CORTES GENERALES


DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS


COMISIONES

Año 2017 XII LEGISLATURA Núm. 286

EDUCACIÓN Y DEPORTE

PRESIDENCIA DE LA EXCMA. SRA. D.ª TEÓFILA MARTÍNEZ SAIZ

Sesión núm. 29

celebrada el martes,

27 de junio de 2017

ORDEN DEL DÍA:


Comparecencias. Por acuerdo de la Comisión de Educación y Deporte:


- Del señor Utrera Infantes, presidente de la Asociación de Inspectores de Educación ADIDE-Federación, para informar en relación con la elaboración de un gran pacto de Estado social y político por la educación. (Número de expediente
219/000710) ... (Página2)


- De la señora Freixes Sanjuán, catedrática de Derecho Constitucional en la Universidad Autónoma de Barcelona y catedrática Jean Monnet de Derecho Constitucional Europeo, para informar en relación con la elaboración de un gran pacto de
Estado social y político por la educación. (Número de expediente 219/000711) ... (Página17)

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Se abre la sesión a las once de la mañana.


COMPARECENCIAS. POR ACUERDO DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN Y DEPORTE:


- DEL SEÑOR UTRERA INFANTES, PRESIDENTE DE LA ASOCIACIÓN DE INSPECTORES DE EDUCACIÓN ADIDE-FEDERACIÓN, PARA INFORMAR EN RELACIÓN CON LA ELABORACIÓN DE UN GRAN PACTO DE ESTADO SOCIAL Y POLÍTICO POR LA EDUCACIÓN. (Número de expediente
219/000710).


La señora PRESIDENTA: Señoras y señores diputados, vamos a dar comienzo a la sesión de la Comisión convocada para este día 27 de junio donde vamos a tramitar dos comparecencias. Está con nosotros el primero de los comparecientes, don
Carlos Utrera Infantes, presidente de la Asociación de Inspectores de Educación, al que le damos la bienvenida y las gracias por aceptar y mostrar interés en comparecer en esta subcomisión. Antes de darle la palabra, quisiera informarles, aunque sé
que todos ustedes lo saben, de que hay un acto a las doce convocado por la Presidencia de la Cámara de homenaje a las víctimas del terrorismo. Tenemos que decidir si hacemos un paréntesis en la Comisión, abusando de la amabilidad de don Carlos
Utrera, que habrá dado tiempo para su primera intervención y las cuestiones planteadas por los diputados y luego seguiríamos con la contestación, o si hacemos otro tipo de trámite. ¿Alguna opinión de los portavoces?


El señor PÉREZ LÓPEZ: Lo que usted diga.


La señora PRESIDENTA: ¿Eso que quiere decir?


El señor PÉREZ LÓPEZ: Con efectos de legalidad.


La señora PRESIDENTA: ¿Don Carlos Utrera tiene algún inconveniente? (Pausa).


El señor UTRERA INFANTES (Presidente de la Asociación de Inspectores de Educación, Adide-Federación): Ningún inconveniente.


La señora PRESIDENTA: Entonces hacemos un paréntesis y luego volvemos.


Una vez dicho esto, don Carlos Utrera tiene la palabra.


El señor UTRERA INFANTES (Presidente de la Asociación de Inspectores de Educación Adide-Federación): Señora presidenta, señoras y señores diputados, buenos días. Es un placer comparecer ante ustedes en esta subcomisión. Nuestro
agradecimiento desde Adide-Federación a todos los grupos políticos por la labor de intentar elaborar un pacto de Estado social y político por la educación y al Grupo Parlamentario Socialista por su invitación.


Cuando voy a los centros como inspector, me siento con los equipos directivos para ver los planes de mejora y les pregunto: ¿Dónde estáis vosotros? ¿A dónde queréis llegar? Es importante saber de dónde se parte para tener un punto de
referencia y evaluar perfectamente hasta dónde hemos llegado. Cuando me planteé esta comparecencia dije: ¿Dónde estábamos en educación y dónde hemos llegado? Evidentemente hay un avance importante que yo lo sitúo a partir del año setenta con la
promulgación de la Ley General de Educación. Un avance importante en educación en estos últimos años. Es evidente que nuestro punto de partida no se podía comparar al de otros países que ya en 1921 tenían una Ley de Educación Obligatoria en
primaria para escolarizar a todos los alumnos. Partiendo de donde partimos, en mi opinión, creemos que hemos dado un salto cualitativo importante en educación. (Apoya su intervención con una presentación en PowerPoint). No lo digo yo solamente,
lo está diciendo también la OCDE, porque en su revista de enero de 2017 habla de los avances en educación de España y concretamente en este gráfico dice: Algunos países de la OCDE han sido capaces de aumentar los niveles de logro educativo en
general drásticamente en las últimas cinco décadas. Por ejemplo, en Grecia, Irlanda, Italia, Corea, Portugal y España la cuota de personas con educación secundaria superior era menos del 30 % en 1965, pero aumentaron en más de 50 puntos
porcentuales entre 1965 y 2015, y entre esos se puede ver a España.


En la siguiente diapositiva el comentario que hace la OCDE es el siguiente. En 2015 la proporción de jóvenes con nivel terciario era mayor que los jóvenes con logro en secundaria y postsecundaria superior en más de la mitad de los países de
la OCDE y superó el 60 % en Canadá, Corea, Luxemburgo, Noruega

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y España, con lo cual creo que hay que transmitir una sensación, una idea, de que hemos hecho cosas buenas en educación, estamos en un buen camino, aunque podamos mejorar en ese sentido. El esfuerzo hecho por los distintos sectores
educativos ha sido intenso y continuado y el compromiso de todos los que tenemos responsabilidades o contacto con la educación, especialmente los cuerpos docentes, es una realidad tan evidente que no necesita demostración. Contamos con un colectivo
docente comprometido y leal, pero afortunadamente crítico, volcado en su visión profesional de la educación y perplejo ante la situación de los últimos quince años en los que distintas leyes de educación se han venido sucediendo sin que su
modificación o sustitución haya sido consecuencia de una evaluación rigurosa y científica. Consideran que han sido intereses políticos los que han primado en las sucesivas promulgaciones y derogaciones, según los cambios de Gobierno. Nuestra
Asociación Adide-Federación, como aglutinadora mayoritaria del cuerpo de inspectores de educación del Estado, ya apoyó en su inicio y a través de la entrevista mantenida con el señor ministro don Íñigo Méndez de Vigo, en octubre de 2016, la
necesidad de consensuar, a través de un pacto, el desarrollo de las líneas estratégicas para la implementación y mejora de la educación. Esta aportación se efectúa desde la lealtad y desde la proactividad de una asociación de inspectores de
educación que posee un profundo conocimiento del sistema educativo y lo hace desde un punto de vista profesional y técnico, ofreciendo una visión a pie de obra.


El presupuesto en educación. Durante los últimos años hemos venido observando cómo distintos programas: educación compensatoria, atención a la diversidad, plantillas orgánicas de los centros de primaria, de todos los niveles, secundaria e
infantil, se han venido reforzando como consecuencia de la profunda crisis económica y el consiguiente ajuste presupuestario. El informe o panorama de la educación de la OCDE sitúa a España con el 4,3 % del PIB por debajo de la media de la OCDE,
que es del 5,2 % y de la Unión Europea que es el 5 %. Además, si se tiene en cuenta el porcentaje de gasto total del Estado dedicado al sistema educativo, España ha destinado el 11,2 %, 3 puntos porcentuales menos que la media de la OCDE que es del
11 % y más de 1,5 por debajo de la Unión Europea que es un 9,9 %. Se hace necesario, una vez superado el peligro de la crisis, retomar, a través de un plan plurianual de presupuesto de educación, la reducción de este déficit presupuestario hasta
colocarnos en un primer momento a nivel de la media de la Unión Europea y posteriormente al de la media de la OCDE y sucesivamente un incremento de un 0,2 % anual hasta situarnos en el grupo del 25 % de los Estados que más presupuesto dedican a la
educación. Entendemos que uno de los capítulos fundamentales para el pacto educativo debe referirse al acuerdo en temas de asignación presupuestaria para la educación.


La equidad. En educación, según la Unesco, la equidad implica educar de acuerdo a las diferencias y necesidades individuales, sin que las condiciones económicas, demográficas, geográficas, éticas o de género supongan un impedimento al
aprendizaje. En el informe del año 2012, desde la evaluación PISA se ponía de manifiesto en las gráficas que ofrecía sobre el desempeño en la prueba del grupo de alumnos españoles con un entorno más desfavorecido, es decir, ese grupo que era de los
que menos libros tenían en casa, peores empleos tenían los padres, menor formación tenían los padres, ese grupo que estaba en hándicap la puntuación que obtenía era superior a la puntuación esperada por estar en ese entorno. Esta es una muestra
clara del concepto de equidad en educación. Las puntuaciones obtenidas nos colocaban al nivel de Finlandia y Noruega. Así la escuela actuaba como un elemento compensador de desigualdades. Sin embargo, en las evaluaciones posteriores se observa
como progresivamente se va perdiendo uno de los valores educativos de nuestro país, la equidad. Por ello entendemos que deben acometerse medidas consensuadas que recuperen y fortalezcan la virtud de equidad en nuestro sistema.


¿Qué actuaciones podríamos abordar? La oferta universalizada y gratuita en el tramo de educación infantil de cero a seis años, la potenciación de los programas de educación compensatoria, programas de ayuda social, disminución de la ratio
en los centros con alumnado con estas características o dentro de plantilla para la organización de desdobles y agrupamientos flexibles en los centros, currículum flexible, mayor autonomía de los centros, programas de acompañamiento familiar, apoyo
institucional a propuestas de mejora presentadas por los centros, basadas en la inclusión, y apoyo económico también. No se trata en este momento de elaborar un listado exhaustivo de actuaciones, sino de resaltar la importancia y la necesidad de
abordar esta situación desde el compromiso de todos, desarrollar líneas estratégicas y las actuaciones correspondientes a esas líneas.


La titulación en educación obligatoria. Esta situación ya ha sido abordada por el Real Decreto-ley, de 9 de diciembre de 1996. En nuestra opinión es un acierto considerar un solo título al acabar la ESO, independientemente de la opción
académica aplicada y alguna asignatura cursada. Relacionado con este aspecto está el correspondiente a la propuesta de la opción de planes de mejora del aprendizaje y del

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rendimiento de los alumnos de 2.º y 3.º de la Educación Secundaria Obligatoria, la ESO. Estos programas, los Pemar, han sustituido a los programas de diversificación curricular. Sin embargo, desde nuestra experiencia constatamos su
limitación al proporcionar un itinerario adaptado al alumno con dificultades en 2.º y en 3.º de ESO. Sin embargo, obligarle a seguir un currículum no adaptado en 4.º curso. Debería llegarse a un acuerdo consensuado que resolviese esta situación en
el sentido de flexibilizar los itinerarios académicos para obtener la titulación de graduado en Enseñanza Secundaria Obligatoria, de manera que todos los itinerarios concluyeran en la posibilidad de obtención del título, que sería único en esta
etapa educativa. En España se titula un 75 % del alumnado. Mientras que la media de la OCDE es del 85 %. No son solo factores sociales, sino que también es la rigidez académica, los que inciden recesivamente en este dato.


