Las consecuencias, en el plano orgánico, psíquico y de
conducta, tienen una enorme incidencia.

En un estudio que se ha hecho hace muy poco tiempo sobre una muestra de
110 alumnos en los que se había dado intento de suicidio, el 31 por
ciento de los comprendidos entre 6 y 13 años y el 20 por ciento de los
comprendidos entre 13 y 18 años, que están incidiendo en ese capítulo de
edad a que estamos refiriendo la pregunta, tenían dificultades escolares;
la gran mayoría de ellos dice que ha superado esas dificultades escolares
con un gran sufrimiento personal, y algunos han tenido que abandonar los
estudios. Luego no nos debe extrañar que el clima que se produce en los
centros de rebeldía, de inadaptación y de frustración, hunde sus raíces
en estos aspectos que, según el enfoque que yo quería dar a mi pregunta,
va mucho más allá del hecho puntual y concreto que pueda ocurrir en la
selectividad, y tiene sus raíces en todo el planteamiento del sistema
educativo, que se produce con mucha más virulencia en esos últimos cursos
de bachillerato, por lo que conlleva la edad de los alumnos, y en COU y,
posteriormente, en la universidad.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Tiene la palabra el señor
Octavio de Toledo.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (Octavio
de Toledo y Ubieto): Quiero agradecer al señor Alegre la cordialidad de
su intervención, por ser la primera vez que dialogamos en esta sede, y,
al mismo tiempo, manifestarle que, en nombre propio, pero no en el de mi
Ministro, me siento muy satisfecho por su pequeño lapsus al ascenderme de
categoría. (Risas.)
Sí quiero decirle que comparto su preocupación en cuanto a la posibilidad
de que exista fracaso escolar en las etapas anteriores a la universidad;
sin embargo, esos índices, esos porcentajes, esas preocupaciones no
existen en la enseñanza universitaria, que es la que es de mi
competencia. En cualquier caso, convendría revisar algunos de los
calificativos que ha utilizado respecto de los centros universitarios,
por lo menos a la luz de lo que, en muchas ocasiones, me suelen preguntar
los periodistas, que, en definitiva, expresan la opinión; me preguntan
por qué ya no hay rebeldía en la universidad. En cambio, usted piensa que
sí la hay. Yo no creo que ocurra ni una cosa ni la otra.

El curso de orientación universitaria, como cualquier otro curso, es un
filtro para acceder al siguiente, en este caso para cambiar de sistema de
enseñanza, como es el universitario. Efectivamente, mis cifras son
próximas a las suyas; más o menos, el 50 por ciento de los alumnos que
hacen COU no transitan al examen de selectividad. Si transitaran, el
sistema reventaría, no podríamos absorber esa enorme cantidad de alumnos.

Es decir, si el cien por cien de los alumnos que cursan COU accediera a
la universidad, la universidad no podría soportar esta carga. Bastantes
problemas tiene ahora con el número tremendo de alumnos que ya tiene. De
la misma manera si vamos hacia abajo; podríamos buscar los porcentajes en
tercero de BUP, en segundo de BUP, en primero de BUP. En todos ellos hay
repeticiones, alumnos que no pasan al siguiente curso. Si todos los
alumnos que iniciaran la enseñanza primaria desembocaran en la
universidad, independientemente de los últimos efectos del impacto
demográfico en la disminución del número de alumnos en la primaria, la
universidad sería exactamente igual que la alfabetización. Es decir, si
somos 39 millones de españoles, tendría que haber 39 millones de
titulados universitarios, lo que haría al sistema absolutamente
insoportable. Por tanto, es lógico que en el curso de orientación
universitaria se produzca una selección de los alumnos. La cuestión es,
después, las pruebas de selectividad. En el último año, en 1993, se
produce --y es de pensar que se reproduce vistas las cifras de la
convocatoria de junio de este año 1994-- un nivel de aprobados



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en torno al 90 por ciento. Es decir, el 90 por ciento de los alumnos que
se presentan al examen de selectividad lo aprueban entre junio y
septiembre, teniendo en cuenta que de los presentados en junio aprueban
en torno a un 87, 88 por ciento. En 1993 la cifra más exacta, a mi
juicio, que ya le suministraba antes, que a la que usted ha hecho mención
es la del 88,1 por ciento, es decir, en torno al 88. La que se ha
observado este año, en 1994, está en torno al 87 por ciento. Ese sería el
punto de diferencia que usted detecta.

En Madrid ha habido un descenso, con respecto a la cifra, más o menos
está en el 80,5 por ciento de aprobados en la convocatoria de junio,
aunque la cifra se corregirá notablemente al alza en función de los
aprobados en la convocatoria de septiembre, y, por consiguiente, como le
he dicho antes, ya se ha reunido la comisión interuniversitaria del
distrito único de Madrid y ha sacado consecuencias. Va a haber una
próxima reunión en el Ministerio de Educación y Ciencia con los
directores generales de las dos Secretarías de Estado que se ocupan de la
selectividad y se va a hacer un estudio sobre cuáles han podido ser las
causas específicas del distrito único de Madrid que han dado lugar a este
descenso de las cifras en Madrid exclusivamente.

En cuanto a la intervención de los profesores de instituto, estimamos, en
términos generales, que ha sido positiva. No obstante, el que haya podido
haber alguna disfuncionalidad en la presencia de estos profesores junto
con los profesores de universidad es objeto de una reunión específica
también en estos días en la Secretaría de Estado de Educación, con
presencia de la Secretaría de Estado de Universidades.

El sistema Logse, como sistema de selectividad distinto del de los
alumnos de COU, se ha aplicado con una extraordinaria cautela, en muy
pocos centros, ha afectado a muy pocos alumnos y ha dado lugar a unas
reuniones, inmediatamente después de celebradas las pruebas, con todos
los vicerrectores, con representantes de los institutos, de inspectores
de enseñanza media o de enseñanza secundaria, donde se han podido sacar
las primeras conclusiones. Eso ha motivado que se tomen las primeras
medidas normativas de aclaración respecto de este examen Logse y, por
tanto, en esta aplicación paulatina que se está haciendo de la nueva
modalidad de enseñanza, se están extrayendo consecuencias positivas o
eliminando aquellos aspectos negativos que se hayan podido detectar en el
sistema, sin que el conjunto de los alumnos, puesto que es un número muy
pequeño el de los que accedan a través del sistema Logse, se vea
realmente implicado. Por tanto, se trata de una aplicación cautelosa, de
una aplicación prudente, de una aplicación que intenta evitar que el
cambio de sistema produzca distorsiones, produzca inconvenientes,
produzca fracasos.




--SOBRE RITMO DE PORCENTAJES DE AMPLIACION DEL DISTRITO COMPARTIDO EN LOS
PROXIMOS CINCO AÑOS. FORMULADA POR EL SEÑOR OLLERO TASSARA (GP). (Número
de expediente 181/000947.)



La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): La siguiente pregunta la
formula el señor Ollero sobre el ritmo de porcentajes de ampliación del
distrito compartido en los próximos cinco años.

Tiene la palabra el señor Ollero.




El señor OLLERO TASSARA: Bienvenida personal al señor Secretario de
Estado, aunque no oculto que lamento que las múltiples ocupaciones del
señor Ministro le impidan estar con nosotros todo lo que nos gustaría.

Hace poco intenté hacerle una pregunta en el Pleno y tampoco fue posible,
también estaba en situación de no disponible. Esperemos que éste no sea
síntoma de que elude el uno contra uno --como se diría en términos
deportivos--. Si fuera así lo que acabo de insinuar, yo me uniría al
lapsus de mi compañero, el señor Alegre, y pediría que fuera Ministro el
señor Octavio de Toledo. Así, por lo menos, lo podríamos ver.

Voy a ocuparme de problemas relacionados, señor Octavio de Toledo, con el
distrito compartido. El señor Ministro, como usted sin duda sabe, afirmó
no hace mucho que para el año 2000 se habría extendido al cien por cien
de los universitarios españoles el acceso a este llamado distrito
compartido. Por otra parte, es curioso que el Ministerio esté intentando,
al parecer, transmitir la impresión de que éste es un problema menor y
que, además, está prácticamente resuelto. Me remito al órgano de
propaganda del Ministerio en el que cuando se habla recientemente, el mes
pasado, de esta cuestión se dice: han sido adjudicadas apenas un 40 por
ciento de las 10.560 plazas que componía la oferta total, con lo que se
da la sensación de que sobran plazas de las que se ofertan. Por otro
lado, se afirma que la oferta de plazas se ha incrementado en un 28 y
pico por ciento, con lo cual se da la impresión de que cada vez hay más
plazas. Por último, se dice que la demanda de movilidad universitaria
entre el alumnado español es, por diversas razones, poco significativa.

Estaríamos, entonces, ante un problema menor y prácticamente no sólo
resuelto, sino que incluso se están aportando más soluciones de las
necesarias.

Usted sabe, sin duda, señor Secretario, que esto no es verdad, que ésta
no es la realidad, porque al decir esto se está ocultando u olvidando
otros datos no menos significativos como, por ejemplo, datos que nos
recuerdan que nada menos que 3.498 solicitantes de plaza por el distrito
compartido, o sea casi el 45 por ciento de aquellos que reunían las
condiciones precisas para ocupar plaza, porque su nota estaba por encima
de la llamada «nota de corte» del centro respectivo, se han quedado sin
plaza, plaza que se ha otorgado a otros alumnos con menores
calificaciones que ellos por razones puramente geográficas. Esa es la
realidad. El 45 por ciento de los que han solicitado plaza no la han
encontrado en esta última convocatoria.

Por otra parte, está clarísimo el incremento --se ha dicho que las plazas
se han incrementado en un 28 por ciento de acuerdo, quizá sí, luego lo
veremos-- de las solicitudes, que se han incrementado un 43,5 por ciento.

Han pasado de 9.900 a 14.300, lo cual, indudablemente, tiene su
relevancia práctica, y he dicho mal, he dicho solicitudes y debería



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haber dicho solicitantes, que no es lo mismo, porque como usted muy bien
sabe, cada solicitante puede plantear hasta tres opciones. Los
solicitantes, por tanto, se incrementan en un 43 por ciento y las plazas
sólo en un 28 por ciento, con lo cual, está claro que hay un enorme
desfase.

El distrito compartido, por otra parte, se dice que sólo se aplica en los
centros con limitación de plaza, pero usted sabe como yo que esos centros
son ya prácticamente todos. Entre otras cosas, además, nos encontramos
con que los famosos módulos objetivos de capacidad de los centros siguen
sin establecerse, con lo cual, prácticamente se está universalizando el
problema. Quiero recordar que el señor Ministro --y lamento que no esté
aquí-- hace ahora un año, aseguró en esta Cámara que le preocupaban mucho
los programas de movilidad de estudiantes y profesores, que en el ámbito
europeo estaban produciendo unos espléndidos resultados y que era
propósito del Ministerio de Educación y Ciencia incrementar la
participación en esos programas. No se ve en los resultados que estoy
ofreciendo hasta el momento que eso haya sido así.

Luego lo que sí es cierto es que, como se decía en este órgano de
expresión, el 40,8 por ciento de las plazas ofertadas en estas
condiciones, quedándose fuera el 45 por ciento de los solicitantes, no
llegan a atribuirse. Esto desmiente de manera radical, una coartada que
en esta Casa se ha manejado una y otra vez, hasta que ya no hay manera de
manejarla, según la cual, no habría masificación en la universidad. El
único problema ha sido un problema de distribución: había plazas para
todos y el problema es que las plazas están cada una en un sitio y hay
que redistribuir al alumnado. Ya se ve que eso no es verdad. La mitad de
los solicitantes se queda fuera y, sin embargo, un 40 por ciento largo de
las plazas no llegan a encontrar quién las quiera. Dicho de otro modo, se
están ofreciendo casi la mitad de las plazas del distrito compartido para
estudiar en centros donde nadie quiere estudiar o en enseñanzas que nadie
quiere cursar.

Por eso le pregunto, señor Secretario de Estado, ya que el Ministro ha
tenido que irse, con qué ritmo, ya que nos quedan seis años (y entendemos
que ustedes hablan en serio de un tema serio y no se limitan a ir de
farol), con qué ritmo concreto, repito, año por año, piensan ir
avanzando, partiendo de donde estamos que es, como usted muy bien sabe,
el 5 por ciento, para ver cómo vamos a llegar al 100 por cien en estas
condiciones en el año 2000.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Tiene la palabra el señor
Octavio de Toledo.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (Octavio
de Toledo y Ubieto): Puestos a lamentar, señoría, yo lamento que sus
múltiples ocupaciones también le impidieran estar presente cuando formuló
en su momento estas mismas preguntas y hayan tenido que ser diferidas a
la sesión de hoy. Sin duda también está usted muy ocupado, como el señor
Ministro. A mí me habría gustado que en esa ocasión estuviera usted
presente o que, otorgando la confianza que sin duda le merecen sus
compañeros de Grupo, les hubieran pasado las preguntas que seguramente
habrían defendido con la misma brillantez a que usted mismo nos tiene
habituados.

El Ministro no dijo lo que el señor Ollero dice que dijo, sino lo
siguiente: Creo firmemente que debemos avanzar --leo el «Diario de
Sesiones» de esta Cámara-- en esta dirección, impulsando en los próximos
cursos una extensión del distrito compartido y no regateando esfuerzos
para alcanzar en el año 2000 un distrito único en el que la elección del
centro y programas de estudio no esté condicionada por el lugar de
residencia familiar. Es lógico que el Ministro se expresara de esta
manera porque no corresponde al Ministerio de Educación y Ciencia,
conforme a la legislación vigente, determinar exactamente cuáles son los
límites, los ritmos, el crecimiento exacto y determinado que debe tener
el distrito compartido. Le corresponde, eso sí, porque está presente en
el Consejo de Universidades --organismo al que sí compete esta tarea,
estos deseos de impulso-- ofrecer posibilidades de fomento del distrito
compartido con la idea de alcanzar cuanto antes (la cifra del año 2000 es
emblemática desde que comenzó el siglo XX) ese distrito único que, desde
luego, el Ministerio quiere impulsar y quiere que exista en pro o en
beneficio de la movilidad universitaria. No es sólo cuestión de ritmos,
que es a lo que se refiere su pregunta concreta de porcentajes que se
vayan a poner año a año, sino que es cuestión de la utilización de una
serie de elementos a los que, por otra parte, parece referirse en otras
dos preguntas S. S. Esto es extender el distrito único a aquellas
comunidades autónomas donde no está todavía implantado e incluso estudiar
la posibilidad... (El señor Ollero Tassara: ¿Está contestando a la
primera?) Sí, sí, y no salgo de la primera, salvo que la señora
Presidenta quiera determinar si salgo de una pregunta a otra.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Señor Octavio de Toledo,
está usted en el uso de la palabra y las intervenciones las dirigirá la
Presidencia.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (Octavio
de Toledo y Ubieto): Muchas gracias.