El currículo. Hace casi dos mil años Plutarco decía que la inteligencia, más que un vaso por llenar era una lámpara por encender. Sin embargo, al analizar el actual currículo referido a los contenidos se observa que está excesivamente
cargado. Se hace necesario revisar contenidos y simplificar su actual formulación. En la etapa de educación primaria deberíamos centrarnos más en la adquisición y consolidación de objetivos básicos referidos al domino de la lectura, la escritura,
la expresión oral, la comprensión lectora, mecanismos de cálculo ligados al dominio de las cuatro operaciones básicas, la resolución de problemas ligados a la vida cotidiana. Descargar el currículo de contenidos, en nuestra opinión, excesivos.


El cambio educativo y la mejora consiguiente no se producen en función de la cantidad de información, el vaso por llenar, sino cómo se procesa la información, la lámpara por encender. Actualmente se está produciendo en el ámbito educativo
una revolución innovadora implantando estrategias metodológicas basadas en el aprendizaje colaborativo y en el aprendizaje basado en proyectos. Sin embargo, la mayor parte de los docentes no ha recibido formación para poder desarrollar estas
metodologías en el aula. Sería conveniente establecer un Plan general de formación del profesorado donde se aborde esta estrategia a nivel institucional, complementada con las necesidades formativas que demanden los centros, cumpliendo así la
recomendación de la OCDE de que la formación de los docentes, cuanto más cercana al centro y a sus necesidades, mejor. Mención especial merecen nuestras tasas de repetidores, que sitúan a España como el noveno país de una lista de setenta y dos
analizados en PISA, donde tenemos un 31 % de repetidores, frente a una media de la OCDE del 11 %. Los datos ofrecidos por PISA nos llevan a cuestionarnos si la repetición es una medida adecuada.


En la diapositiva que se ofrece se ven cuáles son los datos PISA y el desempeño de los alumnos con dos años de retraso, los más abajo, un año de retraso, los que están en la mitad, y los que van con su edad. Siguen puntuando por debajo.
Sería necesario que el sistema educativo pudiese manejar alternativas diferentes a la repetición de curso, los programas individualizados de progreso, las alternativas curriculares basadas bien en la diversificación o bien en la autonomía de los
centros, con propuestas adecuadas, que entendemos razonables para corregir la situación a la que hemos llegado. Frente a la repetición como alternativa. Fallida, como pone de manifiesto el contraste estadístico. Igualmente preocupantes son
nuestras tasas de abandono escolar en los alumnos con desfase académico. Más de cuatro alumnos abandonan. En algunas comunidades, uno de cada tres alumnos no consigue la titulación básica que debiera tener toda la población para no caer en la
marginalidad laboral y cultural. Las horas anuales de instrucción, frente a los tópicos y lugares comunes, de la longitud de nuestros periodos vacacionales, en España se imparten 1059 horas anuales en Educación Secundaria Obligatoria, frente a las
895 de promedio en la Unión Europea. Es decir, en España nuestros alumnos trabajan más horas, les cuesta superar los niveles que se les exigen, los resultados están por debajo de lo esperado. La pregunta es si mejoraremos dando más de lo mismo o
exigiendo más esfuerzo en la misma cosa. La respuesta es clara, ya lo hemos intentando y no ha funcionado. El principio básico en la gestión de calidad indica que haciendo lo mismo obtendremos los mismos resultados o parafraseando a Einstein:
está loco aquel que cree que, si sigue haciendo lo mismo, va a obtener distintos resultados. Nuestro DAFO de esta situación sería el siguiente. Entre las debilidades que encontramos estarían los resultados escolares mediocres, las altas tasas de
abandono, los bajos niveles de titulación básica, la formación inicial y el ejercicio de nuestros docentes y la baja inversión en educación. Las amenazas que tenemos es la de no abordar los retos del siglo XXI ni las nuevas demandas de la sociedad.
La falta de motivación, las conductas reductivas por parte de nuestros alumnos, porque es que lo que ocurre en las clases poco tiene que ver con sus intereses y necesidades y porque ya no se aprende en silencio y pasivamente. Entre las fortalezas
están los recursos humanos y materiales de los que disponemos. Las altas tasas de escolarización infantil y primaria y la predisposición al cambio y las oportunidades que tenemos están sobre todo en surgir de un cambio

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paradigmático en educación, aún aislado, pero irrefrenable, que se está traduciendo en la emergencia de nuevas pedagogías y nuevas metodologías para lo que los centros necesitan una mayor autonomía curricular y de gestión.


El acceso a la función docente. El factor docente es uno de los elementos fundamentales a la hora de hablar de educación. Prestigiar la función docente no debe ser una mera consigna hueca. Su profesionalización, el cambio en su formación
inicial y en ejercicio, su riguroso sistema de acceso acompañado de un tiempo suficiente de prácticas bien tuteladas y evaluadas deben contribuir a ello. Desde Adide-Federación entendemos que el actual procedimiento y selección del profesorado y,
por supuesto, de la Inspección Educativa como cuerpo docente que somos, adolece de una gran debilidad que condiciona lo acertado en la selección. En nuestra opinión, debería incluirse en el pacto de la educación un acuerdo para transformar los
actuales procesos de selección por otros basado en el modelo MIR, que se aplica actualmente en el ámbito sanitario. Asociada a esta propuesta, de manera ineludible, debemos referirnos a la formación de los futuros docentes, ya que la selección está
condicionada por su formación. Se hace imprescindible la apertura de una mesa técnica donde, junto a las universidades, estén representados los distintos estamentos de la comunidad educativa para tratar de configurar el modelo docente, el estilo
docente y la competencia docente. Ningún sistema educativo puede ser mejor que sus docentes. Mejor dicho, un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. Esto lo decía ya el informe McKinsey en el año 2007. Sin embargo, no
basta con atender a los aspectos de formación inicial de los futuros docentes, la formación permanente del profesorado debe ser un tema crucial en las estrategias y programas de mejora de la calidad de educación. Una formación que, de acuerdo con
lo que manifestaba la OCDE, insisto, en la década de los ochenta, debe ser lo más cercana al centro, propiciando encuentros donde se ponga en común las buenas prácticas, el benchmarking de la gestión de calidad.


El acoso escolar y la violencia de género. Estas dos lacras están aportando un gran sufrimiento individual y sensación de peligro social en la comunidad escolar, por lo que entendemos que deben ser abordados de manera decidida,
implementando estrategias y protocolos de carácter estatal para que desde la educación se pongan las bases que permitan su desaparición, introduciendo en el currículo estrategias que aborden estos temas. Parafraseando a Gabriel Celaya, la educación
es un arma cargada de futuro y es precisamente ese papel de transformación y mejora de la sociedad el que hace imprescindible el concurso de los centros educativos para abordar, a nivel profiláctico, el tratamiento del acoso escolar y de la
violencia de género. Nunca mejor momento que este pacto educativo para abordar una actuación profunda, de calado, permanente, sistemática, que permita concienciar a nuestro alumnado para minimizar y, finalmente, erradicar estas conductas
deplorables. Es aquí donde cobran sentido los fines de la educación contemplados en la norma y complementa el desarrollo académico con el desarrollo social. El centro educativo es una herramienta básica para la cohesión social y este aspecto es el
que marca la diferencia entre instrucción y educación. Entendemos que deben incorporarse en todos los centros planes específicos de prevención y sensibilización, así como recursos y programas que han demostrado su eficacia sobradamente. Para
conseguirlo es imprescindible que el profesorado y, en menor medida, el alumnado dispongan de más tiempo no dedicado estrictamente a funciones académicas.


La atención a la diversidad. Hace años surgía en el ambiente anglosajón la máxima no child behind, es decir ningún niño o niña quede atrás. Ese efectivamente es un objetivo a conseguir. De ahí que la atención a la diversidad adquiera
especial relevancia al abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es necesario incorporar en los centros educativos recursos humanos y materiales suficientes que permitan la atención efectiva a la diversidad y destinados a todos los alumnos
con necesidades específicas de apoyo educativo. El sistema educativo debe garantizar la igualdad de la asignación de esos recursos en las distintas comunidades autónomas instándolas a una regulación para la optimización de los mismos. Entendemos
que debe respetarse de forma estricta las ratios máximas establecidas. Aún más, reducir las ratios en las aulas donde se escolarice este alumnado y posibilitar que el horario lectivo del profesorado disponible permita una atención de mayor calidad
a todo el alumnado. Es necesario promover la incorporación de metodologías que faciliten la inclusión a las cuales reducirán la intensidad de las adaptaciones individuales. Finalmente, consideramos que se debe dotar a los centros de una mayor
autonomía curricular que les permita elaborar planes de estudios adecuados a las necesidades reales de determinados colectivos de alumnos que actualmente abandonan prematuramente los estudios o fracasan en los mismos debido a los factores de
rigidez, ya apuntados, de los planes vigentes.

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Las enseñanzas de bachillerato. Consideramos un acierto la promulgación del Real Decreto-ley 5/2016, en general. Estamos muy de acuerdo con la aprobación de ese real decreto-ley. En lo que se refiere al bachillerato en particular en
suspender la prevista reválida hasta la entrada en vigor de la normativa resultante del pacto de Estado social y político por la educación. En nuestra opinión debería revisarse que las calificaciones de todas las materias tengan el mismo valor a la
hora de calcular la nota media de la etapa. Entendemos que no deberían tener el mismo peso materias específicas con un horario de cuatro horas, generales o troncales de opción, que materias específicas de dos horas semanales. La religión es una de
esas materias específicas, tanto en primero como en segundo curso de bachillerato, incluso de obligada oferta en primero. Esta asignatura tiene el mismo peso en la media que otra como inglés, lengua castellana, literatura o matemáticas. Es cierto
que alumnos que antes no optaban por ella, ahora la eligen porque les resulta más fácil que otras. Es evidente que puedes subir la nota media más fácilmente que con otras. En realidad, en nuestro pensamiento no parece que la religión deba ser una
materia con ese peso específico dentro del currículo. Debería revisarse la situación de los alumnos que suspenden una sola materia en bachillerato y no pueden solicitar estudios en junio. El equipo docente podría tener la capacidad para decidir la
titulación de un alumno en ese caso. No decimos para aprobarle la materia, pero sí para que pueda titular con una suspensa si la media es de aprobado. En la selectividad, la PAU, ahora la EBAU, un alumno aprueba con una media de cinco o, en
ocasiones, con una media de cuatro, aunque no supere alguna o algunas materias. Sin embargo, para el ciclo de bachillerato no puede tener ningún fallo en ninguna materia y son nueve en primero y ocho o nueve en segundo. En nuestra opinión son un
número excesivo de materias.


La formación profesional. A pesar de que la crisis económica y la falta de expectativas laborales hayan hecho aumentar la demanda y las tasas de matriculación de formación profesional, FP, lo cierto es que según todos los organismos
internacionales y con respecto a los países de nuestro entorno, España está a la cola de titulados en FP y a la cabeza de las tasas de jóvenes sin titulación ni empleo. La FP no solo representa la oportunidad del futuro vocacional y laboral para
centenares de miles de jóvenes -se calcula que en 2020 el 50 % de los nuevos empleos requerirán titulaciones de grado medio-, sino que el desarrollo de nuestro país, las demandas del mercado laboral, los cambios en su sistema productivo, lo
necesitan imperiosamente, prestigiar la FP, hacerla atractiva para los jóvenes, para los ofertantes de empleo, es el principal reto. Para ello es necesaria la flexibilización y actualización permanente, dada la continua evolución de los
requerimientos del mercado laboral, la concertación con el sector empresarial para aumentar los convenios, la formación dual y la ampliación de la cobertura del sistema de becas. De igual manera debe posibilitarse el desarrollo de itinerarios
formativos flexibles, que permitan la incorporación de los estudios académicos a los profesionales y de estos a los académicos. En todos ellos con posibilidad de retorno.


Finalmente, además de adecuar la oferta y la demanda de los jóvenes del mercado es necesario invertir en tecnologías actuales, acordes con las existentes en las empresas, en tecnologías de vanguardia, que doten a los titulados de unos
conocimientos que les capaciten para desarrollar su profesión y ser fuente de información tecnológica en las empresas.


Permítanme que coja un respiro. Porque ahora voy a hablar de lo mío, la Inspección de Educación. La Inspección de Educación tiene asignada por ley orgánica una serie de funciones con respecto a los centros de profesorado y el sistema
educativo y la comunidad escolar. Esas funciones son: participar en la igualación del sistema educativo y de los elementos que lo integran; asesorar, orientar, informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de
derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones, además de la supervisión y la garantía del cumplimiento de las normas entre otras. Entendemos que debe abrirse un debate a nivel de Estado sobre el modelo de inspección con participación de todas
las organizaciones implicadas. En nuestra opinión, la Inspección de Educación debería depender del legislativo, como ocurre en otros países de la Unión Europea, para promover su independencia y garantizar el desarrollo de sus planes y cumplir
realmente la misión constitucional de inspeccionar y homologar el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. Ya en el año 2013 el Consejo Escolar del Estado decía: La Inspección Educativa debe sustentarse en los ejes
vertebradores de la profesionalidad, independencia y autonomía, debe ser supervisora, evaluadora, mediadora, que asesore la labor docente para corregir errores, introducir mejoras y resolver problemas. No debía de estar sometida a los imperativos
objetivos de la discrecionalidad y del control político. La Inspección Educativa ha sido relegada por parte de las administraciones educativas principalmente a través de labores burocráticas, lo dice el Consejo Escolar del Estado. La experiencia y
la capacidad de las personas que acceden a realizar

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funciones de Inspección Educativa están minusvaloradas y desaprovechadas. Sigue diciendo que la dependencia directa de la Inspección Educativa de la Administración de educación sobre las cuales tiene también en el papel que realizar tareas
de inspección hace que se les impida o dificulte su actuación en este sentido.


Finalmente, el Consejo Escolar del Estado insta a realizar los cambios para que la Inspección Educativa sirva para lo que tiene que servir, entre otras cosas, para velar por el cumplimiento de las leyes por parte de todos, empezando por el
poder político. El cometido de la inspección no es propiamente la política educativa, sino velar por el adecuado desarrollo de la misma, evaluar sus logros y asesorar para su mejora. Con frecuencia se tiende a instrumentalizar la Inspección
Educativa como si fuese la guardia pretoriana de la Administración, cuando en realidad es un cuerpo técnico, garante del cumplimiento de la norma y de la protección del derecho a la educación de la comunidad educativa y de la ciudadanía en general.
Sería conveniente abrir un debate sobre el tipo de Inspección Educativa que queremos. En este sentido, el referente de otros países como Alemania o el Reino Unido podría ofrecernos alternativas ya contrastadas sobre el prestigio. Nuestra propuesta
organizativa es la creación de la Inspección de Educación como un órgano técnico dependiente del Congreso de los Diputados u organismo departamental no adscrito a un ministerio, sin contradicción con la inspección superior del servicio del Gobierno
de la nación. Ello conllevaría la siguiente organización -y ya estamos llegando al final, señora presidenta-: dependencia funcional de los parlamentos, tanto a nivel de Estado como autonómicos, quienes propondrían las líneas estratégicas de los
planes de actuación. La Inspección de Educación debería dar cuentas a los parlamentos a través de una memoria anual y por medio de un dictamen al término de cada plan general de actuación, fuera trienal o cuatrienal. Los parlamentos propondrían el
nombramiento a inspector o inspectora general. Los servicios de inspección dependerían orgánicamente de la inicial educación, quien nombraría los jefes de los servicios a propuesta de los consejos de inspección provinciales y tras la presentación
de un proyecto de organización y funcionamiento del servicio. Finalmente, los inspectores e inspectoras de Educación desarrollarían sus planes de acuerdo con lo previsto y lo propuesto por los parlamentos, la Consejería de Educación y la propia
Inspección General.


Como hemos dicho, la autonomía e independencia de la Inspección Educativa es una garantía tanto para el sistema educativo como para la comunidad escolar. Desde esta premisa se hace necesario abordar medidas que corrijan la situación actual
del número de funcionarios que desarrollan tareas de inspección educativa con carácter accidental. Su situación profesional limita su autonomía e independencia y, por tanto, su actuación como profesional defensor de derechos y demandante de
obligaciones. Desde nuestra asociación, Adide-Federación, entendemos que debe haber un proceso único y homologado a nivel de Estado en el que se primen el conocimiento y la aplicación de las técnicas profesionales sobre los conocimientos
memorísticos para el acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación. Sin embargo, la magnitud y el número de inspectores accidentales que existe actualmente, y procurando no perder los años de oficio y de conocimiento del sistema educativo de estos
inspectores, aconseja abordar este proceso de acceso a través de un procedimiento extraordinario, similar al que se ha planteado a nivel general con los funcionarios docentes interinos, donde se valora de manera principal la experiencia como
inspector accidental. En este sentido, hacemos referencia al principio jurídico de la buena administración -los artículos 41 y 51 de la Carta Europea de Derechos Fundamentales hablan de esto- que desde hace unos años viene introduciendo la
jurisprudencia contra la interdicción de lo arbitrario para ser el motor de una selección objetiva y congruente de los funcionarios. Hay sentencias del Tribunal Superior de Justicia que dicen que habrá buena administración cuando se seleccione al
mejor candidato en méritos y capacidad. Se trata de caminar hacia una selección irreprochable.


Por otra parte, como asociación de inspectores de educación, estimamos que podríamos aportar un profundo conocimiento de la realidad educativa a los distintos consejos escolares, tanto de las comunidades autónomas como del Estado. De ahí
que propongamos nuestra inclusión, tanto a nivel estatal, Adide-Federación, como a nivel autonómico, Adide-Comunidad, en esos consejos escolares. Una de las funciones que se asigna a la inspección por ley orgánica son las tareas de colaboración en
la evaluación del sistema educativo. Entendemos que este aspecto debe desarrollarse y concretarse dada la importancia que están cobrando las evaluaciones externas, toda vez que la aportación de la Inspección Educativa en este campo es fundamental y
de calado, superando la actual situación de que los inspectores de Educación sean meros acompañantes en ese proceso.


Asimismo, y en aras de la homologación de actuaciones a nivel estatal, estimamos que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte debería asumir el liderazgo en la programación de actividades formativas

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en las que se procure la puesta en común de las actuaciones de la Inspección Educativa en distintos servicios de inspección. Efectivamente, la Inspección de Educación es un cuerpo estatal, por lo que debería haber homologación a nivel
general, y entendemos que la Inspección Educativa administrativamente debe tener un nivel 28 como peldaño más alto de la carrera docente no universitaria.


A lo largo de esta exposición he tratado de transmitir, más o menos ordenadamente, las opiniones de la asociación a la que represento, Adide-Federación, con respecto a temas que consideramos cruciales a la hora de abordar un acuerdo de
Estado para la educación. He planteado los grandes avances que ha habido en educación en España en los últimos cuarenta años; he puesto de manifiesto el protagonismo del profesorado en ese avance; he reconocido la necesidad de seguir avanzando
para la mejora de la calidad en la educación; me he referido a aspectos cruciales del sistema educativo, la atención presupuestaria, la equidad, la atención a la diversidad, la formación y selección del profesorado, la implementación de medidas
para educación infantil, primaria, secundaria, bachillerato, formación profesional; y me he permitido la licencia de extenderme en lo que es nuestra profesión, la Inspección de Educación. La verdad es que no es difícil hablar sobre lo que es
nuestra pasión y nuestra emoción. Ya se ha dicho que sin emoción no hay educación.


Señoras y señores diputados, todos estamos ilusionados con este proceso que se abre de cara al pacto por la educación. Saint-Exupéry decía refiriéndose al amor que no era mirarse el uno al otro, sino mirar los dos en la misma dirección.
Estoy convencido de que el factor común de todas las personas que estamos aquí es el amor a la educación, con mayúsculas, y de que es el momento de dejar de mirarnos los unos a los otros y mirar, desde el compromiso y la generosidad, en la misma
dirección. Ciertamente hay esperanzas puestas en esta posibilidad de pacto por la educación, y desde Adide-Federación les deseamos un trabajo fructífero y les reiteramos nuestra disposición a colaborar en todo lo que nos requieran.


Muchas gracias.


La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Utrera.


Vamos a comenzar con las intervenciones de los portavoces de los distintos grupos parlamentarios hasta donde nos dé tiempo, no sin antes repetirles que si creen que debemos seguir, podemos quedarnos unos y otros pueden ir al homenaje.
Contamos con la consideración del señor Utrera para hacer un pequeño paréntesis en la Comisión.


Por el Grupo Parlamentario de Esquerra Republicana, tiene la palabra el señor Olòriz Serra.


El señor OLÒRIZ SERRA: Gracias, señora presidenta.


Señor Utrera, gracias por su intervención. No es fácil decir tantas cosas en tan poco tiempo ni tampoco escucharlas para situarlas y ordenarlas. En una primera ordenación dejaría el tema de la inspección, que me parece que es muy
interesante -usted es de los pocos que nos ha hablado de esto, porque es un experto en esta cuestión-, porque creo que haría falta discutirlo más profundamente, entre otras razones, porque el Poder Legislativo en España no es demasiado fuerte, y el
Ejecutivo siempre ha sido mucho más fuerte que el Legislativo. No se trata solo de un tema de educación, sino de repartir responsabilidades entre el Legislativo, el educativo y, ahora que está más de moda, el Judicial, para saber qué hace tener en
cuenta al Poder Judicial en todas estas cuestiones. Lo dejaría para más tarde, para cuando, si esto sigue adelante, nos encontremos con el epígrafe de la inspección, porque a lo mejor tenemos que solicitar nuevas comparecencias para hablar más y
mejor del tema.


Usted ha hablado de cuestiones de fondo, por ejemplo, sobre el tema de la equidad, que creo que es algo que compartimos todos. También está la educación en el siglo XXI. Tendríamos que dejar estos últimos quince años, que han sido un
intento de reescribir el siglo XX en educación, y hablar más de futuro y de siglo XXI. En estos casos es importante acabar con algunos de los debates más políticos que han impedido el debate educativo: el tipo de educación pública-privada en
España, la religión y la estructura centralista o autónoma que ha de tener el conjunto del sistema político español, especialmente el educativo. Si aclaramos un poco estos temas, espero que tengamos tiempo de hablar de lo importante para los
profesores, para los alumnos, para la sociedad, que sería qué educación tenemos que tener. Algunos expertos nos han hablado del horizonte 2030. Estamos ya en el año 2017 y tendríamos que pensar qué tipo de educación habría que tener en el año
2030, cómo tiene que ser nuestro modelo para acercarnos. A lo mejor no se ha de hacer una única gran ley que lo abarque todo, sino un objetivo estratégico que diferentes leyes sectoriales vayan llenando de contenido. El peligro es que a veces
hemos tenido una ley que lo quiere abarcar todo y en la práctica estas cuestiones estaban poco trabajadas.