Quiero decir que no es sólo cuestión de ritmos, que es lo que usted
pregunta, sino que es cuestión de impulsar la utilización de otra serie
de medidas además de esta de los ritmos. Por tanto, el Ministerio de
Educación y Ciencia, como representado en el ámbito del Consejo de
Universidades, tanto en su Comisión Académica como en su Comisión de
Coordinación y Planificación y en el Pleno del Consejo de Universidades,
presentará un conjunto de medidas atinentes a la extensión del distrito
compartido con vistas a que cuanto antes, pero en la medida de lo
posible, se alcance ese distrito único que se apetece.

Por lo demás, permítame rechazar esa expresión, absolutamente lamentable,
de órgano de propaganda, que yo creo que es inaceptable --no sé a qué se
refiere exactamente-- para un Ministerio que existe en un Estado
democrático.




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La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Para un turno de réplica
tiene la palabra el señor Ollero.




El señor OLLERO TASSARA: Señor Octavio de Toledo, no tiene por qué
descartar, porque son ejercicios de derechos reglamentarios, que en el
futuro se vuelva a producir algún aplazamiento de alguna pregunta de este
u otro Diputado, mucho más si coincide con la ausencia del señor
Ministro.

Respecto a lo que me dice, la verdad es que es una historia a la que ya
nos vamos acostumbrando porque corresponde a ese diseño del Consejo de
Universidades como biombo detrás del cual, cuando le interesa, se esconde
el Ministerio --cuyo titular, por cierto, es Presidente de ese Consejo de
Universidades-- y donde aparca aquellos temas a los que es incapaz de
encontrar solución. Por ejemplo, el de los famosos módulos objetivos de
capacidad, que, por otra parte, hay que dar por definitivamente
abandonados, porque donde la ley que ustedes hicieron dice que no habrá
más alumnos de los que quepan en un centro universitario, que es lo que
produce los límites de capacidad de los que estamos hablando, ustedes
últimamente están diciendo que vamos a partir de los estudios existentes
y lo iremos corrigiendo. O sea que dicen que hay que ir probando por qué
hay que bajar el número de alumnos, en vez de lo que dice la ley, que es
que no habrá más de los que caben. Deduzco de sus palabras que ustedes no
tienen previsto, en absoluto, un ritmo determinado de aquí al año 2000;
que para ustedes el año 2000 es simplemente el advenimiento del tercer
milenio y que, por tanto, es algo que tiene un lapso de unos mil años de
los que se puede disponer para el distrito único. En ese caso, ya sé a
qué atenerme sobre el particular.

En cuanto a los órganos de propaganda, califico como tal a un semanario,
sostenido con fondos públicos y destinado a los profesionales de la
educación, que no sé si existe en otros países democráticos. Yo conozco
pocos.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Para cerrar el turno de
intervenciones en esta pregunta tiene la palabra el señor Octavio de
Toledo.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (Octavio
de Toledo y Ubieto): Empezando por el final, supongo que a lo que S. S.

se refiere es a que conoce pocos semanarios, no pocos países
democráticos. No me ha quedado muy claro. Yo, que conozco muchos países
democráticos, le diré que es usual que los organismos públicos tengan
revistas de comunicación, de información, de traslación, de estadísticas,
de cuestiones, de entrevistas a los administrados. Esto es absolutamente
corriente y puede usted repasar la lista de los pocos o muchos países
democráticos que conozca.

Acepto absolutamente los usos parlamentarios. Y como acepto, también
acepto con naturalidad que S. S. no pudiera acudir cuando formuló
inicialmente estas mismas preguntas. Con la misma naturalidad debería S.

S. aceptar que el señor Ministro puede, en ocasiones, tener otras
ocupaciones que le impidan desarrollarlas, aun habiendo comparecido ese
mismo día. Para eso, entre otras cosas, hay otros órganos de la
Administración que pueden atender a S. S. Modestamente yo intento cumplir
ese papel en este instante. De la misma manera le sugiero que hay otros
compañeros de su grupo y partido que podrían formular sus preguntas en su
lugar. De la misma manera que usted ha tenido que aplazar sus preguntas,
yo habría tenido que aplazar mi comparecencia para responderlas.

Por lo que se refiere a los módulos objetivos, como es propósito
declarado ante esta Cámara por el Ministro de Educación y Ciencia, será
acometido su estudio y determinación dentro de este mismo curso
académico. Entiendo que el Consejo de Universidades podrá lograr esa
determinación cuanto antes y la está estudiando.

No es el Consejo de Universidades un biombo detrás del que se esconde el
Ministerio, entre otras cosas porque hace públicas todas sus sesiones y
publica todos sus acuerdos. Pensar que eso es así es desconsiderar a del
orden de 50 rectores, más siete consejeros de educación o similares de
las comunidades autónomas. ¡Vaya biombo! Por no decir que además hay
representantes de estas Cámaras. No parece que sea de ninguna de las
maneras un biombo, sino que más bien es un cristal traslúcido y
transparente sobre el que se puede mirar sin que exista ningún
ocultamiento, ni del Ministerio ni de los gobiernos de las comunidades
autónomas ni de los representantes del Congreso y del Senado, en ese
mismo organismo, ni de los rectores elegidos por sus electores naturales.

De manera que rechazo la concepción del Consejo de Universidades como un
biombo detrás del que se oculta el Ministerio de Educación.




--SOBRE RELACION EXISTENTE, EN CADA UNA DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS,
ENTRE EL NUMERO DE PETICIONES DE ACCESO RECIBIDAS CON REFERENCIA AL
DISTRITO COMPARTIDO Y EL NUMERO DE PLAZAS EFECTIVAMENTE OFERTADAS EN
DICHO CONCEPTO. FORMULADA POR EL SEÑOR OLLERO TASSARA (GP). (Número de
expediente 181/000948.) La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Para
formular la siguiente pregunta sobre relación existente, en cada una de
las universidades españolas, entre el número de peticiones de acceso
recibidas con referencia al distrito compartido y el número de plazas
efectivamente ofertadas en dicho concepto, tiene la palabra el señor
Ollero.




El señor OLLERO TASSARA: Señor Secretario de Estado, una vez que ha
quedado confirmado que ustedes no tienen previsto ritmo alguno de
ampliación del distrito compartido y que, por tanto, hablar del año 2000
es un modo de hablar como otro cualquiera pero no supone un programa
serio de puesta en práctica, quisiera acercarme a la realidad de los
hechos.

Si usted hiciera un cuadro y pusiera las universidades que tienen centros
con limitación de plazas, en una columna



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situara las plazas que ofrecen a distrito compartido y, por otra parte,
se limitara a algo tan simple como multiplicar por diez el número de
centros donde hay limitación de plazas (usted sabe muy bien que diez es
el tope de plazas que se estableció inicialmente en cada centro)
observaría que, por ejemplo, la Universidad Complutense, que tiene 95
centros con limitación de plazas, debería tener 950 plazas de distrito
compartido, con un mínimo que ustedes han convertido en excepcional, y
solamente tiene 494; o sea, 456 menos. En las universidades catalanas,
por ejemplo la Autónoma tiene 297 plazas menos de las que debería tener
mediante esa sencilla operación y la de Barcelona 216 plazas menos. La
del País Vasco tiene 213. Curiosamente siguen en cabeza de esa relación
otras dos universidades catalanas: la Politécnica y la Rovira Virgili de
Tarragona, llegando a 163 plazas menos. Por tanto, ustedes, que supongo
que son los que tienen que hacer cumplir los acuerdos del Consejo de
Universidades, no los hacen cumplir y se acaba ofertando menos plazas de
las que realmente se deberían ofertar...




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Señor Ollero, se le escucha
perfectamente.




El señor OLLERO TASSARA: Yo, sin embargo, la verdad es que no me escucho.

Quizá las condiciones acústicas aquí son distintas.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Coincidimos en que esta sala
tiene malas condiciones acústicas, pero se le escucha perfectamente. No
se preocupe.




El señor OLLERO TASSARA: Muchas gracias, señora Presidenta.

Como le iba diciendo, señor Secretario de Estado, nos encontramos con que
oscila entre 163 y 456 el número de plazas que no llega a ofertarse
porque no se está cumpliendo algo que, no lo olvide usted, es un
requisito excepcional, porque en ese órgano de propaganda de su
Ministerio se dice una cosa que no es verdad. Se dice que se ha llegado a
un acuerdo en el Consejo de Universidades en el que se prevé la
posibilidad de que las administraciones autonómicas con competencias
universitarias puedan ampliar las plazas de distrito compartido hasta un
10 por ciento con un máximo de 30 plazas. Esto no es verdad, señor
Secretario de Estado, y lo sabe usted porque, como muy bien ha dicho,
estamos consiguiendo que los acuerdos del Consejo de Universidades se
publiquen. Yo estoy consiguiendo incluso que en sus actas se ponga lo que
contesta la autoridad del Ministerio cuando le preguntan, cosa que antes
no se hacía. Aquí dice bien claro algo muy distinto. Dice que se ha
tomado un acuerdo por el cual se establece que será el 10 por ciento de
las plazas con un máximo de 30 y que, por un acuerdo con las
administraciones correspondientes, o sea, con ustedes, en el territorio
MEC se podrá bajar a lo que antes había, que era el 5 por ciento y las 10
plazas. O sea, que se tergiversa absolutamente en su órgano de propaganda
lo que realmente se ha acordado. La excepción es precisamente que haya un
5 por ciento y un 10 como tope, pero yo le he dicho que ni siquiera se
está cumpliendo el 10 como tope, que hay universidades que sustraen 450
plazas de lo que supondría utilizar el 10 como tope. Esa es una realidad.

Como consecuencia, en apariencia resulta enormemente ineficaz todo este
sistema. Si usted compara el número de plazas implicadas en distrito
compartido en todos los centros en diversas universidades, se encontrará
con que hay universidades como la del País Vasco, por ejemplo, donde este
año entran 4.700 plazas menos que el año pasado, mientras que en
universidades como Cádiz, Granada o Sevilla aumentan 1.600, 3.400 y
3.500. ¿Por qué señor Octavio de Toledo? Se lo voy a decir, porque en
Andalucía el Ministerio está experimentando, gracias a la docilidad del
consejero o consejera andaluz, el sistema de distrito único en ocho
provincias y las universidades se están defendiendo poniendo
apresuradamente numerus clausus en centros en los que no lo había, y
llega a aumentar el número en 3.000 alumnos, en un solo año, los que
entran en el ámbito del distrito compartido. Quizás podría explicarme por
qué en el País Vasco bajan 4.000 en ese mismo período, porque, de lo
contrario, es difícil entender qué es lo que está ocurriendo aquí. Hay 13
universidades que reducen las plazas ofertadas, mientras que otras las
elevan llamativamente, casi todas ellas, como he dicho, en Andalucía. Por
otra parte, nos encontramos con estos sensibles recortes respecto a las
plazas ofertadas en el año anterior.

Quizá nos pueda ofrecer alguna explicación a todo esto y alguna
información adicional sobre esa proporción entre peticiones de acceso
recibidas al distrito compartido, en cada universidad, y plazas
efectivamente ofertadas y otorgadas en dicho concepto.




La señora PRESIDENTA: El señor Octavio de Toledo tiene la palabra para
responder a esta segunda pregunta.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (Octavio
de Toledo Ubieto): Su pregunta es algo vagorosa pero intentaré hacer
frente a ella.

Nosotros sí hacemos cuadros, pese a que usted le parezca que no los
hacemos. Si lo que quiere es, en función de lo que trasladó esta Cámara
al Ministerio de Educación y Ciencia, una contestación concreta sobre el
número de solicitantes, el número de solicitudes, el número de
adscripciones por todas y cada una de las universidades españolas, no
tiene nada más que consultar las publicaciones que tiene el Consejo de
Universidades a este respecto. Sin embargo, estoy a su disposición para
darle, una a una, la información de las 43 universidades. Por
consiguiente, si ése es su interés se lo aclararé inmediatamente.

El Ministerio de Educación y Ciencia hace cumplir estrictamente el
acuerdo del Consejo de Universidades que, en sus términos, es el
siguiente. Le ahorro la introducción a esta misma propuesta de
determinación de las plazas a las que se aplicará el distrito compartido
durante el curso 94-95. Lo que se acuerda es lo siguiente: El porcentaje
de plazas a aplicar en distrito compartido, en el curso 94-95,



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será un 5 por ciento de las ofertadas en cada uno de los estudios de las
distintas universidades, con un límite de 10 unidades. En todo caso, las
universidades, previo acuerdo con la correspondiente Administración
pública de la que dependan, podrá establecer un porcentaje o número de
plazas superior, sin que éstos en ningún caso puedan exceder
respectivamente el 210 por ciento de las plazas ofertadas en cada uno de
los estudios con un límite de 30 unidades. Para facilitar el
procedimiento de distribución de plazas de distrito compartido se propone
que el mismo sea efectuado, al igual que en el curso 93-94, por el
Consejo de Universidades. Con el fin de facilitar este procedimiento, el
Consejo de Universidades se propone que la determinación por las
universidades de los porcentajes y límites correspondientes previstos en
los apartados 1 y 2 del presente acuerdo se efectúe a través de la
Administración pública de la que dependen las universidades, en una
sesión de la Comisión de Coordinación y Planificación. Y por último, con
el fin de facilitar a los alumnos interesados el conocimiento del número
de plazas que componen la oferta de distrito compartido para el curso
94-95, se encomienda a la Secretaría General del Consejo de Universidades
que lleve a cabo las actuaciones necesarias para que el número de plazas
de distrito compartido figure en el mismo documento en el que se
determinaba la capacidad de acceso a primer curso en las diferentes
enseñanzas para el curso 1994-95.

Este es estrictamente el acuerdo. Naturalmente, no sé lo que ha publicado
el semanario al que usted repetidamente se refiere y cuya calificación
por usted mismo rechazo de nuevo, pero, desde luego, tiene facilidad para
acceder a la información más absoluta, veraz e incontrovertible, que es
ésta a la que acabo de dar lectura y que pone de manifiesto que su
información, la haya obtenido por donde la haya obtenido, no es la más
ajustada a lo que el Consejo de Universidades, que está a su disposición
para cualquier información que desee, le podría proporcionar con todo
agrado. Por consiguiente, si usted quiere las comparaciones universidad
por universidad, que sería algo tedioso seguramente para esta Comisión el
que yo se las avanzara en sus términos estrictos y pormenorizados, no
tiene más que acudir al informe sobre el Acceso a la Universidad,
convocatoria 94-95, Madrid 20 de octubre de 1994, Secretaría General del
Consejo de Universidades; documento que ya está a su disposición en este
formato para cuando quiera o, si espera un poco más, lo tendrá a su
disposición en este otro que públicamente se ofrece al conocimiento de
SS. SS. como del resto de los españoles. Por consiguiente, tendrá unos
cuadros completos y comparativos con líneas, análisis, determinación de
criterios, etcétera, de por qué han subido en unas o han subido en otras.

Refiriéndome concretamente a algo que ha tocado muy en singular S. S.,
que es la universidad de su provincia, la Universidad de Granada, sus
solicitudes son 450 en primera opción, 22 en segunda opción, 23 en
tercera opción, en total 495, teniendo una oferta de 638. Por
consiguiente, en relación con la Universidad de Granada hay mucho menos
de un alumno por plaza ofertada; hay exactamente 0,78. De manera que
todos aquellos que lo deseen ingresarán en los centros de la Universidad
de Granada.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): El señor Ollero tiene la
palabra para un turno de réplica.




El señor OLLERO TASSARA: Yo le agradezco al señor Octavio de Toledo el
gran esfuerzo que está haciendo hoy por darme lecciones de ortodoxia
parlamentaria, pero me parece que últimamente no ha acertado. Mire usted,
señor Octavio de Toledo, un representante de los españoles puede
preguntar en esta sala lo que le parezca y, desde luego, nunca es excusa
para que no pueda preguntar el que ya esté publicada alguna información.

Pero es que en este caso no está publicada. Yo he tenido acceso a lo que
usted tiene ahí a través de un periodista. A esta Cámara no ha llegado
porque usted lo manda antes a los periodistas que a esta Cámara. Pero
aunque hubiera llegado, yo puedo preguntar aquí lo que me parezca y usted
viene aquí a contestar. Por tanto, sobra absolutamente esa alusión que
acaba de hacer.

En segundo lugar, un Diputado del Estado español, de este Parlamento,
tiene derecho a pedir documentos a la Administración. Y yo he pedido a la
Administración el acta del Consejo de Universidades sobre el asunto del
que nos estamos ocupando, y ese acta (y no ningún otro documento, porque
a lo mejor usted está hablando de otro consejo distinto del que yo hablo)
dice lo siguiente. Esto me lo enviaron ustedes, como es lógico. Aquí
está, señor Octavio de Toledo, si quiere se lo enseño ahora. Punto número
3 del orden del día: Determinación del número de plazas en distrito
compartido para el curso 1994-95. Uno. La Comisión Académica, en relación
con la determinación del número de plazas, acuerda que el porcentaje de
plazas a aplicar en distrito compartido será de un 10 por ciento de las
ofertadas en cada uno de los estudios de las distintas universidades, con
un límite de 30 unidades. Dos. En todos los casos, las universidades,
previo acuerdo con la correspondiente Administración pública, podrán
establecer un porcentaje o un número de plazas inferior, sin que en
ningún caso puedan ser inferiores respectivamente al 5 por ciento de las
plazas en cada uno de los estudios, con un límite de 10 unidades. Esto es
lo que ustedes me han enviado sobre el Consejo de Universidades del que
estoy hablando. Puede que usted tenga otro y que tenga otras actas.

Lo que pretendía, señor Octavio de Toledo, es que aparte de que usted
tuviera la cortesía parlamentaria de entregarme esos números, que no me
ha entregado todavía, me los comentara e intentara sacar algunas
conclusiones sobre esos números. Pero en vista de que usted no lo hace lo
voy a hacer yo.

Si usted sitúa en un cuadro universidades y tiene en cuenta el número de
plazas de distrito compartido que han adjudicado, puede muy fácilmente
calcular qué porcentaje supone respecto al número que ofertaron, que ya
he dicho que en algunas ocasiones rebajaba 400 unidades lo que deberían
haber ofertado con el mínimo de 10, no ya con el de 30; con el de 30
estaríamos 1.500 por debajo.




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La Universidad Rovira Virgili de Tarragona ha ofertado el 22,6 por ciento
de las plazas que había ofrecido; ha acabado atribuyéndolas. La
Universidad de Barcelona --son todas de la misma zona, fíjese qué
casualidad--, el 23,8 por ciento. La Universidad Politécnica de Cataluña,
el 25,7 por ciento, o sea, no llega ni a la cuarta parte de lo que han
ofertado, que estaba ya recortado. La Universidad Autónoma de Barcelona
sube un poco, el 26,5 por ciento; la Universidad del País Vasco, el 42,7
por ciento. Y entrando en territorio MEC, la de Alcalá de Henares, el
51,9 por ciento, es la que menos plazas ha otorgado. Sería interesante
que usted se preguntara por qué sucede esto y cuál está siendo la actitud
de su Ministerio, que debe de hacer cumplir para todos --supongo-- los
acuerdos del Consejo de Universidades ante esta situación; situación que,
por otra parte, se complementa con la repercusión de esta actitud
respecto a lo que ocurre en las enseñanzas. Si usted maneja sus propios
datos, descubrirá que han pedido por distrito compartido estudiar
Medicina 2.096 alumnos, se les han ofrecido 180 plazas y se les han dado
141. Por ejemplo, en Arquitectura han pedido 643 alumnos estudiar fuera
de su pueblo, se les ha ofrecido para ello 92 plazas --como alarde de
movilidad-- y se han dado 79 plazas; en Veterinaria, 469 solicitudes, 73
ofertadas y 62 concedidas. En Ingeniería Industrial, 303, 150, 97. Y así
sucesivamente.

Ustedes no hacen cumplir el distrito compartido, que ya existe, ni
siquiera en su cuantía mínima y excepcional. Esa es la realidad. Quizás
porque no le interese. Pero encima no nos hablen del año 2000. ¡Ya está
bien de bromas! ¡Ya tuvimos bastante con 1992! No empiecen ahora con el
milenio, entre otras cosas, porque no tendrán oportunidad de llegar a
saborearlo; o sea, que no se preocupen.

Ante esta situación, lo que quería es que usted me interpretara estos
datos. Comprendo que es robarle mucho tiempo quizá, pero yo sí que me lo
he tomado para ilustrar a S. S.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Cierra el turno de esta
pregunta el señor Octavio de Toledo, que tiene la palabra.




El señor SECRETARIO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (Octavio de Toledo y
Ubieto): Que S. S. haga apelación de la cortesía parlamentaria cuando es
un usual descortés en el uso de las interpelaciones o demás funciones, no
deja de sorprender a este modesto representante de la Administración.




El señor OLLERO TASSARA: Señora Presidenta, protesto ante esa afirmación
y no estoy dispuesto a tolerarla. Protesto enérgicamente.




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Señor Ollero, yo le pediría
que facilitara el desarrollo de esta Comisión. En su intervención
anterior se han producido alusiones en referencia al tema que está
tratando ahora mismo el señor Octavio de Toledo, y yo no le he
interrumpido en ningún momento. Por tanto, le rogaría, señor Ollero, que
deje seguir en el uso de la palabra al señor Octavio de Toledo.




El señor OLLERO TASSARA: Yo no le he insultado en ningún momento, señora
Presidenta.




El señor SECRETARIO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (Octavio Toledo y
Ubieto): Por tanto, soy absolutamente consciente de cuáles son los usos
parlamentarios, que en ningún momento he intentado recortar, sino
facilitarle a usted y a mí mismo una utilización del tiempo y de la
información más perfecta. Porque, sin duda, como ha puesto de relieve al
dar lectura a ese comunicado del Consejo de Universidades de nuestro
acuerdo, como existen las erratas --como decía un colega mío, son cuasi
inextinguibles como sus homófonas las ratas-- vaya usted a saber dónde se
han producido esas erratas, si en sus propios servicios de transcripción
o en otro lugar, entonces, donde ponía «superior» en el documento que
usted usa, pone «inferior». En uso de su derecho parlamentario usted me
ha preguntado. Yo le digo «superior» y usted sigue dudando de mi palabra,
lo que no deja de ser una descortesía parlamentaria.

El documento del Consejo de Universidades, al que hace usted alusión,
como le digo, está a su disposición absoluta. Puedo comenzar a dar
lectura a esas cifras, las que usted quiere, y tendré mucho gusto en
facilitárselas. Se las daré universidad por universidad, comunidad por
comunidad, etcétera.

La Universidad de Alcalá de Henares, en primera opción, ha tenido unas
solicitudes de 164, en segunda 872, en tercera 635, con un total de
solicitudes, por tanto, que no de solicitantes, de 1.671, con una oferta
de 129 plazas, habiendo una relación entre demanda y oferta de 12,95 por
ciento. Como usted sabe, en el sistema de distrito compartido, como en
otros muchos, no sólo decaen los alumnos que lo solicitan porque no haya
plazas o porque se haya tomado una decisión arbitraria --cosa que no pone
de relieve en su exposición--, sino porque muchos de ellos no cumplen los
requisitos o no hay disposición o están por debajo de la nota de corte o
no llegan a tiempo las solicitudes.

Continuaré después de este excurso. La Universidad de Alicante tiene 324
solicitudes en primera, 197 en segunda, 135 en tercera, con un total de
656, una oferta de 240 y una relación demanda/oferta de 2,73 por ciento.

La Universidad de Almería tiene en primera 44, en segunda 197, en tercera
135, con un total de 376, una oferta de 157 y una relación oferta/demanda
de 2,39 por ciento. La Universidad Autónoma de Barcelona,...




La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Perdón, señor Octavio de
Toledo, puesto que está dando muchas cifras, universidad por universidad,
para facilidad de los servicios de transcripción de la Cámara le pediría
que hiciera referencia a algún caso puntual y concreto y que después
enviara, si fuera posible, esos datos a la Presidencia de la Comisión.




El señor SECRETARIO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (Octavio de Toledo y
Ubieto): Estoy



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completamente de acuerdo, señora Presidenta. Facilitaré esta información.

Le daré los totales. En el conjunto de las universidades españolas hay
16.240 en primera solicitud; en segunda solicitud 9.602, en tercera
6.879, con un total de 32.721, una oferta de 10.560 y una relación
oferta/demanda sobre solicitudes, que no sobre solicitantes, de 3,10 por
ciento. Sobre solicitantes, como S. S. sabe puesto que ha aportado los
datos, la relación es bastante más pequeña. La relación de solicitantes
para el número de plazas ofertadas va de 14.717 a 10.560, con una
relación, por consiguiente, de un entorno a 1,3 y pico, no llegando al
1,4 por ciento. Si los alumnos concentran sus solicitudes en las plazas
ofertadas, la oferta cubriría el 71,75 por ciento de la demanda. Ahora
bien, como ya le he dicho y usted mismo sabe con toda certeza, cada uno
puede solicitar un máximo de tres opciones pertenecientes a una, a dos o
a tres universidades distintas, lo que hace que el número de solicitudes
de acceso recibidas a través del distrito compartido haya ascendido, como
le acabo de decir, a 32.721 y por tanto dé esa relación. La relación
existente entre el número de solicitudes, que no de alumnos, y el número
de plazas ofertadas en el conjunto de las universidades, en este año
1994/1995, es ese 3,10 por ciento al que he hecho alusión hace un
momento.

Si quiere algunos datos adicionales más, estoy en disposición de
otorgárselos. No obstante, haré llegar a la Presidencia de la Comisión o
a S. S. directamente, si lo estima oportuno, toda la información que
había comenzado a dar lectura sobre esta materia.




La señora Vicepresidenta (Rodríguez Ortega): Le rogaría, señor Octavio de
Toledo, que los hiciera llegar a la Presidencia de la Comisión y los
facilitaremos al señor Ollero, así como a cualquier otro grupo
parlamentario que pueda tener interés en estos datos.




--SOBRE EXPERIENCIAS DISPONIBLES SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DEL
DISTRITO UNICO EN MADRID, CATALUÑA Y ANDALUCIA, ASI COMO RAZONES QUE
IMPIDEN SU EXTENSION A OTRAS COMUNIDADES AUTONOMAS. FORMULADA POR EL
SEÑOR OLLERO TASSARA (GP). (Número de expediente 181/000949.)



La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Para formular la siguiente
pregunta, relativa a las experiencias disponibles sobre el funcionamiento
del sistema del distrito único en Madrid, Cataluña y Andalucía, así como
razones que impiden su extensión a otras comunidades autónomas, tiene la
palabra el señor Ollero.




El señor OLLERO TASSARA: Señora Presidenta, quiero recordar al señor
Octavio de Toledo que soy de letras, como él, pero, de todas maneras, sé
que las fotocopias no producen erratas, y lo que tengo aquí es una
fotocopia de un acta, que ustedes me han enviado, del Consejo de
Universidades. (El señor presidente ocupa la presidencia.)
Paso a ocuparme de la tercera pregunta, después de comprobar que usted no
tiene nada que decir sobre el hecho de que cuatro universidades catalanas
sólo hayan acabado atribuyendo la cuarta parte de las plazas que
ofertaron, recortando los mínimos establecidos. Todo ello da una idea de
la seriedad con la que el Ministerio está abordando este problema del
distrito compartido; problema que enlaza inevitablemente con el de la
existencia de determinados distritos únicos que, además, es fácil prever
que van a acabar proliferando en las diversas comunidades autónomas,
sobre todo cuando reciban las transferencias que ya están anunciadas. Es
curioso que en el informe que ha hecho el Consejo de Universidades --que
este Diputado no ha recibido del Ministerio-- se ignora la movilidad
existente dentro de los distritos únicos (solamente se estudia la
movilidad dentro del distrito compartido) que en el caso de Andalucía
abarca en estos momentos a ocho universidades, nada menos, en algo que
constituye en la práctica un ensayo general bastante pernicioso en sus
resultados --según dicen los afectados-- de lo que sería el distrito
compartido al cien por cien del que se habla para dentro de seis años,
aunque creemos que sin fundamento. Sería interesante que el Consejo de
Universidades (al que van algunos cargos del Ministerio y no vamos
nosotros y, por tanto, no podemos hacer llegar nuestra voz) haga llegar
nuestra voz en el sentido de que, puestos a hacer un informe sobre este
asunto, sobre movilidad estudiantil, sería bueno ocuparse de la movilidad
dentro de los distritos únicos porque, de lo contrario, no se va a tener
una idea real de lo que va a ocurrir luego cuando el distrito compartido
se universalice, sea el año que sea.