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También es muy importante la transición del modelo actual a este de 2030, y usted lo ha dicho. En muchos casos no tenemos los medios económicos para hacerlo, y se tendría que hacer un programa plurianual para asegurarlos; en otros casos no
tenemos la estructura formativa adecuada y tendríamos que hablar con la universidad para trabajar con el profesor del 2030, porque tendremos que arar, no con los bueyes, con los profesores que tenemos. Ahora habrá nuevas oposiciones con el viejo
modelo. Con este material humano, importante, sin duda, tenemos que ver cómo podemos asegurar en el año 2030 un modelo de profesor adecuado a la metodología y al modelo de escuela que queremos tener. Si aclaramos conceptos generales, nos podemos
poner de acuerdo en los particulares. Si el principio de la autonomía es muy importante, el centro de la autonomía tiene que ser la escuela. Si estamos de acuerdo en que la escuela y el alumno son los objetivos más importantes, algunos viejos
fantasmas podrían desaparecer.


Si la escuela es la base, la metodología tiene que estar de acuerdo con este proyecto. En este sentido, me gustaría que me hablase de la importancia del proyecto educativo y de la importancia del modelo de dirección ligado a este proyecto
educativo. Aquí se habla muchas veces del poder del director, y yo soy más partidario del poder de un equipo directivo, con un proyecto consensuado que no sea de cuatro años, sino que vaya más allá.


Otro elemento clave para la equidad es el contexto social en el que se mueve la escuela, la importancia de encontrar instrumentos de colaboración con la sociedad, es decir, que la escuela esté arropada por su ayuntamiento -puede que sea
importante el papel de los ayuntamientos en el futuro-, por la estructura social que tiene y a la que ha de dar respuesta.


Hay una última cuestión, que es el tema del MIR. A veces en este país cogemos un concepto, lo sacamos de contexto y lo convertimos en un totem, y esto me preocupa. El MIR es específico de unas especialidades concretas en la medicina, con
un numerus clausus determinado y con un trabajo hospitalario muy preciso. Si con MIR queremos decir que ningún profesor pueda impartir...


La señora PRESIDENTA: Señor Olòriz, tiene que ir terminando.


El señor OLÒRIZ SERRA: ... clases sin un periodo práctico básico importante, imprescindible para que sea profesor, estaríamos de acuerdo; en todo caso, basémonos en esto, es decir, qué modelo de profesor tiene que salir de la universidad y
qué trabajo práctico ha de tener.


La señora PRESIDENTA: Gracias, señor Olòriz.


Por el Grupo Parlamentario Ciudadanos, tiene la palabra la señora Martín Llaguno.


La señora MARTÍN LLAGUNO: Muchas gracias, señora presidenta.


Señor Utrera, muchas gracias. Suscribo lo dicho por mi compañero, el señor Olòriz, de que no es fácil decir tantas cosas en tan poco tiempo y que tampoco lo es escucharlas. Releeremos con mucho detenimiento su intervención, porque ha
hablado de muchísimas cosas y creo que merece la pena reflexionar con más calma sobre algunas de las cuestiones que ha puesto sobre la mesa. De su intervención me interesa sobre todo el papel de la Inspección Educativa, porque se ha hablado poco en
este foro. Ha hablado del papel y la reputación de la Inspección Educativa en otros países y me gustaría que nos hiciera llegar documentación sobre el funcionamiento de esta institución, especialmente de aquellos modelos que considere que pueden
ser exportables o que nos pueden inspirar para mejorar o para que nuestro sistema gane en efectividad, en funcionamiento y en reputación. Vaya por delante mi petición, porque creo que toda la documentación, sobre todo los estudios académicos
comparados, nos pueden resultar muy útiles para reflexionar sobre estas cuestiones y analizarlas con calma.


Le he adelantado que me voy a centrar sobre todo en el papel de la inspección. Tenía preparadas algunas preguntas. Voy a empezar por la Inspección Educativa sin más, y luego le preguntaré por la Alta Inspección Educativa, que me interesa
mucho. Me gustaría saber si usted considera que en estos momentos, con el volumen de trabajo que tienen y el elenco de pluralidad que existe, hay suficientes inspectores de Educación. Si no fuera así, díganos cómo podríamos mejorar esta situación.
¿Cree que deberíamos pedir que se incremente la oferta de empleo público? Cómo podríamos mejorar esta situación, porque me consta por compañeros suyos -soy valenciana- que necesitan más efectivos porque no llegan a todo. También quisiera saber si
como organización opinan que tienen garantizada en su trabajo la suficiente independencia del poder político. No sé si considera que en todas las comunidades autónomas está garantizada esa no injerencia en su labor y en sus intervenciones, o cree
que se podría reforzar este mecanismo para que no hubiera intromisiones, si es que estima que las hay. También

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quisiera saber qué valoración hace de su capacidad de intervención como cuerpo, sobre todo ante el poder político. Yo soy valenciana y se están produciendo situaciones kafkianas con un decreto que está suspendido cautelarmente y un proceso
de matriculación que se sigue haciendo. Entiendo que algo tiene que decir la Inspección Educativa. Hoy mismo he presentado una pregunta sobre una cuestión que me ha sorprendido mucho, y supongo que a usted también. En la Comunidad Valenciana se
han mandado encuestas, al parecer identificando al profesorado, no solo sobre la valoración de la actuación de la consejería, sino también pidiendo opiniones sobre cuestiones que pueden tener repercusiones laborales, identificándose con el DNI. He
preguntado -espero que me respondan- cómo va a intervenir en estas cuestiones el ministerio y si respeta la legalidad. No sé si usted tiene conocimiento o no de esta situación, pero a mí me ha llegado que la inspección está preocupada. Me gustaría
saber -lo pongo como ejemplo- si esto sucede más veces y cómo pueden actuar ustedes. Me ha gustado mucho su planteamiento de que sean un cuerpo independiente, dependiente del Congreso. Que sean absolutamente independientes del Poder Ejecutivo,
estén donde estén, porque eso les garantizaría capacidad de intervención.


Paso ahora a su valoración sobre el papel de la Alta Inspección Educativa. Le voy a hacer una pregunta. ¿Ha visto alguna vez a un alto inspector educativo? No digo a un inspector alto, sino a un alto inspector educativo. Estoy llegando a
creer que son como la fórmula de la Coca-Cola, porque todo el mundo habla de ellos pero nadie ha visto a ninguno. Lo digo porque he hecho varias preguntas al ministro de Educación, así como peticiones de documentación sobre informes en torno a
cuestiones de la Alta Inspección Educativa, llevo esperando meses y todavía no se me han dado. ¿Existe la Alta Inspección Educativa? ¿Cree usted que es suficiente y que está funcionando correctamente?


Le agradezco mucho su intervención. La leeré con mucho detalle porque espero que nos dé mucha información para mejorar estas cuestiones.


La señora PRESIDENTA: Gracias, señora Martín Llaguno.


Como quedan siete minutos para las doce, si les parece, suspendemos la sesión para llegar a tiempo al acto. Volveremos lo más rápidamente posible para seguir con las intervenciones del resto de los grupos y escuchar la contestación del
señor Utrera. (Pausa).


Señorías, continuamos con la Comisión.


A continuación tiene la palabra, por el Grupo Parlamentario Confederal de Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea, la señora Alonso.


La señora ALONSO CLUSA: Gracias, presidenta.


Gracias, señor compareciente. Efectivamente, como han comentado mis compañeros antes, han sido muchos los puntos tratados en su exposición, todos muy interesantes como, por ejemplo, el factor esencial de una buena inversión en educación o
la equidad como eje central del sistema educativo. Ha tocado muchos puntos muy interesantes, que sería necesario desarrollar. Yo me voy a centrar en unos pocos, porque el tiempo lo requiere.


Me gustaría que nos aportara soluciones más concretas para el tema del absentismo escolar, que es uno de los puntos sobre el que ha dado una pincelada. Asimismo, quisiera que nos desarrollara un poco más cuál cree que sería la forma idónea
de la formación del profesorado, como inspector educativo, tanto la inicial -aunque ya nos ha comentado algo me gustaría que lo desarrollara más ampliamente- como la permanente. En ese sentido, ha mencionado el MIR, al igual que mi compañero
quisiera que nos explicara qué tipo de características considera que debe tener ese MIR, del que usted en concreto nos ha hablado.


Siguiendo con el tema de la formación, que es imprescindible en un sistema educativo de calidad, ¿cómo cree que ha de actualizarse también la formación de la Inspección Educativa, teniendo en cuenta las características actuales? ¿Cómo
valora la formación permanente de la Inspección Educativa, de la que se habla poco?


Por último, desde la perspectiva de la Inspección quisiera que me concretara un poco más sobre el desarrollo de la autonomía de los centros, ¿de qué forma puede llevarse a cabo?


Muchas gracias.


La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora Alonso Clusa.


Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el señor Meijón.

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El señor MEIJÓN COUSELO: Muchas gracias, presidenta.


En primer lugar, por supuesto, quiero agradecerle al compareciente que haya venido aquí a esta subcomisión. Además, trataré de ser telegráfico porque el tiempo que va a tener va a ser el justo para poder responder.


En primer lugar, ha hablado de la formación del profesorado y ha mencionado el MIR, aunque yo no voy a hablar de ello. Sin embargo, quisiera saber qué función debe tener la Inspección en la formación permanente del profesorado que está en
las escuelas, si debe tener un papel preponderante o si debe quedar al margen de estas decisiones.


Por otro lado, en cuanto al método de selección de inspectores, ¿cuáles cree que debieran ser los criterios para esa selección de inspectores? Quería saber si cree que de alguna forma gente del cuerpo docente debiera tener dentro de su
carrera profesional la posibilidad de acceder a la función inspectora, o si debieran ser elementos absolutamente distintos y que no se debiera contar esos méritos para acceder a las plazas de inspección.


Esta pregunta me imagino que no me la podrá contestar, por falta de tiempo. ¿Qué diferencias ve entre un inspector del siglo XX y lo que esperamos de un inspector del siglo XXI? Pero acepto que no la conteste por falta de tiempo.


Otra cuestión sería la siguiente. Sabemos que hay muchos elementos que inciden en la función educativa y que no tienen nada que ver con la escuela, que están fuera de la escuela, que tienen que ver con otras administraciones implicadas en
ello, fundamentalmente ayuntamientos, servicios sociales, etcétera. Hasta qué punto existe algún sistema de coordinación entre esas administraciones implicadas o si sería necesario que hubiera una mayor coordinación entre ellas y si la Inspección
tendría un papel en esta cuestión.