En el caso andaluz, como le digo, se ha extendido el distrito único a las
ocho universidades andaluzas, y el resultado ha sido una protesta de
todos sus rectores por la discriminación territorial que está sufriendo
Andalucía, con un régimen de traslado que cierra las puertas de los
centros de Madrid y de toda Cataluña a los estudiantes andaluces y que,
por el contrario, permite el traslado a esta comunidad de solicitantes de
otras regiones. Ahora hay centros masificados en Andalucía que necesitan
un régimen similar de protección contra estos traslados. Entonces dice
que tanto la consejera como los ocho rectores apoyan la equiparación de
las universidades andaluzas a las de Madrid y Cataluña en materia de
traslados. La propuesta habrá de ser elevada por el Consejo de
Universidades andaluz, al Consejo de Universidades estatal. Me gustaría
que me confirmara si ha llegado esa propuesta. Se afirma también por
estos mismos protagonistas que habrá que tener en cuenta, en el futuro,
que a la persona que se traslade a Andalucía para estudiar le daremos
plaza en el lugar que más recursos haya, donde sobren plazas. Si alguien
quiere estudiar Derecho deberá hacer la petición por esa carrera en
Andalucía. O sea, que si alguien quiere estudiar Derecho en Granada,
puede acabar estudiando Derecho en Huelva, y si alguien quiere estudiar
Medicina en Sevilla, podrá acabar estudiando medicina en Cádiz. Es lo que
se propone aquí. Si alguien quiere estudiar Derecho, deberá



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hacer la petición para esa carrera en Andalucía, y no en una universidad
concreta. Me gustaría saber si realmente el modelo de distrito
compartido, hacia el que vamos, consiste en una yuxtaposición de
distritos únicos autonómicos que van a establecer luego unas relaciones
cantonalistas entre sí de este tipo, porque esto es lo que se está
diciendo. Se dice también que el distrito único establece que los
estudiantes que deseen cursar una materia que no se imparta en su
distrito puedan acudir a cualquier universidad española, salvo las de
Madrid y Barcelona, que debido a la masificación están blindadas.

Andalucía debería tener la misma consideración. Queremos saber si
realmente existe ese blindaje en Madrid y en Cataluña y si incluso existe
alguna autorización, por parte del Ministerio, expresa o tácita que
permita a las universidades de esos ámbitos geográficos no cumplir
siquiera los mínimos establecidos por el Consejo de Universidades, como
ya he dicho antes.

El funcionamiento del distrito único está siendo, por lo demás,
sorprendente no sólo en Andalucía. En Madrid, por ejemplo, a la hora de
intentar satisfacer las peticiones en primera opción, se dan resultados
tan pintorescos como los siguientes: en Medicina, el 37 por ciento largo
--voy a dejar los decimales-- de las plazas se adjudican a personas que
no lo han solicitado en primera opción. Sin embargo, de los que sí lo
solicitan en primera opción se queda fuera un 67 por ciento. En
Geológicas --en la Complutense también-- casi el 74 por ciento de las
plazas se ha otorgado a quienes no lo habían pedido en primera opción,
pero de los que lo pidieron en primera opción el 49 por ciento no tiene
plaza. En Geografía e Historia --en la Complutense--, hay una proporción
de 59 y 16. En Biblioteconomía, el 54 por ciento de las plazas se ha
otorgado a quien no las pidió en primera opción, y el 75 por ciento de
los que sí las pidieron no tienen plaza. Pero también ocurre en otras
universidades. En la Autónoma, por ejemplo, en Psicología el 96 por
ciento de las plazas se han atribuido a quienes no lo pidieron en primera
opción, mientras que de los que sí lo pidieron en primera opción el 45
por ciento no tiene plaza, etcétera. O sea, que nos encontramos ante una
situación que hace que en la Complutense el número de alumnos admitidos
en primera opción sea del 58 por ciento --y es la que más-- y en la
Carlos III del 46 por ciento, rondando hacia la mitad de los alumnos. Si
de primera opción pasamos a primeros estudios, entendiendo que pueden
haber solicitado los mismos estudios en diversas universidades del
distrito único, se llegaría a un 63 por ciento de alumnos admitidos en
primeros estudios, pero no necesariamente en la universidad que pidieron.

Esta es la situación, señor Octavio de Toledo, que nos preocupa, y
quisiéramos ver qué van a hacer para intentar solucionarla. En unas
declaraciones suyas --no sé si han sido transcritas con fidelidad--, que
salieron publicadas ayer en la prensa, quizá encontramos la explicación
en lo que usted afirmaba. No sé si usted lo dijo, aquí lo dice. Esto no
es un acta del Consejo de Universidades. No sé si habrá habido alguna
errata, pero aquí dice: Según De Toledo, para que en el año 2000 se
obtenga el cien por cien --por lo visto De Toledo lo ha dicho, por lo
menos aquí se dice que lo ha dicho-- es necesario alcanzar una serie de
acuerdos con las comunidades autónomas que pasan por el incremento de
becas y por el traspaso de competencias.

O sea, que si no he entendido mal, cuando usted traspase las competencias
se arreglará el distrito compartido. Me temo que sea verdad.




El señor PRESIDENTE: Para contestar a la pregunta, tiene la palabra el
señor Secretario de Estado.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (Octavio
de Toledo y Ubieto): Si a los servicios de la Cámara, que son
profesionales, les resulta difícil tomar las cifras a las que yo
comenzaba a dar lectura antes, comprenderá S. S. que a mí me resulta más
difícil todavía tomar nota de todas y cada una de las cifras de que ha
hecho uso. Eso me llevaría, indudablemente, a tener que dar lectura a una
serie de carreras con adjudicación en primera, segunda y tercera opción y
a un conjunto de universidades y de centros donde se da esta primera,
segunda y tercera opción. Usted puede seleccionar las que resulten más
convenientes, que siempre resultarán sorprendentes para quien viene sin
saber cuál ha sido su selección previa. Yo le invito de nuevo a que
estudie ese cuadro, le ofrezco uno entre los muchos que vienen en el
informe del Consejo de Universidades, y encontrará una cumplida
respuesta. A mí me resulta absolutamente imposible tomar nota de todas y
cada una de las carreras, universidades y centros a que ha hecho usted
referencia. Es imposible. Por consiguiente, de nuevo me remito a la
publicación del Consejo de Universidades, donde encontrará respuesta, y
podremos dialogar con más fundamento, seguramente sin tantas o concretas
cifras sobre este particular.

La referencia que hace usted a la relación entre distritos únicos y
distrito compartido, cuando menos debe tomar en consideración algo
fundamental, y es que es una ley (la Ley 1/1992, de 21 de mayo, de
Coordinación del Sistema Universitario, «Boletín Oficial de la Junta de
Andalucía» de 1 de junio de 1992) la que establece en su artículo 10 que,
a los únicos efectos de ingreso en los centros universitarios, todas las
universidades andaluzas se considerarán como un distrito único, Si no es
satisfactorio o no parece satisfactorio para las universidades andaluzas
el establecimiento de un distrito único en Andalucía, cosa que no
comparto, debe ser en el ámbito del debate del Parlamento andaluz donde
se plantee, porque es una ley del Parlamento andaluz la que establece el
distrito único andaluz. La gestión --continúa diciendo este mismo
artículo-- de las actividades relacionadas con el distrito universitario
común de Andalucía corresponderá a una comisión específica, constituida
en el seno del Consejo de Universidades andaluz y cuya composición se
determinará reglamentariamente. Por tanto, es un debate que pertenece al
ámbito de soberanía de la Comunidad Autónoma andaluza y es donde se deben
plantear estas cuestiones. Por lo demás, parece que teniendo Cataluña
distrito único, como lo tienen también Madrid, Galicia y Valencia, y como
aspira a tenerlo, según declaraciones del Gobierno regional, Castilla y
León, como lo tienen en definitiva



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prácticamente todas las comunidades autónomas, cinco de entre las siete
que tienen más de una universidad, no parece que la opción andaluza
desdiga o sea mala en términos generales. Su ejecución dependerá de la
Administración andaluza. Esos problemas concretos a que hace referencia
en Andalucía pertenecen al ámbito de Andalucía y al ámbito de soberanía
dentro del Estatuto de Autonomía de esa región.

Por último, en relación con los centros de Madrid y Barcelona, no existe
tal blindaje; existe en determinados centros de las universidades de
Madrid y de Barcelona, en determinadas enseñanzas de Madrid y Barcelona.

No existe, por tanto, un blindaje del distrito único de Madrid o un
blindaje del distrito único de Cataluña. Por tanto, se trata de
determinados centros o determinadas enseñanzas de Madrid y de Barcelona.

¿Que la tendencia a establecer un distrito único en todo el territorio
nacional es algo atinente a las becas? Me parece absolutamente obvio. De
ahí que en esa entrevista, en la que evidentemente no se puede recoger
todo (tan no se puede recoger todo que no han recogido ni mi apellido
completo) dije que tiene que tener incidencia sobre el incremento de
becas; es evidente. Si estamos movilizando a los alumnos en todo el
territorio nacional, tendremos que apoyar esta movilización. Por tanto,
no puede lanzarse alegremente a una movilización de los estudiantes
ampliando el distrito compartido, incluso aspirando a un distrito único
nacional, si no lo complementamos económicamente. Lo demás sería suicida,
desde luego, muy malo, o sólo favorecería a quienes ya tuvieran dinero de
antemano. Que corresponde también y que tendrá muchísimo más interés una
vez producido el traspaso de competencias que se calcula a lo largo del
año 1995, parece evidente, puesto que es una ley, como acaba usted de
ver, en Andalucía, pero le puedo mostrar otra ley. Por coger una
absolutamente al azar, le diré que la Ley 11/1989, de 20 de julio, de
Ordenación del Sistema Universitario de Galicia, boletín de 16 de agosto
de 1989, establece también el distrito único en la Comunidad Autónoma de
Galicia. Allí los estudiantes podrán acceder a cualquiera de las
universidades de la Comunidad Autómoma, según el artículo 10.

Por tanto, una vez producido el conjunto de traspasos de competencias,
donde nos queda todavía una comunidad con más de una universidad, la
Comunidad de Castilla y León --sólo queda ésa con más de una
universidad-- podrá determinar si allí se establece el distrito único. No
entendemos que el distrito compartido sea una superposición de distritos
únicos, pero, evidentemente, el distrito único resulta un elemento
extraordinariamente interesante para lograr la movilidad dentro del
territorio de la comunidad, como, según han manifestado distintos
responsables de los gobiernos de las comunidades autónomas, la
posibilidad de establecer distritos únicos interregionales también
favorecería esa movilidad. Todo ello apunta hacia el propósito del
Ministerio respecto a estos asuntos de distrito único y de distrito
compartido.




El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Ollero.




El señor OLLERO TASSARA: Señor Octavio de Toledo, en los cuadros del
Consejo de Universidades, quizá por falta de imaginación de quien los
haya hecho --comprendo que entre tantas personas habrá algunos más
imaginativos; lógicamente, si uno estudia los cuadros como ha hecho este
modesto Diputado, puede llegar a hacer los propios--. Verá que no figuran
en un mismo cuadro cosas tan elementales como lo que he dicho antes:
peticiones para una enseñanza en primera opción, plazas ofertadas y
plazas realmente atribuidas. No hay ningún cuadro donde figuren siquiera
dos de esos elementos, y lo mismo ocurre respecto a las plazas ofertadas,
el número de centros y el mínimo, por tanto, que debería haberse
cumplido, cosa que también se margina.

Señor Octavio de Toledo, tiene usted una rara habilidad, quizá por echar
balones fuera, para hablar de responsabilidades ajenas. Habla de
parlamentos, habla de todo; hábleme de las responsabilidades propias,
porque para eso viene aquí. Es responsabilidad del Ministerio aclarar la
cuestión del blindaje, y usted no la aclara o la aclara a medias. Me ha
llegado a admitir que existen centros blindados. Tenga usted la
generosidad de explicarme qué centros son los que hay blindados y por
qué, porque eso va en contra del distrito compartido. Centros con límites
de plazas son todos aquellos que entran en distrito compartido. ¿Es que
hay unos centros con límites de plazas blindados? ¿Por qué? ¿Qué acuerdo
lo respalda y quién decide que un centro se blinde o se deje de blindar?
En segundo lugar, señor Octavio de Toledo, me reconocerá que la figura
del distrito único, que se supone es una figura de emergencia y que,
además, si no estoy mal informado, se pone en marcha antes de que empiece
a funcionar el distrito compartido en determinados distritos como Madrid,
especialmente conflictivos a estos efectos, es radicalmente
contradictorio con la figura del distrito compartido. El distrito
compartido, cuando se universaliza, exige la eliminación de los distritos
únicos, se convierte él mismo en distrito único. El problema está en que
ahora mismo estamos en una situación en la que ustedes tienen la
responsabilidad de coordinar universidades, a través de los órganos que
ustedes mismos han inventado, y no lo están haciendo. Van a producir unas
transferencias a las comunidades autónomas y lo que hoy es un problema de
coordinación de universidades se va a convertir en un problema de
cantonalismo autonómico gravísimo del que difícilmente vamos a salir y
que es antiuniversitario por definición. Un señor que diga que el que
quiera estudiar Medicina en Granada estudie en Huelva, no sabe lo que es
la universidad; no tiene nada que ver con lo que ustedes dicen que van a
hacer --pero es imposible que lo hagan-- de que haya competencia y
evaluación de las universidades con arreglo a algo tan simple como quién
quiere ir o quién no quiere ir a esa universidad. Esto es absolutamente
contradictorio y ustedes, por su ineficacia, están llevando a que se
consoliden distritos únicos autonómicos y están hablando de distritos
interautonómicos. Yo dudo que, no digo ya en el año 2000 sino incluso en
el 3000, haya un distrito compartido al cien por cien, porque ustedes nos
están metiendo en un barullo antiuniversitario e incluso de mayor alcance
político,



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como se ve en las cifras que le doy, donde me limito a señalar las más
acusadas, que casualmente resultan ser las de determinadas comunidades
autónomas. Si usted no saca ninguna consecuencia de eso es porque no
quiere, pero hasta un ciego ve cuáles son las consecuencias y cómo
perjudica a la universidad española y a más cosas, señor Octavio de
Toledo, y a mí eso me importa; quizá a usted no. ¿Qué medidas van a tomar
ustedes para evitar ese cantonalismo que está ahí?
Y luego me hace gracia, volviendo a su aparente ignorancia de
responsabilidades propias, que me diga que hacen falta becas para la
movilidad. ¡Claro que hacen faltas becas para la movilidad! Y becas que,
como usted muy bien sabe, no pueden ser las normales, porque el alumno
que por el sistema de distrito compartido se ve obligado a estudiar fuera
de la universidad más cercana, porque alguien con mejor nota ha ocupado
la plaza, no puede concurrir a un concurso de becas normal, sino que
tiene que ir a un concurso de becas específico, previsto para esa
circunstancia, dado que su nivel de nota va a ser inferior, por
definición, al de otros. Y ustedes, que están haciendo los presupuestos
--creo que a estas alturas ya sabrá que sus presupuestos se hacen en su
Ministerio-- no han previsto ni una partida para becas de movilidad. Por
tanto, lo que para usted es una obviedad, se le ha olvidado a la hora de
hacer los presupuestos. Atiendan sus propias responsabilidades y
dejémonos de parlamentos autonómicos.




El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Secretario de Estado.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (Octavio
de Toledo y Ubieto): Señor Ollero, lo que usted ha planteado con
anterioridad, aunque ahora quiera decir que ha planteado otra cosa, han
sido problemas de distrito único andaluz que, a mi juicio, deben
debatirse en el ámbito del Parlamento andaluz y en el ámbito de actuación
del conjunto de las universidades andaluzas y de la actuación de la Junta
de Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Me remito al acta
levantada de su intervención. Usted ha planteado un conjunto de problemas
de las universidades andaluzas y de qué es lo que supone la implantación
de distrito único, decidido soberanamente por el Parlamento andaluz, en
Andalucía.

No soy yo quien ha sacado por primera vez, y aquí le daré la cita exacta,
la posibilidad de existencia de distritos únicos interuniversitarios. Lo
ha manifestado en nombre de la Junta de Gobierno de la Comunidad Autónoma
de Castilla y León su Director General de Enseñanza, señor López, de su
partido. Por tanto, ni la Administración ni el Gobierno son los primeros
que han hablado de esta materia, sino justamente alguien que pertenece al
mismo ámbito ideológico y de agrupación que usted. Por consiguiente,
sería bueno que hubiera una coordinación entre los órganos de su partido.

Nosotros no hemos inventado órganos. El Consejo de Universidades existe
por manifestación de voluntad del órgano de la soberanía popular, que son
las Cortes. El Consejo de Universidades existe por ley; por consiguiente,
no es un invento que exista ni su funcionamiento. Dentro del uso de las
competencias del Consejo de Universidades se ha acordado un procedimiento
para establecer el distrito único y sus límites que comienza con la
intervención de la Subcomisión de Centros, que eleva una propuesta a la
Comisión de Coordinación y Planificación y, si ésta está unánimemente de
acuerdo, va a la Comisión Académica. Es decir, que intervienen tanto los
representantes de todos los gobiernos autónomos con competencias en uso
sobre universidades cuanto todos y cada uno de los rectores. Por
consiguiente, allí también se pueden plantear estos problemas de distrito
compartido y alternativas sobre distrito único.

Por último, en cuanto a las becas, usted dice que yo he dicho una cosa
que no he dicho, y de nuevo me remito a las actas. Usted ha reprochado
que yo dijera que el distrito compartido tiene mucho que ver con las
becas, tal como aparece en una entrevista que me hacen en un periódico, y
viene a reconocer conmigo, pero diciendo que yo no me refería a esto,
que, en efecto, tiene mucho que ver con las becas. Por consiguiente, me
reafirmo en lo que he dicho antes y desmiento lo que usted me atribuye
ahora. No sé si tengo una particular virtud de hurtar el cuerpo, pero
usted tiene la particular virtud de decir que yo digo lo que no digo.

Por consiguiente, me reafirmo en la idea de que el Ministerio de
Educación y Ciencia fomentará las medidas oportunas para extender el
distrito compartido, para evitar sus desajustes y para llegar, en un
futuro próximo, a un distrito único.




El señor PRESIDENTE: Agradecemos la presencia del señor Octavio de
Toledo, Secretario de Estado de Universidades e Investigación.

El resto de las preguntas va a ser contestadas por el Secretario de
Estado de Educación, señor Marchesi.




--SOBRE SEGUIMIENTO DEL CONVENIO SUSCRITO ENTRE EL MINISTERIO DE
EDUCACION Y CIENCIA Y EL DE TRABAJO



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Y SEGURIDAD SOCIAL PARA LA FORMACION TEORICA BASICA DE 30.000 APRENDICES.

FORMULADA POR LA SEÑORA ROMERO LOPEZ (GS). (Número de expediente
181/001036.)



--SOBRE FINANCIACION DE LA FORMACION TEORICA BASICA DE 30.000 APRENDICES
AL AMPARO DEL CONVENIO SUSCRITO ENTRE EL MINISTERIO DE EDUCACION Y
CIENCIA Y EL DE TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL. FORMULADA POR LA SEÑORA
ROMERO LOPEZ (GS). (Número de expediente 181/001037.)



--SOBRE COMUNIDADES AUTONOMAS QUE HAYAN SUSCRITO CONVENIOS SEMEJANTES AL
FIRMADO ENTRE EL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA Y EL DE TRABAJO Y
SEGURIDAD SOCIAL PARA LA FORMACION TEORICA BASICA DE 30.000 APRENDICES.

FORMULADA POR LA SEÑORA ROMERO LOPEZ (GS). (Número de expediente
181/001038.)



El señor PRESIDENTE: Para formular la siguiente pregunta tiene la palabra
la señora Romero.




La señora ROMERO LOPEZ: Señor Presidente, dada la relación que existe
entre las tres preguntas, quisiera proponerle, si no le importa,
agruparlas en una sola para hacer más rápido el trámite, siempre que la
Presidencia sea generosa en el tiempo que me corresponda.




El señor PRESIDENTE: A esta Presidencia no le importa. ¿Le importa al
señor Secretario de Estado? (Denegaciones.) Tampoco le importa. Puede S.

S. formular las tres preguntas conjuntamente.




La señora ROMERO LOPEZ: La primera pregunta que quería formular al señor
Secretario de Estado se refiere al acuerdo firmado entre los Ministerios
de Educación y de Trabajo para garantizar la formación prevista en la Ley
de Medidas para el Fomento de la Ocupación para aquellos jóvenes
contratados como aprendices. Esta pregunta necesita algunas reflexiones
previas que quisiera hacer.

El Grupo Socialista siempre ha tenido la voluntad de entrar a fondo en un
sistema de aprendizaje que sea realmente eficaz en el país y que sirva
para los objetivos previstos. Siempre hemos intentado mejorar los
anteriores contratos formativos. En unas jornadas celebradas en el
Parlamento sobre empleo se denunció la perversión del anterior contrato
de formación. Como digo, el interés que nos mueve no se basa en
oportunismos ni en ninguna otra razón más que en profundizar en cuáles
han sido las carencias históricas y cómo podemos encauzar un buen sistema
de aprendizaje para el futuro.

En otras ocasiones hemos hablado de la carencia de tradición de ese
contrato de aprendizaje en nuestra democracia, carencia que probablemente
haya tenido su explicación en las exigencias educativas, cada vez
mayores, en una despreocupación empresarial hacia el tema de la formación
en la empresa y, tal vez, en una no comprensión, por parte de los
sindicatos, de la necesidad de este contrato para nuestro futuro como
país y no solamente para el futuro educativo de los jóvenes. Por eso digo
que esa carencia de tradición en nuestra democracia ha hecho más difícil
la comprensión del problema en estos momentos. No quiero referirme al
Fuero del Trabajo de la época de la dictadura ni a los escasos
precedentes legislativos sobre este tema que existen en nuestro país.

Pero sí quisiera referirme a que no somos ajenos a las dificultades que
existen para poner en marcha un auténtico contrato de aprendizaje que
responda, como digo, a las expectativas de la población. Existen
resistencias en las distintas administraciones, resistencias
empresariales, resistencias sindicales y resistencias incluso en la
cultura popular para montar este sistema. Esta misma mañana hemos tenido
ocasión de hablar de ello en la comparecencia del Ministro sobre el
Consejo, en la que se han tratado aspectos referentes al Libro Blanco. Se
decía que uno de los principios fundamentales en este Libro Blanco para
mejorar la competitividad y el empleo es incrementar la formación
profesional en los países europeos, con una introducción que desde
nuestro punto de vista es muy interesante, y es que tal vez lo
interesante no sea sólo la formación específica de los jóvenes, sino un
espíritu diferente, que se formula en la frase de «aprender a aprender».

Es decir, la necesidad que tienen los jóvenes no solamente de tener una
formación específica, sino sobre todo de estar capacitados para afrontar
las nuevas tecnologías y los nuevos sistemas de empleo planteados hoy
día. Por eso es por lo que quisiéramos profundizar en este tema, porque
el principio de «aprender a aprender» es el que orienta la Ley de Medidas
para el Fomento de la Ocupación, aprobada en marzo de este mismo año, en
el sentido de que no obliga a los aprendices carentes de graduado escolar
a que cursen estos estudios y a que tengan esta titulación, pero obliga
al Gobierno a garantizar esa formación para aquellos aprendices que lo
deseen. Por tanto, debe existir por parte del Gobierno la garantía de
esos puestos, y en este caso estamos hablando de una educación
compensatoria que es competencia del Ministerio de Educación, por lo que
formulo estas preguntas en esta Comisión. Igualmente, la sensación de que
estas resistencias se puedan estar plasmando hoy día en los contratos que
se están firmando es lo que lleva a esta Diputada a formular estas
preguntas; resistencias que pueden tener que ver con el acuerdo entre
empresarios y aprendices para consolidar una fórmula que no tiene nada
que ver con el contrato de aprendizaje, sino en todo caso con un contrato
laboral. En definitiva, se trataría de una perversión del actual contrato
de aprendizaje y de un fraude de este contrato. Por eso es por lo que
quisiéramos seguir insistiendo en este tema, a fin de poder crear la
cultura necesaria de que esa perversión conduce a una falta de formación
y, por tanto, a una carencia de futuro para las empresas del país e
incluso para los aprendices.

Esta es la introducción que pretendía hacer, y las preguntas que hacen
referencia a todo este sistema de aprendizaje que queremos impulsar desde
este Grupo Parlamentario y que hacen referencia al Ministerio de
Educación y Ciencia se centrarían en el seguimiento de este convenio,
especificando una serie de puntos. Tal y como figuraba en el acuerdo,
esta formación teórica básica para aquellos jóvenes que no tienen el
graduado escolar figuraría dentro del ámbito MEC, en el correspondiente a
los centros de educación de adultos. Somos conscientes de que hay que
efectuar una adaptación de esos centros de adultos, como se ha hecho con
la experiencia del plan para la educación permanente de adultos, que el
Ministerio ha puesto en marcha y que ha supuesto una adaptación de esos
centros, ya que no es el público habitual el que asistía a los mismos.

Estamos en el momento en que habría que hacer una nueva adaptación de
esos centros de adultos, puesto que los aprendices tampoco es el público
habitual de estos centros de adultos, no son los beneficiarios de estos
centros. Por



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tanto, quisiéramos preguntar al Secretario de Estado si existe ese mapa
de recursos formativos al que hacía referencia el acuerdo; si ese mapa de
recursos formativos lo tienen las direcciones provinciales, si lo tienen
las direcciones provinciales del Inem, las delegaciones de educación de
las respectivas comunidades autónomas, si lo tienen los empresarios; qué
mecanismos de coordinación son los que existen para que a los empresarios
y a los aprendices les llegue ese mapa de recursos formativos. Sigo con
las preguntas. Si tiene conocimiento de si se está teniendo en cuenta el
horario de los aprendices en el caso de difícil acoplamiento cuando son
jornadas vespertinas o jornadas nocturnas, dado que normalmente el
horario de los centros de adultos son horarios de tarde. Si existe
metodología especial para los aprendices en esos centros de adultos o se
está siguiendo la metodología habitual para aquellas personas que no
tienen una mínima formación. Cómo se está impulsando la figura del tutor
de los aprendices, si es que existe esa figura en los centros de adultos
y si cree conveniente el Ministerio que exista esta figura en esos
centros. Cómo se va a adaptar el curso de nueve meses de los centros de
adultos a contratos que normalmente suelen ser de seis meses, aunque a
veces esos contratos puedan duplicar su tiempo. ¿No cree que ésta es una
educación compensatoria especial que merecería un programa de adultos
especialmente dedicado a ella y ampliable en el futuro dentro del
programa general de adultos? ¿Qué criterios se van a seguir para dar el
certificado acreditativo del aprovechamiento de la formación? Como
subraya el acuerdo de 18 de abril, suscrito entre Educación y Trabajo,
este certificado se entregará a estos jóvenes que asistan a estos
centros, pero no es la titulación de graduado escolar. ¿Qué requisitos se
van a tener en cuenta para este certificado acreditativo, supuesto que la
asistencia de estos jóvenes a los centros de adultos es voluntaria, pero
que puede tener repercusiones en su futuro? Una última pregunta en este
primer bloque sería si tiene datos de cuántos aprendices en el territorio
MEC han pasado por esos centros de adultos y han recibido esa formación
compensatoria, y si cree que habría que estimular de alguna manera a la
sociedad mediante algún tipo de información extraordinaria para que esos
jóvenes aprendices sepan que disponen de centros en el Ministerio de
Educación y, por tanto, puedan ampliar esa formación necesaria para
cubrir el objetivo que el Libro Blanco enmarca como aprender a aprender y
que para nosotros es casi tan fundamental como el aprendizaje en la
empresa.