Hay un tema recurrente sobre la red pública y la red concertada. Todos acabamos diciendo que entendemos que se precisa de un mayor control de la red concertada para que de alguna forma cumpla, ya que está manejando fondos públicos, igual
que un colegio público. ¿Cree que existe la inspección o el control adecuados sobre estos centros o quizás habría que intensificar la inspección? ¿Cumple la inspección con los parámetros para que realmente sean centros inclusivos, donde no exista
selección del alumnado por parte de los centros, donde no existan cobros a los padres y madres, allí donde pueda haberlos?


Por otra parte, ¿qué opinan de la burocratización en los centros educativos? Los equipos directos se quejan -yo creo que con bastante razón- de que existe una excesiva burocratización, que se pierde demasiado tiempo cubriendo papeles y que
de alguna forma habría que simplificar esas cuestiones, que poco redundan en una mejora del sistema educativo. Ustedes están en una situación privilegiada porque son un camino intermedio entre esa dirección, que tiene que cubrir sus papeles,y quien
lo recibe, que es la Administración.


Ha hablado también de las reválidas y de la evaluación. Estoy de acuerdo en que en ningún caso debe haber reválidas, pero sí una evaluación. Efectivamente, creo que la Inspección tiene que formar parte de esa evaluación, aunque habría que
ver cómo.


Antes de interrumpir la Comisión por el acto, decía que su asociación planteaba un modelo respecto a esa Inspección desvinculado de las consejerías de Educación y de los Gobiernos, pero vinculado a los parlamentos autonómicos y al Congreso.
Si tuviera la posibilidad de mandarnos algún documento sobre este tema que profundice un poco más, se lo agradeceríamos porque creemos que es un elemento muy novedoso, que requiere un mayor tiempo para poderlo asimilar y ver las posibles ventajas y
desventajas de este modelo con respecto al actual.


Muchas gracias. Quiero reiterarle nuestro agradecimiento por su comparecencia hoy aquí.


La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Meijón.


Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra el señor Pérez López.


El señor PÉREZ LÓPEZ: Muchas gracias, señora presidenta.


Señor Utrera, quiero agradecer en nombre del Grupo Parlamentario Popular su comparecencia. Le agradecemos sus reflexiones, así como sus propuestas. Se lo agradecemos porque compartimos con usted buena parte de lo que usted ha expuesto.
Estamos de acuerdo con usted cuando se ha referido al esfuerzo que ha hecho España en materia educativa en estos últimos cuarenta años, y que estamos mucho mejor que cuando iniciamos este camino, este proceso. Sin lugar a dudas, esto no quiere
decir que

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todo esté conseguido y que no haya, tal como decía, una serie de problemas que tenemos que abordar. Por eso, estamos trabajando en este pacto social y político por la educación.


Según avanza esta subcomisión en esa larguísima lista de comparecientes, que han aportado sus reflexiones y han ido desgranando sus propuestas desde ópticas diferentes, hemos visto y nos hemos convencido, por si alguno no lo estaba, de que
ese pacto es fundamental, es muy necesario y es muy demando por la sociedad.


Usted hacía referencia a una serie de problemas que tiene nuestro sistema educativo, también a ese informe McKinsey que especialmente se refería al profesorado. Es verdad que McKinsey dice que los países más exitosos en materia educativa
respecto al profesorado eligen a sus futuros profesores entre los mejores alumnos de bachillerato. Se les paga bien, los educan con los mejores profesionales universitarios, se les garantiza un puesto después de la formación y se les ofrece un
seguimiento durante los años de ejercicio de la profesión. Son elementos acertados y creo que debemos ir por ese camino. Aunque también en el informe hay aspectos que de alguna manera distorsionan algunos discursos. Por ejemplo, McKinsey dice que
invertir más dinero en educación es importante, pero no es determinante. Él propone dar más autonomía a los centros escolares o disminuir el número de alumnos por grupo, aunque también dice que tampoco es la panacea. Es decir, hay una serie de
aspectos positivos y otros negativos y en el término medio -eso dicen- está la virtud. Es verdad que no solo el gasto por alumno en inversión o la ratio son determinantes para mejorar la calidad educativa, puede ayudar, pero no es determinante.


No obstante, queríamos preguntarle qué le parece la cultura de la evaluación. Yo creo que es muy importante -usted es inspector- que sepamos si los centros funcionan o no, si cumplen sus objetivos, si la labor del profesor está acorde con
lo que se le exige por la sociedad o por la normativa, si se utilizan adecuadamente los recursos, y especialmente, toda esa serie de procesos de innovación que se están poniendo en marcha. Yo creo que es bueno valorarlos y evaluarlos para ver si
responden de verdad al camino emprendido y a las expectativas que tenemos de ellos. Es bueno conocer su opinión dentro de ese papel tan importante que tienen ustedes desde el punto de vista educativo. Asimismo, estamos de acuerdo en que la
primaria quizá necesite menos currículum, pero tiene que ir especialmente a lo fundamental: saber leer y escribir y las cuatro reglas -como acaba de decir muy bien-. Eso es fundamental y ahí tenemos que hacer un esfuerzo importante para que de
verdad los alumnos de primaria den ese paso a la secundaria con esos objetivos perfectamente adquiridos.


No sé qué opinión tiene del currículum. En los últimos tiempos casi ha sido un cajón de sastre, desde el ajedrez -algunas ideas un poco peregrinas intentaban incluirlo- hasta la educación vial, etcétera. Ahí hay que hacer un esfuerzo para
sintetizar e ir a lo fundamental, porque para los padres lo importante es lo que ha pasado la semana pasada. A los padres lo que les preocupa de verdad es saber si sus hijos van a superar la prueba de acceso a la universidad y si van a poder cursar
la carrera que quieren. Muchas veces nos perdemos en divagaciones, cuando lo esencial y lo más importante nos lo están marcando los padres y las familias.


La señora PRESIDENTA: Señor Pérez, tiene que ir terminando.


El señor PÉREZ LÓPEZ: Termino rápidamente, señora presidenta.


Quisiera que profundizara un poco más en dos aspectos que nos interesan mucho. En cuanto a la autonomía de los centros, el encorsetamiento del que hablaba, ¿esto pasa en Europa o allí es diferente? Respecto a función inspectora, ¿sería
bueno un cuerpo nacional que englobara a los inspectores, al margen de las veleidades autonómicas de cada uno de ellos?


Muchas gracias.


La señora PRESIDENTA: Muchas gracias.


Una vez terminada las intervenciones de los grupos parlamentarios, vamos a dar la palabra al señor Utrera, anticipándole que si ve que es difícil contestar con extensión a algunas de las importantes cuestiones que le han planteado, nos las
puede enviar por escrito para remitírselas a los distintos portavoces.


Muchas gracias.


El señor UTRERA INFANTES (Presidente de la Asociación de Inspectores de Educación, Adide-Federación): En primer lugar, quiero decir que para mí es importante esta comparecencia porque yo soy un seguidor de la inteligencia emocional; el
vernos las caras, el hablar sobre lo que nos interesa y el

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compartir experiencias es bueno para la comunidad educativa. Les agradezco el feeling que me han transmitido, porque me transmite el interés y la preocupación que tienen por la educación. En ese punto estamos coincidiendo porque todos
queremos lo mejor para la educación de nuestros alumnos. Estoy hablando de educación, aunque después matizaré algunos aspectos sobre el currículum y demás.


¿Qué educación queremos tener? Si Galileo Galilei se despertara y entrase en un laboratorio no tendría ni idea de qué hacer, estaría más perdido que una cabra en un garaje. Sin embargo, si Fray Luis de León entrase en un aula diría que eso
era lo suyo; uno habla y otro escucha, no ha cambiado tanto la cosa. Yo creo que las cosas deben cambiar, no podemos seguir con ese modelo de transmisión de educación y formación, algo tendremos que hacer desde el convencimiento de que lo que nos
demandan nuestros alumnos son cosas distintas. Tenemos que buscar la motivación y la incentivación, tenemos que seducir en lo que estamos haciendo para que caminen por la senda de formarse académicamente, para que sean buenos ciudadanos y den lo
mejor de ellos mismo para que la sociedad progrese.


Hace no mucho, les preguntaba a unos alumnos de primero de Magisterio que por qué habían elegido esa carrera. Realicé con ellos una técnica de aprendizaje cooperativo, ya que he hablado de ello, conocida como 1-2-4. No sé si conocen esta
técnica donde el profesor, dentro de un grupo, hace una pregunta. Después un alumno piensa en la respuesta correcta y tiene dos minutos para contestar -es el 1-; después, se coloca con otro alumno, intercambian sus respuestas, se ponen de acuerdo
y dan una contestación -es el 2-; y por último, todo el grupo se pone de acuerdo para dar una contestación -es el 4-. A mí mis alumnos de dieciocho a veintisiete años me dijeron que estaban estudiando Magisterio porque creían que la educación
podía cambiar la sociedad a mejor, que podía mejorarla. ¡Chapó! No sé si estaban haciendo una simulación, porque ¿qué iban a decir si no? No iban a decir que estaban allí porque era más fácil entrar porque no les quedaba más remedio y no exigían
una puntuación alta de selectividad. No sé si era simulación, yo quiero pensar que lo decían de corazón, que estaban allí porque creían que la educación podía cambiar la sociedad a mejor.


Efectivamente, es necesario fijar esos objetivos para 2030 y fijarlos no por una ley general sino por estrategias que se vayan desarrollando puntualmente, donde todos colaboremos para alcanzar esos puntos y que haya un compromiso entre todos
para alcanzarlos. De esta manera es más factible, tal como hacen los americanos. Los americanos tienen una Ley de Educación y cada año cambian unas estrategias, por un lado, o por otro. Yo creo que eso es mucho más útil. Estamos de acuerdo en
puntos fundamentales y después se implementan esas estrategias y nos dedicamos en cuerpo y en alma para desarrollarlas.


Me han preguntado sobre el actual modelo de dirección, con la que está cayendo. El actual modelo de dirección es un modelo de dirección democrático, compartido y profesional. No se puede pretender que el director asuma todo, decida todo y
haga todo, porque también hay una comunidad educativa.


En otro momento la portavoz del Grupo Podemos me ha preguntado qué otras cosas puede hacer la comunidad en educación. Pero si ya lo está haciendo Ramón Flecha, a través de las comunidades del aprendizaje, donde están comprometiendo a los
ayuntamientos, a las asociaciones de padres y al mismo colegio para hacer que sus alumnos avancen más. Todos van colaborando en ese sentido, todos debemos mirar en la misma dirección. Ese es el camino que debe seguir también la dirección de los
centros y no tener esa preponderancia para tomar las decisiones, entre otras cosas, porque si estamos educando para la democracia no podemos hacer que una institución que educa para la democracia no tenga un comportamiento democrático. En ese
sentido, los equipos directivos deben ser líderes democráticos, líderes formados y tienen que tener un liderazgo compartido.


Me preguntaba también el diputado de Esquerra Republicana por el contexto social. Eso ya está inventado, ya existen comunidades de aprendizaje que están funcionando y están funcionando bien. Es bueno preguntar a los padres sobre lo que
piensan de las escuelas, es bueno. A todos mis centros les digo que tienen que hacer que los padres y las madres, los alumnos y los profesores opinen sobre el grado de satisfacción que tienen en la educación que se les está dando. Es duro decir
esto, pero dentro de la gestión de calidad se habla de ellos como clientes. Pero no lo son, ellos son usuarios de educación porque están disfrutando de una inversión pública en educación, y por tanto, deben opinar sobre ello. Todo eso nos puede
hacer mejorar, no solo al equipo directivo sino al centro, puede hacer mejorar a los docentes como docentes y a los mismos padres y alumnos implicarles en la educación. Yo creo que implicar en la educación siempre es bueno.