El segundo bloque de preguntas hace referencia a la financiación. Como
todo el mundo sabe, ninguna medida es válida sin que exista una
financiación que la acompañe. Por eso, quisiéramos preguntarle al señor
Secretario de Estado si la financiación prevista para este convenio está
en el programa de educación de adultos y en qué cuantía se ha
incrementado ese presupuesto para financiar esas peticiones. Si en las
comunidades autónomas esas peticiones han ido hacia los centros de
adultos, como está previsto en la ley, nos gustaría saber cómo se
financia esa formación en esos centros, si es a partir del Ministerio de
Educación o si es a partir del Ministerio de Trabajo. Es otra pregunta
que querría formularle y que no afecta sólo al ámbito MEC, afecta también
al ámbito de las comunidades autónomas.

Enlazando con esta última pregunta que me parece importante, quisiera
hacer las que corresponden al tercer bloque, que implican a las
comunidades autónomas. Muchos de los beneficiarios de estos contratos de
aprendizaje y una parte de la opinión pública no conocen las
transferencias educativas. La información que tenemos los parlamentarios
nacionales de este seguimiento que se está haciendo en algunas
comunidades autónomas es muy escasa, salvo en el caso de aquellas
circunscripciones por las que somos Diputados, donde podemos conseguir
información del tratamiento que las comunidades autónomas están dando a
esta garantía prevista en la ley.

Nos parece fundamental la igualdad de cualquier ciudadano en el acceso a
la formación y el mercado de trabajo. Creemos que debe haber mecanismos
que garanticen esa igualdad en el acceso a la formación y el mercado de
trabajo. Desde el punto de vista de nuestro Grupo, en el futuro deberá
haber una ley que garantice esa igualdad. Además, esta igualdad debe
plantearse en una homogeneidad de los mecanismos de financiación. Por eso
insistiremos en los aspectos compensatorios de formación básica para
aquellos aprendices que no la tienen y que, como he dicho anteriormente,
están previstos en la citada ley, y ello porque nos parece que deben
existir unos mecanismos homogéneos de financiación e igualmente deben
ponerse en marcha en todas las comunidades autónomas, no sólo en el
ámbito del territorio MEC. Esta es la razón por la que la pregunta hace
referencia a si el Ministerio tiene información de qué comportamiento
están teniendo las comunidades autónomas respecto a esta necesidad de
garantizar esa formación básica compensatoria solamente en algunos casos,
no en todos los casos de todos los jóvenes que tienen contratos de
aprendizaje, sino solamente en los casos de aquellos jóvenes que no
tienen su titulación de graduado escolar.




El señor PRESIDENTE: Para contestar a estas tres preguntas, tiene la
palabra el señor Marchesi.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE EDUCACION (Marchesi Ullastres): Muchas
gracias, señora Romero, por sus preguntas y por formular cuestiones que
son muy importantes y que afectan a un sector normalmente desfavorecido
de la sociedad, y es el sector que tiene más dificultades para acceder a
la enseñanza y para progresar en sus aprendizajes.

En la primera parte de su intervención yo creo que ha enmarcado bien en
qué situación nos encontramos, porque la puesta en marcha de los
contratos de aprendizaje, que supone proporcionar una formación a
aquellos aprendices que están trabajando, se enfrenta con importantes
dificultades y resistencias en la sociedad y exige un esfuerzo de
decisión y de coordinación entre las distintas administraciones
educativas y, al mismo tiempo, exige un esfuerzo de coordinación entre la
administración educativa y la administración laboral.




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Por tanto, el tema de los contratos de aprendizaje, dicho más en
concreto, de la formación para los aprendices, no es un tema menor, no es
un tema que pueda resolverse simplemente con establecer una normativa y
dejar que las cosas se realicen sin más, sino que al mismo tiempo es
preciso incidir en cambiar comportamientos sociales, resistencias que
puede haber de tiempos atrás y avanzar por una vía de respeto hacia los
compromisos y de oferta y de exigencia para aquellos alumnos que no han
terminado sus estudios básicos, que tienen las mayores dificultades para
continuar estudiando y que, por tanto, deben verse favorecidos por la
oferta educativa y por todos aquellos que tienen alguna responsabilidad
en sus contratos de trabajo.

Por estas dificultades que usted misma señalaba las preguntas son
enormemente oportunas, porque afectan a un proceso que va a ser
laborioso, que va a suponer esfuerzo, que va a suponer tiempo y he de
reconocer, en primer lugar, que no se resuelven estos problemas ni en un
mes, ni en cuatro meses, sino que va a exigir una dedicación más
continuada del conjunto de la administración educativa, de la
administración laboral y del conjunto de los agentes sociales. Yo creo
que en este punto todos debemos hacer un esfuerzo, desde la
administración educativa, desde la administración laboral, pero también
por parte de los agentes sociales, sin cuya colaboración difícilmente se
van a poder llevar a la práctica los aspectos formativos que supone el
contrato de aprendizaje.

Por estas razones, creo que debemos mantener el esfuerzo, la tensión y la
dedicación para conseguir que a lo largo de este año los aprendices no
sólo tengan la oferta que les corresponde, la oferta educativa que la ley
establece, que ya la tienen, sino lo que es tan importante, que tengan la
información sobre esa oferta y, finalmente, que hagan uso de esa oferta.

De poco serviría que los aprendices supieran que existe una oferta para
ellos si al final esa oferta, por las razones que sean, no es
aprovechada. Esta dinámica que queremos imprimir a la formación de los
aprendices, a aquellos aprendices que no tienen la titulación básica
entra de lleno en uno de los compromisos de la reforma educativa, que es
conseguir, por una parte, compensar las desigualdades sociales y, al
mismo tiempo, realizar una oferta complementaria formativa para aquellos
alumnos que, por las razones que sean, abandonan el sistema educativo
antes de terminar sus estudios. Además, abre una vía de trabajo y
formación, formación y trabajo muy positiva de cara a posibles
alternativas futuras.

¿Qué estamos haciendo? Y entro ya a intentar responder con cierta
brevedad sobre la situación de este momento, los problemas que tenemos y
las perspectivas de cara al futuro. Hemos elaborado, a partir del
convenio al que la señora Diputada ha hecho mención, un mapa formativo y
hemos enviado una circular a todas las direcciones provinciales del
Ministerio de Educación para que conozcan con detalle la oferta formativa
para los aprendices. En ese sentido puedo responder afirmativamente que
existe ya un mapa de oferta para los aprendices, que existe una unidad de
gestión en las direcciones provinciales, y que, a la vez, y hace no mucho
tiempo, el Ministerio de Trabajo ha enviado instrucciones similares a sus
delegaciones provinciales para que puedan recibir toda la información y
que se la puedan suministrar a los empresarios, a los sindicatos o a los
aprendices que demanden esa formación. Es decir, que la primera fase --y
es el primer núcleo de preguntas-- de organizar la oferta formativa y
canalizar la información hacia las direcciones provinciales y hacia las
delegaciones del Ministerio de Trabajo creemos que está consolidada, que
al menos se han dado los pasos para que lleguen a los puntos de
información.

Ahora bien, me atrevo a decir que todavía no puedo responder
afirmativamente a la cuestión de si empresarios y sindicatos de todas las
empresas que han hecho contratos de aprendices y de todo el entramado
industrial en donde existe este tipo de contratos tienen ya conocimiento
de esa oferta específica y si la están utilizando de forma activa. No lo
conozco en este momento, pero es evidente que hemos de hacer un esfuerzo
para que empresarios y sindicatos conozcan que esa oferta existe, y hemos
de crear esa cultura que conduzca a que esa información llegue y tenga
una respuesta positiva.

Ahora bien, organizado ese mapa formativo y conscientes de que hemos de
llegar a las empresas para que los aprendices conozcan que esa oferta
existe, otro bloque de preguntas que usted me formulaba se refiere a cómo
organizar la formación en la práctica, cómo dar respuesta a aprendices
con situaciones tan diversas, con horarios tan diversos, con intereses
tan diversos, con contratos de tiempos limitados tan diversos y, por
tanto, con una complejidad real, donde no puede ser la misma oferta para
alumnos o aprendices tan diversos. Nos falta tradición, nos falta
experiencia, pero hemos puesto en marcha un mecanismo, conscientes de que
al término de este año deberemos evaluar sus resultados.

El modelo que hemos planteado es que el curso para los aprendices tenga
una duración de 300 horas; un curso configurado en distintos módulos, de
tal manera que los mismos puedan ser elegidos en función de la situación
formativa del aprendiz, y un curso que se escalona a lo largo del tiempo
y que se oferta cuando hay un mínimo grupo de aprendices en distintos
momentos temporales, de tal manera que permita la incorporación sucesiva
de aprendices a lo largo del año, sin necesidad de empezar, dentro de la
concepción tradicional de los cursos escolares, el 1 de octubre y
terminar el 30 de junio. No es ése el modelo, sino un modelo de
aprendizaje escalonado, donde la oferta de los cursos es a lo largo del
año, y los aprendices se van incorporando en función del momento en que
se hace el contrato o tienen la información. El curso tiene distintos
módulos, que los aprendices eligen en función de su preparación o de sus
intereses, dado que la oferta no es exclusivamente de este curso,
programado específicamente para ellos, sino que un aprendiz podría
incorporarse a otras ofertas no exclusivamente diseñadas para ellos.

Estoy pensando en aprendices que tengan interés en obtener el título de
graduado escolar, o que tengan interés en prepararse para el acceso a un
ciclo formativo de grado medio, o que tengan interés en acceder a
determinada formación que no es la prevista inicialmente para ellos, en
cuanto que nos parece que la gran mayoría de los aprendices lo que van a



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querer es una preparación básica que no han obtenido anteriormente y que
les permita continuar sus aprendizajes, pero la diversidad de las
situaciones nos hacen ver que es posible que otras ofertas que se ofrecen
desde la educación de adultos puedan ser también atractivas o
interesantes para ellos.

En ese sentido la propuesta es sumamente amplia, sumamente diversa. Nos
falta tiempo para saber si se ajusta a las demandas de los aprendices o,
por el contrario, no resuelve los problemas existentes. De todas maneras
me atrevo a decir que estamos todavía en la fase anterior a la que la
señora Diputada se refería, estamos todavía en la fase de que hemos de
conseguir informar suficientemente a las empresas, a los aprendices y a
los agentes sociales sobre que esta oferta existe. Todavía creemos que
nos queda por hacer, porque no se cambian actitudes de muchos años y es
necesario que la oferta existente llegue a sus destinatarios. Todavía
creo que estamos en esa fase.

Otra de las preguntas es sobre los criterios para entregar el
certificado, la acreditación. El rendimiento de los aprendices y su
seguimiento, es decir, la dedicación al curso, depende de la opción, y su
seguimiento continuado supone la acreditación; la ausencia o el
desinterés manifiesto supone la no acreditación. Es decir, se trata del
criterio que tradicionalmente utilizamos en programas similares. Tampoco
tenemos experiencia suficiente para ver cómo ha funcionado, pero nuestra
experiencia, eso sí, en la educación de adultos y en educación en
colectivos similares, nos hace ver que ese criterio es el más adecuado.

Plantea también en el segundo bloque de preguntas las cuestiones
relativas a la financiación. No está ahí el problema en este momento.

Puedo asegurar que tenemos la capacidad necesaria en los centros de
adultos para dar una respuesta suficiente hasta 40.000 aprendices. Por
tanto, tenemos todavía en el ámbito de este Ministerio una oferta
sumamente amplia, no sabemos si adaptada a sus demandas específicas, pero
sumamente amplia, y todavía no hay la demanda suficiente para cubrir esta
oferta.

Esta oferta que vamos a hacer se basa en un número muy importante de
profesores que están en los centros de adultos, cerca de 1.400
profesores, cuya dedicación va a tener como prioridad dar respuesta a las
demandas de los aprendices. En ese sentido las posibilidades son todavía
muy amplias y no nos planteamos que podamos vernos a corto o a medio
plazo desbordados ante esta estructura formativa que hemos llevado a cabo
a lo largo de estos años. Tenemos la capacidad en los centros de adultos,
los profesores, las plazas y los recursos para dar respuesta a una amplia
demanda de los futuros aprendices.

He de reconocer, de nuevo, que el problema no está ahí; el problema
vuelve a estar en si esa oferta que tenemos llega a sus destinatarios,
porque el Ministerio inicialmente, como bien planteaba la señora
Diputada, no conoce cuáles son sus destinatarios, no conoce cuáles son
los contratos de aprendizaje, y deben ser aquellos que realizan esos
contratos, los empresarios y los sindicatos, los que deben velar por el
cumplimiento del horario formativo de estos alumnos y quienes, a través
de las vías de información, de los puntos de información que hemos
dispuesto, los hagan llegar, y, por tanto, podamos resolver los problemas
previstos.

En relación con las comunidades autónomas, reconozco que la información
de que dispongo no es completa. Lo que sí sé es que el Ministerio de
Educación ha tenido ya una reunión con los consejeros de Educación de las
comunidades autónomas, en donde les ha expuesto este tema, y entre el 30
de este mes y el 1 ó 2 de diciembre el Ministerio de Educación va a
mantener una nueva reunión con los consejeros de las comunidades
autónomas, y uno de los puntos del orden del día es éste, exponer la
situación y los compromisos a los que se puede llegar. Al mismo tiempo,
me consta también que el Ministerio de Trabajo se va a dirigir a los
consejeros de Educación de las comunidades autónomas para que, si lo
consideran oportuno, se firmen convenios semejantes y, por tanto, se
puedan impulsar iniciativas similares a las que el Ministerio de
Educación está realizando.

Además, en este ámbito educativo es donde podemos establecer acuerdos de
colaboración, desde la perspectiva de la compensación de desigualdades a
las que la señora Diputada hacía mención, que es un compromiso del
Ministerio en todo el ámbito nacional para lo cual existe un mandato de
la propia Logse para impulsar convenios de colaboración con las
comunidades autónomas que traten de compensar las desigualdades. A partir
de ese mandato y de los acuerdos que establezca el Ministerio de Trabajo
con las consejerías de Educación correspondientes, deberemos impulsar la
oferta educativa en todo el territorio nacional para dar respuesta a las
demandas existentes en el futuro inmediato.