¿Considera que en estos momentos con el trabajo que estamos desarrollando hay suficiente número de inspectores de Educación? Pues no. Si estamos haciendo una apuesta por la autonomía de los centros, es evidente que mayor autonomía
significa mayor control de supervisión. Eso es necesario desarrollarlo

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teniendo esa seguridad, esa certeza que desde la libertad uno está haciendo lo que debe hacer. ¿Considera que en estos momentos con el trabajo que hay existen suficientes inspectores de Educación? Ya le he contestado que no.


¿Cómo se puede mejorar? Contesto aquí a varias preguntas que se han hecho en este sentido sobre formación de los inspectores. Adide-Federación cada dos años tiene un congreso. En el último congreso llevamos para que nos hablasen a los
inspectores a Richard Gerver, que es una de las autoridades en innovación; a Javier Bahón; a los directores del Proyecto Horizonte 2020, el proyecto de los jesuitas -allí Pepe nos habló de lo que estaban haciendo-, y a un responsable de un
instituto de Coslada que nos explicó cómo estaban trabajando por proyectos, cómo estaban innovando. Sin embargo, eso lo hacemos nosotros a nivel de federación con nuestro dinero, con nuestro presupuesto y las cuotas de nuestros asociados. No
recuerdo la última vez que el Ministerio de Educación nos citó para formarnos, no lo recuerdo. El Ministerio de Educación debe asumir ese protagonismo, ese liderazgo y hacer que se homologuen los distintos servicios de inspección, porque somos un
cuerpo estatal. Si nosotros comparamos inspecciones de una comunidad a otra, podemos ver mucha discrepancia, pero debemos participar de algo que es consustancial, que es la supervisión del sistema educativo, la supervisión de los centros, la
intervención de la mejora del sistema educativo.


La alta inspección no es una leyenda urbana, existe. De hecho, el alto inspector, un amigo que es compañero de la Inspección de Madrid, estuvo en la Inspección de Madrid como alto inspector. Efectivamente, existen pero lo que pasa es que
desde Adide pensamos que esos puestos de alta dirección deben ser ocupados por inspectores del cuerpo, porque tienen un conocimiento mucho más amplio y exacto a nivel administrativo y de gestión del sistema educativo. Los altos inspectores tienen
un trabajo muy difícil porque a veces pueden coincidir ideológicamente con el Gobierno de esa comunidad autónoma, pero en ocasiones esto no ocurre. Cuando en algunas ocasiones no coinciden, saltan chispas en esa relación. Es necesario, en aras de
homologar el sistema educativo español, que exista ese puesto.


Ahora bien, yo creo que debe replantearse cuáles son las competencias y, sobre todo, la autoridad que posee ese puesto de alta inspección. Ustedes saben que los inspectores de Educación somos autoridad pública, entonces desde esa
perspectiva cuando vamos a un centro estamos seguros de lo que podemos pedir y lo que nos tienen que dar y si no nos lo dan, habrá alguna repercusión en torno a ello. Desde esa consideración la alta inspección debe ser replanteada no tanto
exclusivamente como un elemento de supervisión de lo que está haciendo el otro, sino como una postura proactiva de entendimiento, de colaboración, de llegar a acuerdos. Miguel Hernández decía: 'Tristes guerras / si no es amor la empresa...'.
Estamos en lo mismo.


En cuanto a la capacidad de la intervención de la inspección frente a las actuaciones de la Administración, he decirles que es limitada. Es limitada porque ya les he hablado que existen una serie de inspectores accidentales que están ahí,
que están renovándoles su comisión de servicio año tras año. Si yo me estoy jugando mi puesto como inspector accidental, haciendo un informe que puede poner en cuestión lo que el director de área o consejero está haciendo, me lo pienso dos veces.
Ese puede ser un temor que uno puedo tener, cada uno es cada uno. Además, los inspectores accidentales son quienes asumen tareas de mayor carga. Por ejemplo, en la Comunidad de Madrid los directores accidentales son los presidentes de la Comisión
de Escolarización. La Comisión de Escolarización no la quiere nadie porque es una alhaja con dientes, porque representa mucho trabajo ya que tienes que estar peleándote día a día con la escolarización, con los padres, con qué quieren las madres y
los colegios. Esa responsabilidad está recayendo fundamentalmente sobre los inspectores accidentales. ¿Por qué? Porque están ahí y tienen que dar ese paso adelante, porque cada año le están renovando la comisión de servicios. En Madrid yo tengo
fijado el porcentaje de inspectores accidentales en el 30 %, pero creo recordar que en Cataluña el porcentaje de inspectores accidentales era del 70 %, o más. Esa situación es insostenible, de alguna manera hay que hacer algo para que la inspección
cumpla su cometido.


En cuanto a nuestra regulación, una ley orgánica dice cuáles son nuestras funciones y competencias y nos inviste de autoridad pública, pero después cada comunidad va desarrollando su modelo de inspección según le va correspondiendo. La
mayoría la tiene hecha por decreto, es decir, son decretos los que regulan los servicios de inspección de las comunidades. Tengo que decir que mi comunidad la tiene regulada por resolución. Desde Adide hemos dicho a nuestra comunidad que debe
regularse por decreto, qué menos. De hecho, en la comparecencia que este inspector tuvo ante la Asamblea de Madrid, dijimos que queremos ir al decreto, porque es una entidad mejor, mayor. Incluso, propusimos

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un borrador de decreto; en ello estamos. Ahí se ve la diferencia de desarrollo de unas comunidades y otras, siendo un mismo Estado.


En cuanto a soluciones concretas al absentismo, evidentemente, la flexibilización curricular. Esto es como lo de Mafalda: no quiero más sopa, pero les seguimos dando más sopa. Entonces, algo habrá que hacer distinto. No sé si un sistema
de créditos que diga que esto más esto más esto equivale a esto otro, pero algo habrá que hacer distinto, porque hay alumnos que se nos escapan. Se nos van porque no tienen ningún interés, porque no reciben ninguna compensación, y, además, cuando
van a misa, como dice el otro, les echan la bronca por estar faltando tanto tiempo. Entonces, algo habrá que hacer para poder mitigar ese abandono escolar. En mi opinión, la flexibilización curricular, y los agrupamientos flexibles también, pero,
claro, para eso hace falta tener personal que permita hacer agrupamientos flexibles, dedicar horas. Por tanto, algo hay que hacer, porque eso es una sangría.


Sobre formación inicial y permanente del profesorado, voy a decir algo de lo que quizás después me arrepienta. Muchas veces las instituciones tienden a hacer las reformas que permiten que los que están en ellas permanezcan. Así, cuando
alguna vez un instituto plantea una optativa es porque se quiere que se quede el profesor de tal departamento, que tiene esa optativa. Pero, dejando aparte esa pobreza de espíritu, creo que es necesario entrar a fondo en los procesos de formación
de los futuros docentes. Como muy bien ha dicho el portavoz del Grupo Popular, es cierto que los sistemas educativos que funcionan bien seleccionan a sus mejores docentes. Los mejores docentes de cada promoción y lugar ahí están, y esos son además
bien considerados y bien pagados. La respuesta está en Finlandia. Y en todos los países nórdicos está sucediendo esto, en Corea también, en Singapur también. Por tanto, si eso es así, algo también hay que hacer de cara a la formación de nuestros
docentes. Pero, si creemos que la solución debe venir solo desde la universidad, estamos cayendo en una endogamia que no beneficia a nadie. Por eso, en mi presentación decía que tenemos que juntarnos y sentarnos todos los que estamos en ello y
hablar, sin ningún ego, sin estar uno por encima del otro, sobre qué podemos hacer. Y creo que nos podemos entender y que saldremos, seguro.


En cuanto al desarrollo de la autonomía de los centros y características del MIR, la realidad es que actualmente los profesores se presentan a las oposiciones, aprueban y después hacen unas prácticas muy fáciles. Todo el mundo las aprueba,
pero, al año siguiente, cuando ya son funcionarios de carrera, aparece el verdadero perfil de ese docente. En nuestra opinión, un MIR permite que durante un tiempo en prácticas se pueda hacer un seguimiento y observar si, efectivamente, es un buen
docente, y, en función de ello, optar, porque nos estamos jugando la atención a nuestros niños y niñas. Es muy serio ese paso. No voy a hablar de lo del Instituto Santa Teresa y la profesora que insultaba a sus alumnos, pero es que eso no se puede
consentir. Tenemos que proteger a nuestra infancia, tenemos que proteger a nuestros alumnos. Y en la situación actual, tal y como está, o bien incoamos un expediente que sea por falta muy grave, separación del servicio, o bien demostramos que esa
persona está mal y no puede continuar; pero, mientras tanto, puede haber dejado mucha sangre en el camino. Y para evitar esto lo que digo es que habría que hacer unas prácticas más prolongadas, ver cómo actúa el docente y, transcurrido un tiempo,
decidir si, efectivamente, es un bueno y puede trabajar.


En cuanto a la selección de los inspectores y carrera docente, efectivamente, la selección de inspectores es una carrera docente. Pero España es tan variada que cada uno tiene su método. Sobre una cosa que se supone que está regulada por
el estatuto de la función docente, que dice que hay un proceso de oposición, donde una parte es teórica, otra es aplicada a la comunidad y otra es práctica, algunas comunidades deciden empezar por lo práctico; con buen criterio, en mi opinión: si
empezamos por examinar de lo teórico, por el examen de memorización, podemos perder gente muy buena en lo práctico, y lo que queremos es tarea, oficio, inspección, de modo que empecemos a seleccionar por lo práctico y, luego, lo teórico, los textos
generales, y, después, lo autonómico.


Por otra parte, el estatuto de la función docente dice que el presidente del tribunal será nombrado por la Administración y que el resto de los vocales serán elegidos por sorteo entre los miembros del servicio de inspección o con igual nivel
administrativo que los inspectores. Sin embargo, algunas comunidades hacen una reinterpretación, y, por ejemplo, en la Comunidad de Madrid todos los miembros del tribunal son nombrados directamente por la Administración. En principio, se habla de
la transparencia, de la buena administración; uno no puede violentar tanto el sistema de acceso y la composición de los tribunales que haga que todos sus miembros sean designados por la Administración. Y eso ya lo hemos dicho en la Asamblea de
Madrid y lo seguimos diciendo públicamente, porque no estamos de acuerdo en que sea así.