El señor PRESIDENTE: La señora Romero tiene la palabra.




La señora ROMERO LOPEZ: Señor Marchesi, quiero agradecerle la información
que me ha suministrado. Solamente deseo insistir en que, como queda en
evidencia, tal vez todavía existe una falta de coordinación entre las
administraciones educativas y laborales y las organizaciones
empresariales y sindicales. Debo insistir en que tendríamos que ampliar
la información para que todos los empresarios, sobre todo de las pequeñas
y medianas empresas, que son aquellos que están más afectados, conozcan
que existen esas posibilidades para sus jóvenes aprendices y éstos
también sepan que pueden asistir a estos centros de adultos. Por lo
tanto, le pediría al Ministerio de Educación, en la parte que le
corresponde, que lo haga saber a sus direcciones provinciales en el
territorio MEC y, a ser posible, en las conversaciones con las
comunidades autónomas, para que lo den a conocer a sus respectivas
delegaciones provinciales y que ese mapa de recursos formativos llegue a
todos los empresarios y exista esa coordinación con el Ministerio de
Trabajo para que también las direcciones provinciales del Inem puedan
poner en manos de los empresarios y de los aprendices esa posibilidad con
la que se cuenta.




El señor PRESIDENTE: El señor Marchesi tiene la palabra.




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El señor SECRETARIO DE ESTADO DE EDUCACION (Marchesi Ullastres): Tomo
nota de esta solicitud. Comparto esta percepción de la realidad y haremos
un esfuerzo para que esa coordinación sea lo más eficaz posible para
conseguir que la oferta formativa llegue a las empresas y que de esta
manera la formación de los aprendices se realice realmente.




--SOBRE MEDIDAS PARA FAVORECER LOS ESTUDIOS DE FILOSOFIA EN LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA. FORMULADA POR EL SEÑOR NIETO GONZALEZ (GS). (Número de
expediente 181/001039.)



El señor PRESIDENTE: Para formular la última pregunta de las previstas en
el orden del día en esta sesión de la mañana, el señor Nieto tiene la
palabra.




El señor NIETO GONZALEZ: Señor Marchesi, bienvenido a la Comisión de
Educación y Cultura.

He solicitado su presencia en esta Comisión debido a la gran preocupación
que sobre los estudios de filosofía en la enseñanza secundaria existe
entre los filósofos, entre los profesores que imparten filosofía en el
bachillerato y entre los alumnos que en estos momentos lo son de las
facultades de Filosofía.

Como usted sabe, la Logse considera que los estudios de filosofía son
fundamentales en el proceso de formación de los jóvenes. La Logse también
incorpora a todas las modalidades del nuevo bachillerato materias de
contenido filosófico, pero, al mismo tiempo, también saben que el paso
del antiguo sistema educativo al nuevo creado por la Logse plantea no
pocos problemas y algunas inquietudes. Una de éstas es la que, desde el
punto de vista del Diputado que le formula la pregunta, sienten los
filósofos, los diversos colectivos a los que hacía referencia hace un
momento. Habitualmente emplean una frase y dicen que la filosofía es
relegada por la Logse. Aparece como una materia o una asignatura relegada
por la Logse. Cuando afirman esto a continuación dan una serie de razones
en las que basan esta afirmación. Yo las he resumido en cuatro.

La primera sería que la filosofía ha perdido peso entre las asignaturas
comunes de los nuevos bachilleratos. En segundo lugar sería que la ética
que se va a impartir en el cuarto curso de la enseñanza secundaria
obligatoria no aparece incorporada o no forma parte de la asignatura de
filosofía, sino que aparece incorporada dentro de las ciencias sociales.

En tercer lugar, dicen también, para afirmar esa rotunda frase de que la
Logse relega los estudios de filosofía, que los contenidos no están bien
distribuidos en los dos cursos de los que consta en los nuevos
bachilleratos, puesto que los fundamentos de filosofía, que se dará en el
primer curso, será una asignatura común para todos, mientras que la
historia de la filosofía, a impartir en el segundo curso, solamente
afectará al bachillerato de humanidades y ciencias sociales. En cuarto
lugar, hablan de la desaparición del examen de esta materia en la
selectividad. Son las cuatro grandes razones esgrimidas para hacer esa
afirmación.

Aparte de esto, yo añadiría que todo lo anterior provoca, a su vez, dos
preocupaciones, una, entre el colectivo de profesores con respecto a la
estabilidad de las plantillas del actual profesorado que imparte los
estudios de filosofía; y una segunda preocupación en relación con las
salidas profesionales para los alumnos de las facultades de Filosofía.

Dicho todo esto, señor Marchesi, señor Secretario de Estado de Educación,
le pediría dos cosas: en primer lugar, su opinión sobre estas cuestiones
y, especialmente, que nos explique qué medidas piensa poner en marcha el
Ministerio de Educación y Ciencia, si es que piensa poner en marcha
alguna para favorecer los estudios de filosofía en la enseñanza
secundaria y especialmente en los nuevos bachilleratos.




El señor PRESIDENTE: El señor Secretario de Estado tiene la palabra para
contestar.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE EDUCACION (Marchesi Ullastres): Muchas
gracias, señor Nieto, por su pregunta, porque creo que responde a una
preocupación que existe en este momento, que está en la opinión pública,
al menos en el sector más vinculado con los temas de la formación, de la
educación y, lógicamente, más en concreto, de los propios filósofos que
han manifestado en repetidas ocasiones lo que usted ha recogido con
enorme claridad, y es que piensan que la filosofía pierde peso, está
relegada y que no se contempla suficientemente.

Algunos sectores consideran que la formación humanística de la reforma
está en entredicho y que la reforma, al hilo de los problemas que
plantean algunos filósofos, ha supuesto una opción por una formación más
tecnocrática, más aplicada, más basada en concepciones técnicas o
tecnológicas y científicas y que ha relegado a un segundo plano todo lo
que es la formación humanística.

En ese sentido, quisiera hacer un breve comentario inicial sobre esta
última cuestión que es más general. ¿La reforma ha abandonado la
formación humanística en aras de otras opciones más técnicas o
científicas? Mi respuesta es claramente que no. No es cierto en modo
alguno que los planes de estudio y el proyecto de reforma hayan dado un
mayor peso a materias, asignaturas u objetivos vinculados a la educación
científica o técnica en detrimento de la formación y de la educación
humanística. Y no es así porque, en primer lugar, la formación
humanística de todos los alumnos está presente en los objetivos
educativos de la reforma y lo está no sólo en los contenidos más
estrictamente vinculados a materias humanísticas, sino que también está
presente en materias tradicionalmente de carácter más científico o
técnico.

Quisiera validar mi posición comparando las materias comunes, es decir,
las materias que estudiaban todos los alumnos en los dos años en los que
había filosofía (tercero de bachillerato y COU) en el bachillerato
anterior, con las materias comunes para todos los alumnos en los años
similares del nuevo bachillerato, que es el primero y segundo



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curso de bachillerato de la Logse. ¿Cuáles son esas materias comunes que
estudian todos los alumnos? En el bachillerato anterior, el de la Ley de
1970, en 3.º de bachillerato y COU, donde hay la filosofía, son las
siguientes: En dos cursos hay lengua extranjera; en dos cursos,
filosofía; en un curso, lengua española; en un curso, historia y en un
curso, educación física. Esta es la situación de la filosofía en el
bachillerato anterior en 3.º y en COU. No hay más filosofía. Estas son
las materias comunes obligatorias para todos los alumnos.

¿Cuáles son las materias comunes para todos los alumnos que se dan en el
bachillerato de la Logse? No voy a repetirlas. Son exactamente las
mismas, con un solo cambio y es que la filosofía, que estaba en dos
cursos, obligatoria en 3.º y COU, pasa a ser obligatoria sólo en uno.

Pero la lengua española, que era obligatoria sólo en un curso, pasa a ser
obligatoria en los dos. Y no hay más cambio. Es decir, la única
modificación que se ha hecho en las materias comunes para todos los
alumnos es dar más peso a la lengua española, nada más. Yo creo que es
una propuesta razonable, desde la perspectiva de la formación de los
alumnos --luego hablaré de la filosofía--, que la lengua española sea
obligatoria para todos en todos los años. Lo que no se puede es que, al
final, porque vayamos incorporando, sin dejar caer algo, los alumnos
tengan 34 ó 35 horas lectivas semanales. Eso es imposible. Con un límite
de 30 horas, si se incorpora una asignatura, hay que dejar caer otra.

¿Cuál dejar caer? Había filosofía en dos cursos y nos ha parecido
razonable que hubiera solamente uno, porque que la historia no se diera
en ningún curso del bachillerato hubiera sido también muy lamentable.

Quiere esto decir que la educación humanística, las materias que todos
los alumnos van a cursar, todas ellas, son de corte y perfil vinculado a
las humanidades. No hay ninguna materia en el nuevo bachillerato,
obligatoria y común para todos, científica o técnica, ninguna. Y si en el
bachillerato anterior, de la Ley del 70, estas materias comunes las
estudiaban todos los alumnos de la modalidad de ciencias y todos los
alumnos de la modalidad de letras, en el bachillerato futuro, estas
materias comunes, también la filosofía, que sigue siendo común y
obligatoria para todos, las van a estudiar los alumnos de la modalidad de
ciencias humanas y sociales, los alumnos de la modalidad científica, pero
también --lo que no sucedía anteriormente-- los alumnos de la modalidad
tecnológica, del bachillerato de ciencias tecnológicas, y de la modalidad
de artes. En consecuencia, las materias comunes se amplían a más alumnos.

Antes, en la opción de FP2 no había esas materias comunes. Los alumnos de
la formación profesional de nivel superior --no digamos los del primer
nivel-- no estudiaban filosofía. Quiere esto decir que más alumnos van a
tener materias comunes de perfil y de formación humanística, lo cual es
positivo y demuestra --quiero tratar de ponerlo de manifiesto-- que en
modo alguno hay una voluntad de reducir el peso de las materias comunes
del bachillerato, el peso de las materias humanísticas, frente a otras
materias, y puede usted comprobar que no es así.

Ahora bien, razonado el hecho de que hemos mantenido solamente una
filosofía obligatoria para todos y no las dos que había anteriormente,
los filósofos se plantean, con razón, desde la perspectiva laboral y
desde su propia perspectiva académica, cuál va a ser su papel, como bien
ha dicho el señor Nieto. Entro, por tanto, en el papel de la filosofía
--ya de forma más estricta-- en el futuro bachillerato. Una breve
referencia. ¿Qué sucede en otros países? ¿Tienen muchos estudios de
filosofía, tienen escasos estudios de filosofía? ¿En qué situación se
encuentra España en el bachillerato de la Logse? Puedo decirle que España
está entre los países en los que hay una formación filosófica de mayor
peso. Hay países en los que en ningún curso de la educación secundaria la
filosofía es obligatoria; en cambio, hay otros en los que la filosofía es
obligatoria en uno o en dos cursos, y entre esos países nos situamos
nosotros.

La propuesta que nosotros hemos hecho hasta el momento es que la
filosofía sea obligatoria en un curso, en 1.º, y en 2.º tenga un carácter
optativo, pero sea obligatoria la historia de la filosofía para aquellos
que cursan la modalidad de ciencias humanas y sociales. Un curso
obligatorio para todos, una materia común de modalidad para aquellos que
cursan la modalidad de ciencias humanas y sociales y, además, una materia
optativa de ciencia, tecnología y sociedad, responsabilidad de los
filósofos, para todas las modalidades. Hay otra materia, que es la
psicología, que también es responsabilidad de los filósofos. Por tanto,
nuestra propuesta en este momento incorpora la formación filosófica no
sólo para todos los alumnos en un curso, sino también en una modalidad,
la historia de la filosofía, y además como una materia optativa cuyo
nombre es ciencia, tecnología y sociedad. Nos parecería que era un peso
razonable. Cuando se nos habla de que esa materia optativa de historia de
la filosofía, en la modalidad de ciencias humanas y sociales, es una
optativa que se relega a un segundo plano, quiero señalar que, en el
mismo estatus que la historia de la filosofía, para el bachillerato de
ciencias humanas y sociales, está la matemática, la física o la química.

Es decir, matemáticas, física y química no son obligatorias, están en una
modalidad y deben ser elegidas por un alumno. Un alumno, en el último
curso de bachillerato, en donde está la historia de la filosofía,
habiendo elegido la modalidad de ciencias, podría no elegir matemáticas y
elegir física o química, como sucede en este momento.

Ahora bien, he de reconocer que los filósofos, a pesar del esfuerzo que
hemos hecho de incorporar una materia común de modalidad y una materia
optativa para todas las modalidades, manifiestan, como usted bien decía,
su preocupación, su malestar. Por ello, vamos a hacer una propuesta para
el curso próximo en el sentido de que los contenidos de vida moral y
formación ética que, como decía S. S., están presentes en el área de
ciencias sociales, en 4.º curso de educación secundaria, esos contenidos
constituyan una materia específica, responsabilidad exclusiva de los
filósofos. Es decir, la propuesta es que, a partir del curso próximo,
haya un decreto del Gobierno que establezca que los contenidos de vida
moral y reflexión ética constituyan una materia específica que se imparta
de forma obligatoria para todos los alumnos en el último curso de la
educación secundaria obligatoria, y que esa



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materia sea responsabilidad exclusiva de los filósofos. De tal manera que
la filosofía habrá pasado de ser materia obligatoria en 3.º de
bachillerato y en COU a ser materia obligatoria en 4.º de educación
secundaria y en 1.º del nuevo bachillerato, y además, en el nuevo modelo
de bachillerato, a ser una materia obligatoria de modalidad y una materia
optativa para todas las modalidades. Considero que no sería del todo
justo plantear que el Ministerio de Educación no valora suficientemente
el peso de la filosofía.