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Evidentemente, tenemos que ir al inspector del siglo XXI, como al docente del siglo XXI. A lo mejor el inspector del siglo XXI debe estar más en los centros y menos en el despacho, pero la cuestión burocrática es importante. No quiero
llorarles, pero yo tengo que entregar tres informes para el viernes; estoy aquí y estoy pensando en los informes que tengo que entregar. Los informes son producto de unos protocolos que vamos pasando. El protocolo es a, b y c, y vamos siguiendo
ese protocolo. Es bueno tener un protocolo para homologar la actuación de todos. Pero cuando ese protocolo encorseta, se vuelve un estorbo. Por eso, en esto propongo un tratamiento mixto, es decir, que haya líneas comunes pero que también se
permita una cierta flexibilidad para poder actuar. En definitiva, el trabajo burocrático de la inspección condiciona mucho la eficacia de los centros. Mi mujer me decía hace un año, aproximadamente, que los inspectores somos muy buenos -ella es
docente, docente normal, no como los inspectores-, porque damos luz, pero no somos como el sol, no damos calor. Eso me llamó la atención y me hizo reflexionar. Es verdad, damos luz pero no damos calor. Hay que sentarse con los equipos docentes,
hay que trabajar con ellos. Lo decía Gabriel Celaya: 'Maldigo la poesía concebida como un lujo/ cultural por los neutrales/ que, lavándose las manos, se desentienden y evaden./ Maldigo la poesía del que no toma partido, partido hasta mancharse/'.
Y nosotros, como inspectores, nos tenemos que manchar en la educación, implicarnos, comprometernos. Ese es el modelo de inspección que nosotros defendemos, un modelo de inspección basado más en convencer que en disuadir.


La red pública concertada supone uno de los problemas actuales. Directores de centros privados no concertados me dicen que es un agravio comparativo, porque hay centros concertados que funcionan como si solo fueran privados, de modo que dan
lo mismo que aquellos y ganan más dinero. Por tanto, creo que es un tema pendiente, un tema que debe ser analizado a nivel de Estado y de alguna manera hay que salir al paso, porque, en mi opinión, la educación es un servicio público, un servicio
público que en algún caso puede ser desarrollado con carácter supletorio por lo privado concertado cuando no puede llegar lo público. He trabajado muchos años en Cantabria, y en Pendes, en Pido, en Espinama no hay ningún colegio concertado. Hay
colegios públicos, colegios rurales agrupados, los CRA, y los maestros se desplazan de uno a otro, y así vamos dando educación en esos sitios, para no provocar que los alumnos abandonen su punto de referencia, su tierra, su familia, su entorno.
Teníamos una escuela hogar en Potes: la quitamos, porque pensamos que era mejor que los alumnos estuvieran en su entorno. En definitiva, no he visto ahí ningún colegio privado concertado. Evidentemente, cuando después se hacen las estadísticas,
la privada concertada es más barata que la pública. Es mentira. En la pública se están manteniendo escuelitas rurales con seis, ocho alumnos. En los otros son treinta alumnos; treinta alumnos, fuera de la ley, porque, por ley, son veinticinco.
Como se flexibiliza la ratio, por hermanos, se admiten más. Yo hablo de la Comunidad de Madrid, donde hay treinta alumnos en clase; en algunas, veintisiete o veintiocho. Pero, si son veinticinco, han de ser veinticinco. Es más, si hay dos
alumnos de integración, nosotros proponemos que entonces sean veintitrés, porque ese es uno de los problemas. ¿Cómo vamos a mandar a un maestro que ya tiene veinticinco alumnos que atienda a dos más de integración, que salen de esa clase cinco
horas a la semana pero que veinte están en el aula? Él piensa que todos los alumnos tienen derecho, pero se cuestiona si tiene que dejar de atender a unos por encargarse de otros. Ahí están las ratios, la dotación complementaria, más personal.
Efectivamente, pueden hacer mucho los agrupamientos flexibles para poder atender a estos alumnos.


En cuanto a la burocratización de los centros educativos, ¿saben lo que dicen los docentes? Usted me paga por enseñar, pero me está martirizando, porque con cada cambio de ley me pide un nuevo proyecto curricular, una nueva programación de
centro, una nueva programación de aula, y además en las fichas de cada alumno hay que introducir los estándares de aprendizaje, las competencias... y Maroto, el de la moto.


Concluyo, señora presidenta. En definitiva, la inspección debe estar desvinculada de los Gobiernos, debe tener autonomía, debe tener independencia y debe dar el do de pecho a la hora de defender la educación -ya no digo pública, privada ni
concertada, sino la educación-, que es lo que nos puede hacer crecer como país.


Muchas gracias.


La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Utrera, por su intervención y contestaciones. Esperamos sus posteriores aportaciones por escrito, porque van a ser muy interesantes para los trabajos que les queda por hacer a los diputados y
diputadas de esta Comisión.

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- DE LA SEÑORA FREIXES SANJUÁN, CATEDRÁTICA DE DERECHO CONSTITUCIONAL EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA Y CATEDRÁTICA JEAN MONNET DE DERECHO CONSTITUCIONAL EUROPEO, PARA INFORMAR EN RELACIÓN CON LA ELABORACIÓN DE UN GRAN PACTO DE
ESTADO SOCIAL Y POLÍTICO POR LA EDUCACIÓN. (Número de expediente 219/000711).


La señora PRESIDENTA: Continuamos con el orden del día de esta sesión. Damos la bienvenida a doña Teresa Freixes Sanjuán, catedrática de Derecho Constitucional en la Universidad Autónoma de Barcelona y catedrática de Derecho Constitucional
Europeo en la Jean Monnet. También le pedimos disculpas porque le hemos cambiado el horario y después le hemos pedido que esperase un poco por el acto institucional que se ha celebrado. La verdad es que nos sentimos un poco avergonzados por
haberle trastocado tanto desde la primera convocatoria y se lo agradecemos de todo corazón. Seguro que nos va a aportar muchísimas ideas importantes para nuestro trabajo.


En primer lugar, tendrá usted la palabra por un tiempo de media hora como máximo, después intervendrán los portavoces de los grupos parlamentarios por tiempo de cinco minutos y, finalmente, tendremos un cuarto de hora para las contestaciones
a esas cuestiones.


La señora FREIXES SANJUÁN (Catedrática de Derecho Constitucional en la Universidad Autónoma de Barcelona y catedrática Jean Monnet de Derecho Constitucional Europeo): Muchas gracias, señora presidenta. Muchas gracias por haberme invitado y
darme la oportunidad de estar en esta Comisión sobre el pacto por la educación. Es un honor para mí y es una oportunidad para muchas personas que están preocupadas por el tema educativo.


Señorías, seguramente que pensarán que voy a centrar mi intervención en lo que sucede con la educación en Cataluña, pero no va a ser exactamente así. Me referiré primero a unas cuestiones generales, para después concretar en nuestro caso y,
finalmente, volver al ámbito general, para concluir.


Desde que pudimos, trabajosamente, instaurar la democracia y aprobar la Constitución de 1978, la enseñanza ha constituido el caballo de batalla más ideologizado del debate social y político. Izquierda, derecha nacionalistas, cada cual ha
centrado sus intereses en el ámbito de la educación, sin tener en cuenta muchas veces que el modelo educativo es el pilar fundamental no sólo para la formación de la persona, sino para la construcción de la ciudadanía. Según cómo se han ido
formando las sucesivas generaciones, se han ido construyendo o destruyendo sociedades, pueblos, naciones, estados e imperios. El problema que hemos sufrido es que, siendo conscientes de ello, los impulsores de las sucesivas reformas y
contrarreformas a veces han tenido más en cuenta sus intereses partidistas, intentando construir sociedades a su medida, que la formación de lo que Bobbio definía como ciudadanos participativos, libres y conscientes y Habermas reclamaba como
democráticos sujetos de derechos constitucionales de los cuales se pudiera estar patrióticamente orgullosos.


¿Cuántas leyes de educación hemos tenido? ¿Bajo qué principios se han ido elaborando? ¿Qué se ha pretendido con ellas? Si leemos los preámbulos tanto de las que han venido siendo aplicadas como de las que, aún habiendo sido aprobadas, no
entraron realmente en vigor, vemos que se pretendía dotarnos de una educación para la modernidad, superando estereotipos poco adecuados y heredados de la dictadura, que consiguiera elevar el nivel de preparación de la ciudadanía, para que las nuevas
generaciones pudieran ir haciendo frente a las exigencias de la ahora denominada globalización. Pero hemos visto, porque los análisis objetivos e independientes así lo demuestran, que esos objetivos no se han conseguido, y que, lejos de ello, ahora
tenemos la generación más titulada de nuestra historia aunque no la más ni la mejor preparada.


Seguramente, en otras comparecencias ya se ha abordado el tema de la baja calidad a la que nos enfrentamos a pesar de los esfuerzos que se realizan desde diversas instancias y, especialmente, desde buena parte del profesorado y a la
necesidad de mejorar resultados y preparar mejor a nuestros jóvenes; también seguramente acerca de la necesidad de mejorar la pedagogía del momento, demasiado centrada, a mi entender y por mi experiencia, en competencias y habilidades, y muy poco
en conocimientos, al menos, en los conocimientos que se necesitan para ir por la vida y ser ciudadanos en el sentido antes expuesto y tal y como se realiza en los otros países democráticos del mundo. Desgraciadamente, mi experiencia me viene
demostrando que los estudiantes que me llegan de fuera, de otros países, están, prácticamente, siempre mucho mejor preparados que los nuestros, y nos llegan muchos y somos muchos quienes lo hemos apreciado. Sin conocimientos a los que se puedan
aplicar competencias y habilidades o sin competencias y habilidades que no deriven en conocimientos no lograremos reforzar las capacidades

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de las personas. Uniéndome a los reclamos que debe haber en este sentido, voy a centrarme algo más en otras cuestiones generales que creo también importantes y sobre las que quizás no haya habido un eco general. He de decir que he contado
con la generosa aportación de varias personas y organizaciones para ello.


Como cuestiones de carácter general, para mejorar la educación, el abordaje no se puede realizar únicamente desde el ministerio o la Consejería de Educación, pues es necesario implicar a todas las áreas que directa o indirectamente influyen
en la formación y el desarrollo de la persona en todas las etapas de la vida. Me refiero, por ejemplo, a los servicios sociales, puesto que existen familias en riesgo de exclusión y pobreza que reciben ayudas, a veces vitalicias pero no finalistas,
sobre las que no se evalúa su eficacia. Los servicios están desbordados, las funciones duplicadas y triplicadas en la distintas administraciones y el resultado es poco eficaz, con pocos recursos para luchar eficazmente contra el absentismo y sin
preparar a los escolares para la vida real que les espera. También me refiero a la sanidad, puesto que muchas disfunciones no se detectan en los servicios sanitarios ordinarios a los que se acude normalmente o por urgencia, observándose una falta
de atención a la psiquiatría infantil y juvenil y grandes diferencias por comunidades autónomas en materias como logopedia o, incluso, detección de problemas oftalmológicos, cuestiones con gran repercusión en el rendimiento escolar. También
justicia, puesto que existe un gran desconocimiento sobre la legislación de protección a menores y demasiadas veces falta el seguimiento personalizado de los hijos víctimas de violencia y de otros maltratos. Otro ámbito a coordinar con la educación
es el de emigración y trabajo. En distintas etapas educativas escolares aparecen hijos de padres sin papeles que tampoco tienen una situación administrativa regularizada correctamente y que, una vez finalizada la etapa escolar, se encuentran con
que las empresas no pueden aceptarlos para realizar prácticas formativas laborales. En este ámbito, la falta de intérpretes en la etapa primera de la adaptación escolar constituye una lacra tremenda, pues en la práctica no es posible saber si un
alumno tiene dificultades cognitivas o simplemente es que no entiende la lengua y cuando se averigua ya es demasiado tarde.