Igualmente ha planteado las posibles repercusiones que esto puede tener
en la situación laboral de los profesores y profesionales. Creo que esta
propuesta que realizamos va a contribuir a que el peso de la filosofía
quede más nítidamente resaltado y puede favorecer que estos problemas
disminuyan. Al mismo tiempo, el Ministerio ha propuesto --aprovecho para
decirlo, para que los filósofos queden más tranquilos ante las
repercusiones laborales--, como usted sabe también, que para aquellos
alumnos que no cursen la asignatura de religión haya actividades de
estudio y que, entre ellas, algún año ese estudio verse sobre expresiones
artísticas o literarias de las distintas culturas religiosas. Es interés
nuestro que esas actividades de estudio, con sus componentes de cultura,
de lectura de textos de las distintas culturas religiosas, sean también
responsabilidad de estos profesores, de la misma manera que la ética era
alternativa a la religión, que no vamos a mantener. Creemos que con estas
propuestas gran parte de la inquietud laboral de los profesores de
filosofía y de los alumnos van a verse sustancialmente reducidas.

Planteaba usted, y con esto termino, que también hay un debate sobre los
contenidos de primero y segundo de bachillerato respecto a si es mejor la
historia de la filosofía en primero o en segundo. Sostuvimos un debate
hace tres años y la mayoría de los que opinaron, como consta en el
documento de síntesis de ese debate, apoyaron la propuesta actual del
Ministerio, porque el Ministerio asumió el resultado del debate. Estamos
en una etapa de implantación todavía no generalizada del bachillerato y
no hay inconveniente en que pueda haber una reflexión que conduzca a que
contenidos que hemos puesto en primero puedan estar en segundo y
contenidos de segundo puedan estar en primero.

Finalmente, la cuestión de la selectividad. Nosotros no hemos planteado
sin más que la filosofía no entre en la selectividad; no hay un intento
de limitar el peso de la filosofía o de no incorporarla a la
selectividad. Quiero plantear de nuevo las razones que han llevado a esta
consecuencia. En este momento subsisten dos sistemas, el de la Ley
General de Educación de 1970, el bachillerato y el COU, y el bachillerato
de la Logse, que está cursando ya un número muy importante de alumnos.

Los alumnos que proceden de uno y otro sistema deben competir para el
acceso a las mismas plazas universitarias. Por tanto, la selectividad
debe ser lo más similar posible para que ni unos ni otros tengan ventajas
sobre los demás. Por ello, lo que hemos planteado es que mientras
subsista el COU, quizá dos o tres años más, que es el único curso que
tienen que preparar los alumnos para el acceso a la selectividad, no
parecería justo que los alumnos que cursan el bachillerato de la Logse
tuvieran que examinarse de dos cursos, primero y segundo de bachillerato.

Parece razonable que, en esta etapa, los alumnos que cursen el
bachillerato de la Logse se examinen solamente de las materias del último
curso, para comparar exámenes de un curso con exámenes de un curso. Por
esta razón, las materias que no están en el último curso no entran en la
selectividad. De otra manera no haríamos justicia a estos alumnos, les
crearíamos un perjuicio si les forzamos a que también tengan que repasar
las materias que aprobaron en primero. No hay inconveniente en que, en el
proceso de reflexión del modelo definitivo de prueba de acceso, cuando el
modelo anterior termine, pueda haber un nuevo sistema, ya común para
todos los alumnos, que permita encontrar soluciones a este problema.

Simplemente, comento sobre la prueba de acceso que los alumnos que cursan
la modalidad de ciencias humanas y sociales y eligen la materia de
historia de la filosofía se examinan de esa materia en la selectividad.

Creo recordar que sólo hay tres materias comunes para todos: la lengua
española, la lengua extranjera y la historia. Luego, el alumno que cursa
matemáticas se examina de matemáticas y el alumno que cursa historia de
la filosofía se examina de historia de la filosofía. Es decir, no hay una
obligatoriedad de examinarse de materias humanísticas y científicas, y la
filosofía queda relegada. No es así. Sólo hay tres materias comunes en la
selectividad, que son las que acabo de comentar, y luego cada alumno se
examina de las opciones que haya adoptado. El que elija historia de la
filosofía en la modalidad de ciencias humanas y sociales se examinará de
filosofía en la selectividad, de la misma manera que el que elija
matemáticas. Si hay uno que no elige matemáticas ni física, no se examina
de esas materias, y si hay alguno que no elige historia de la filosofía
no se examina de esa materia.

En todo caso, sí quiero transmitirle que también el Ministerio está
preocupado por el desasosiego que manifiestan los filósofos, que
querríamos delimitar en sus justos términos y encontrar soluciones
satisfactorias; delimitar en cuanto que, en modo alguno --y creo que los
datos lo avalan--, hay una reducción del peso de las materias vinculadas
con las humanidades en los cursos del bachillerato, que sí existe un
cambio en la filosofía en las materias obligatorias del futuro
bachillerato, pero que queremos equilibrar con la incorporación de una
nueva materia de formación ética en cuarto de educación secundaria para
todos los alumnos. Finalmente, creemos que estas medidas deben contribuir
a que los alumnos y profesores consideren que puede haber perspectivas
generales suficientes para que la intranquilidad laboral, que
razonablemente manifiestan y a la que el Ministerio es sensible, se vaya
reduciendo por las propuestas que estamos haciendo.




El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Nieto, un minuto.




El señor NIETO GONZALEZ: Señor Marchesi, le agradezco la respuesta larga
y detallada que me ha dado a las preguntas que le formulaba. Como además
ha hecho



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propuestas concretas sobre varios de los interrogantes que planteaba,
únicamente me cabe decirle una cosa. Puesto que la inquietud existe entre
el colectivo de profesores que imparten filosofía en bachillerato, y
también entre los alumnos que cursan estudios de filosofía en la
facultad, quiero animarle a que esto que nos acaba de decir aquí hoy, que
para mí despeja bastantes dudas, si no todas, sí bastantes, a base de una
información detallada o del diálogo oportuno con los colectivos afectados
despeje definitivamente las dudas. En ese sentido, lo que le pido es que
se ponga en contacto, por el procedimiento que sea más conveniente, para
que estas dudas queden despejadas y, por lo tanto, los colectivos
afectados sepan cuál es su futuro más inmediato.




El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Secretario de Estado.




El señor SECRETARIO DE ESTADO DE EDUCACION (Marchesi Ullastres): Quiero
decir simplemente que tomo buena nota y que intentaremos en el Ministerio
que esta misma semana --si no es hoy, mañana mismo-- haya una entrevista
con los responsables de la Sociedad de Profesores de Filosofía, para
transmitirles estas propuestas, escuchar sus alternativas y encontrar una
vía de diálogo, de información, que tranquilice sus inquietudes.




El señor PRESIDENTE: Terminado el orden del día de la sesión de la
mañana, suspendemos la sesión hasta las dieciséis horas.




Era la una y cincuenta minutos de la tarde.




Se reanuda la sesión a las cuatro y cinco minutos de la tarde.




--DICTAMEN DEL PROYECTO DE LEY DE INCORPORACION AL DERECHO ESPAÑOL DE LA
DIRECTIVA 92/100/CEE, DE 19 DE NOVIEMBRE DE 1992, SOBRE DERECHOS DE
ALQUILER Y PRESTAMO Y OTROS DERECHOS AFINES A LOS DERECHOS DE AUTOR EN EL
AMBITO DE LA PROPIEDAD INTELECTUAL. (Número de expediente 121/000052.)



El señor PRESIDENTE: Señorías, reanudamos la sesión.

Corresponde, en esta parte vespertina, el debate y aprobación, en su
caso, del dictamen correspondiente al proyecto de ley de incorporación al
Derecho español de la Directiva 92/100, de 19 de noviembre de 1992, sobre
derechos de alquiler y préstamos y otros derechos afines a los derechos
de autor en el ámbito de la propiedad intelectual.

La señora García-Alcañiz quería proponer una cuestión previa, para lo
cual tiene la palabra.

La señora GARCIA-ALCAÑIZ CALVO: Sí, señor Presidente. Quería proponer una
cuestión de orden, que es la siguiente.

Quería preguntar a la Presidencia si se pueden presentar enmiendas
transaccionales en Ponencia.




El señor PRESIDENTE: Señora García-Alcañiz, la pregunta es muy sencilla:
sí. Si todas las preguntas son así... (Risas.) La señora GARCIA-ALCAÑIZ
CALVO: La contestación ha sido muy fácil, pero yo, desde luego, en modo
alguno la veo clara, porque es muy difícil poder pronunciarse sobre una
transaccional que no se conoce. Las transaccionales deben tener luz y
taquígrafos para poder aceptar o rechazar el texto propuesto. Eso en
primer lugar.




El señor PRESIDENTE: Perdón, señora García-Alcañiz.

Su señoría ha formulado la pregunta de si se pueden presentar
transaccionales en Ponencia, y esta Presidencia, en lo que conoce del
Reglamento de la Cámara, ha dicho que sí.

Diferente pregunta es si se pueden presentar transaccionales que no sean
conocidas. Esa pregunta no ha sido formulada por S. S.




La señora GARCIA-ALCAÑIZ CALVO: Si me permite, señor Presidente, eso es
lo que iba a decir a continuación.

Se ha incorporado --no sé cuándo se ha presentado, aunque desde luego
fuera del trabajo de la Ponencia-- una transaccional. Este es uno de los
varios errores que el informe de la Ponencia contiene, a nuestro juicio.

Estos errores, a nuestro criterio, deben quedar subsanados antes de
celebrarse la Comisión. Por lo tanto, solicitamos la suspensión de esta
Comisión, que se vuelva a reunir la Ponencia y que se subsanen los
errores que existen. Para ello, voy a entregar a la Mesa el documento en
el que están enumerados todos y cada uno de los errores que, a nuestro
juicio, constan en el informe de la Ponencia, que puede constatar la
Mesa.




El señor PRESIDENTE: Sin perjuicio de que recibamos ese documento,
pedimos a los miembros de la Comisión que permitan que la Mesa establezca
un cambio de impresiones sobre la petición de suspender en este momento
la sesión. (Pausa.)
Señorías, la Mesa de la Comisión ha entrado en la consideración de la
petición que, en nombre del Grupo Popular, ha hecho la señora Alcañiz de
que, habida cuenta de la forma en que se desarrolló en el último momento
el trabajo de la Ponencia, se pedía que hubiese una nueva reunión de la
Ponencia antes de entrar en el debate del dictamen.

La Mesa ha escuchado la opinión de algunos de los portavoces que querían
explicar cómo se desarrolló el trabajo de la Ponencia para poder
justificar la petición o, en algún caso, para no oponerse a ella. Por
tanto, ¿algún portavoz



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quiere opinar sobre la petición hecha por la señora Alcañiz?
El señor Clotas tiene la palabra.




El señor CLOTAS CIERCO: Señor Presidente, el Grupo Socialista, en aras de
que el trabajo se haga de la manera más constructiva posible, no se opone
a lo que ha propuesto la portavoz del Grupo Popular. Sin embargo,
quisiera explicar a la Comisión lo que se produjo en la Ponencia porque,
a nuestro entender, todo fue perfectamente correcto y regular y en ningún
momento puede decirse que no hiciera su trabajo según las normas que
constan en el Reglamento.

No había copia de la transaccional que este Grupo presentó a una
enmienda, que si no recuerdo mal es la 78 del Grupo Catalán; es decir,
era una copia única la que tenía el portavoz que les habla, y a cuyo
texto el portavoz del Grupo Catalán había dado su conformidad. Para que
pudieran conocerla los demás miembros de la Ponencia, uno de los miembros
de la misma, el señor Martínez, se desplazó en aquel momento a hacer
fotocopias de esa transitoria, las trajo y las puso sobre la mesa. Parece
que por inadvertencia, por descuido, por lo que fuera, la señora portavoz
del Grupo Popular no cogió la copia y alega que no la tenía. La verdad es
que está claro, y creo que nadie de los que formamos la Ponencia podrá
decir lo contrario, que el Diputado don Enrique Martínez se ausentó de la
reunión para hacer las fotocopias. Ningún sentido tendría que no se
hubiera entregado a todos. Parece ser que no la recogió en ese momento la
Diputada que representaba en la Ponencia al Grupo Popular y en aras, como
he dicho, de hacer un trabajo constructivo y de no crear dificultades,
nosotros no nos oponemos y, aunque no vemos una justificación plena para
que se tenga que reunir otra vez la Ponencia, lo aceptamos, señor
Presidente.




El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Baltá.




El señor BALTA I LLOPART: Señor Presidente, este portavoz siempre creyó
que la Ponente del Grupo Popular conocía perfectamente la transaccional
que se presentaba a mi Grupo y que aceptábamos en sus términos tal y como
estaba redactada. Por tanto, era desconocedor de los motivos que en esta
reunión previa que hemos hecho los portavoces con la Mesa se han
planteado. Encontramos perfectamente lógico que, desconociendo la
portavoz del Partido Popular la transacción que se nos presentaba, se
reúna la Ponencia y estudie detenidamente los planteamientos que ella nos
haga.

Por tanto, me sumo a lo que ha propuesto la Presidencia.




El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra la señora García-Alcañiz.




La señora GARCIA-ALCAÑIZ CALVO: Estoy de acuerdo con los portavoces y la
Mesa en que hagamos las cosas debidamente por lo que les doy las gracias.

Simplemente quiero hacer una aclaración. Yo no hago valoración de
conductas y le rogaría al señor Clotas que no dijera que esta Diputada
estaba despistada. El hecho es que no tuvo esa fotocopia en su poder. Yo
no valoro por qué no estaba, y no me valore usted a mí tampoco. (El señor
Clotas pide la palabra.)



El señor PRESIDENTE: Señor Clotas, ¿es sobre este tema?



El señor CLOTAS CIERCO: Señor Presidente, es para retirar los adjetivos
que haya podido emplear y dejar constancia de que las copias de la
enmienda transaccional estaban sobre la mesa.




El señor PRESIDENTE: Escuchados los diferentes portavoces de los Grupos
que están presentes, vamos a convocar de nuevo la Ponencia.

Quiero señalar a SS. SS. que éste es un proyecto de ley cuya tramitación
tiene encomendada esta Comisión por el procedimiento de urgencia desde
mayo de este año. Esa es la razón por la que SS. SS. entenderán que se
convoque la Ponencia para el próximo martes y que, como esta Comisión
tenía previsto celebrar sesión el próximo jueves por la tarde, se incluya
este proyecto de ley en el orden del día de dicha sesión.

Se levanta la sesión.




Eran las cuatro y veinticinco minutos de la tarde.