En el ámbito estrictamente educativo, entiendo que no podemos continuar con diecisiete formas de entender programas y estructuras educativas, una por comunidad autónoma. No puede continuar el hecho de que a los padres les dé pánico cambiar
de lugar de trabajo o desplazarse a otro lugar porque ello va a comportar la pérdida de curso, la no validez real de los conocimientos locales adquiridos y, en definitiva, que la adaptación suponga un retraso de uno o dos años en el currículum
escolar. No puede ser que niños de Aragón no sepan dónde está Sierra Nevada o que en Andalucía no se les enseñe todo el recorrido del río Ebro. Yo misma, si no hubiera puesto todo mi interés en ello, incluso cambiando de lugar donde vivir y de
centro educativo, hubiera tenido hijos cuyo conocimiento geográfico en la EGB no hubiera salido del Vallés Occidental, y no digamos del conocimiento histórico, literario, etcétera, que se concibe en forma tan limitada que -después vendrá la
explicación de las distorsiones- constituye un lastre para el desarrollo profesional posterior de nuestros jóvenes. En una Europa que exige el reconocimiento mutuo entre todos los Estados miembros de títulos y periodos educativos, que se construye
alrededor del derecho a la libre circulación en el ámbito laboral y profesional, ¿vamos a fragmentarnos ahora en pequeñitos trozos, dentro de uno de los Estados miembros, por la estrechez de miras de las cúpulas dirigentes locales?


Señorías, tampoco se valora suficientemente la formación profesional, cuando debería ser dignificada e incentivada, porque constituye el futuro de todo el mundo desarrollo. Recuerdo que, cuando en la campaña por la Constitución europea -que
hice en Francia, además de en España- se provocó tanta demagogia con la invasión del fontanero polaco que quitaría puestos de trabajo a los autóctonos, mi respuesta fue que ojalá que viniera el fontanero polaco, porque, al menos, tendríamos
fontanero. Mi experiencia como profesora en Polonia desde hace más de diez años me ha reforzado en esta apreciación. Con una formación profesional bien estructurada, con entronques y pasarelas entre especialidades y también con las carreras
universitarias técnicas, se mejorarían en gran manera las expectativas profesionales y se atenderían mucho mejor las necesidades sociales.


Otro problema generalizado ha sido el uso deficiente de los programas europeos, especialmente en lo que se denomina planes educativos de entorno, que fueron generosamente subvencionados por la Unión Europea y que en muchas ocasiones se
utilizaron para lo que podríamos denominar retoques estéticos de centros y programas. Muchos profesores se han quejado de ello y de que la evaluación, siempre positiva en los resultados oficiales, se podía hacer electrónicamente y de manera
fácilmente manipulable. Esta queja relativa a la manipulación de respuestas obtenidas por medios electrónicos aparece también en lo que me han expresado varios profesores con respecto a evaluaciones sobre conocimientos de los

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estudiantes, pues afirman que se manipulan los resultados con el fin de cumplir con los requisitos fijados por la Inspección y los directores de los centros.


Necesitamos que la educación constituya el eje vertebrador de la ciudadanía en la era global, que los contenidos sean homologables, que se evalúen los resultados a nivel español para garantizar que la igualdad de derechos entre todos los
españoles sea real y efectiva. Fijémonos más en otros Estados europeos, algunos bien descentralizados, como Alemania, donde se ha tenido que intervenir para que la calidad de la educación esté garantizada por igual en todo el territorio. Señorías,
autonomía, federalismo no están reñidos con la calidad igual para todos.


En relación con la situación que vivimos en Cataluña, voy a exponer tanto experiencias personales como estudios que se han realizado y las informaciones que los medios de comunicación han puesto de relieve. Después señalaré por qué, a mi
entender, se ha podido llegar hasta el punto al que se ha llegado.


Sobre los contenidos que se imparten en muchos centros -afortunadamente, no en todos, pero sí en una gran mayoría-, ya deben conocer el estudio realizado por el sindicato AMES -y que sea minoritario no quita validez alguna a lo que expone,
puesto que se contrasta debidamente-. A partir del análisis de los libros de Historia de siete editoriales de gran difusión, se muestran las siguientes afirmaciones. No se cita a las provincias y sí solo a las comarcas -las provincias son malditas
en la tradición nacionalista-. La ley más importante en Cataluña es el Estatuto de autonomía -no se cita la Constitución, a la que el Estatuto está sometido-. No se nombra a España -otro concepto maldito-, sino al Estado. Cataluña sí es nombrada
por su nombre. Se inserta la historia en la Corona catalano-aragonesa, entidad que nunca existió como tal. Se crea una nueva entidad al referirse a los Reyes Católicos, que es Castilla más Cataluña-Aragón, para evitar mencionar a España. Se
afirma que en Castilla el monarca había conseguido imponer el absolutismo, pero no en Cataluña donde el rey -no se dice cuál- compartía el poder con la Generalitat y las Cortes. La Guerra de Sucesión es presentada como una rebelión de los catalanes
que no querían someterse a los Borbones -no tiene en cuenta el contexto internacional ni las alianzas o disensiones internas-. Cuando se explica la organización política de Cataluña se omite cualquier relación con la española. Ustedes, señorías,
no existen como representantes de los catalanes. Se afirma que en Cataluña se aplican las leyes aprobadas por el Parlament, sin referencia a que también se aplican las españolas y las europeas, cada una en su debido marco competencial. El
tratamiento que se da a Cataluña es como si fuera un Estado, comparándola con otros Estados europeos, no con otras regiones, los Länder, etcétera. Felipe V es presentado como un rey injusto que odiaba a Cataluña. Se presenta a Cataluña como una
nación similar a los territorios americanos que obtuvieron la independencia. La Guerra Civil es presentada como una guerra de la oligarquía conservadora española contra Cataluña. Se pretende construir el imaginario de que estamos no en la España
de las autonomías, sino en un Estado español en el que se encuentran distintas naciones. Cuando se explican los derechos de los ciudadanos solo se citan los del Estatut de 2006, sin referencia alguna a los derechos de la Constitución. En relación
con los símbolos, se describen los catalanes y los europeos, sin referencia los símbolos españoles. El Tribunal Constitucional aparece como institución opresora de las libertades de Cataluña. Hay otras muchas cosas, relacionadas página a página,
libro a libro, editorial a editorial -adjunto el informe publicado por AMES-.


Parecidas conclusiones se derivan del estudio realizado por el profesor Francisco Oya, de la Asociación de Profesores por el Bilingüismo, sobre los libros de Historia de la ESO en 2015, que también adjunto. Muchos profesores se las ven y se
las desean para poder ofrecer contenidos correctos a sus estudiantes, porque cuesta lo indecible poder acudir a otras publicaciones y porque el uso de estos libros con contenidos manipuladores enfrenta al profesor con estudiantes, padres y otros
colegas. La Administración, a través de la Alta Inspección, debería ejercer debidamente sus competencias para asegurar que los contenidos en la enseñanza son los que tienen que ser, conformes a los valores constitucionales y europeos, que son a los
que todos estamos vinculados.


Otra cuestión es el tratamiento que se da a la lengua en la enseñanza, sin respetar la cooficialidad del español y catalán e incumpliendo las sentencias judiciales, tanto las del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña como las del
Tribunal Supremo. Eso no es extraño, señorías, en un lugar donde se predica públicamente por parte de los gobernantes que la ley no puede constreñir a la democracia, enfrentando a los ciudadanos y pretendiendo que no se cumplan las leyes españolas.
Citaré casos concretos. Ha habido padres, por ejemplo, en Balaguer, a los que conozco, que han tenido que escolarizar a sus hijos en Lleida por el estigma, la presión y el boicot a que han sido sometidos en su lugar de residencia. Tengo el
testimonio de otra persona, profesor numerario de Lengua y Literatura Española a quien la inspección le hizo la pertinente visita cuando se incorporó a su instituto, y lo único que le preocupó fue como hablaba

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catalán, distinguiendo los acentos y las distintas formas de pronunciación de las vocales, sin preocuparle, en absoluto, el método de enseñanza o los contenidos de la misma. Se da el caso de familias que no se van a reunificar, queriéndolo,
por el problema de la lengua, ya que no quieren exponer a sus hijos a perder curso por la adaptación lingüística. Se ha favorecido explícitamente la emigración de cualquier lugar que no fuera Latinoamérica, para poder escolarizar e integrar mejor
lingüísticamente a los extranjeros, ya que los latinoamericanos hablan español y, por tanto, mantienen la lengua. He visto notas en las que el profesor dice a los padres, castellanohablantes con todo su derecho, que su hijo progresa bien en cuanto
a conocimientos, pero que en el patio todavía habla en español, y les recomienda que en casa hablen catalán y vean la televisión en catalán para que así todos estén mejor integrados. ¿Se vigila en qué hablan los niños en el patio? Se insiste
machaconamente en la idea de que la lengua propia de Cataluña es el catalán, escondiendo deliberadamente la cooficialidad de las lenguas. Vemos cómo -yo lo he visto personalmente- niños de cuatro a seis años pintan en sus cuadernos l'autobús de
1714 que ens portarà a la independencia. Se han hecho representaciones teatrales en las escuelas, reproduciendo el sitio de Barcelona en 1714, en las que se insta a los escolares a eliminar españoles. Todo esto está documentado en videos.


¿Pueden ustedes imaginar qué dominio lingüístico del español tienen los estudiantes catalanoparlantes, que en su casa hablan catalán y que prácticamente solo ven televisión en catalán y cuyo conocimiento del castellano se limita a dos horas
semanales en la escuela? ¿No son constitucionalmente cooficiales ambas lenguas? ¿Estamos preparando así a nuestros estudiantes para que puedan ejercer una profesión en cualquier lugar de España, y también de América, no solo latina, puesto que en
muchos lugares de Estados Unidos el español es también lengua de trabajo? ¿Queremos someterlos a un reduccionismo lingüístico que les condicione mentalmente? Este sistema, señorías, no solo perjudica los castellanoparlantes, también a aquellos
cuya lengua materna es la catalana.


Señorías, en Cataluña se ha querido hacer de la lengua un instrumento de dominación política para una pretendida construcción nacional. Y no les cuento lo que sucede en el ámbito cultural, no estrictamente educativo, especialmente en el
adoctrinamiento de menores. Los que somos bilingües y ejercemos públicamente el bilingüismo, como es nuestro derecho constitucional, somos considerados -esto aparece también en materiales educativos- colonos, aunque tengamos, como es mi caso, no
ocho, sino más de dieciséis apellidos catalanes. No digamos, pues, lo que les ocurre a los ciudadanos que llegaron a Cataluña desde otros lugares de España.


¿Cómo hemos llegado hasta aquí? no es inocente la situación. Ha habido una planificación sistemática y efectivamente realizada por aquellos que durante la Transición ya cantaban: Ahora paciencia, mañana independencia. Lo documentaré
sobre dos vertientes. La primera, el documento elaborado por Convergència i Unió, que se hizo público en 1990 -también lo adjunto-, creando una estrategia de la recatalanización a todos los niveles de la sociedad catalana, desde la pretensión de
garantizar la sustitución biológica de catalanes no mezclados con personas provenientes de otros lugares de España -si se proviene del extranjero no pasa nada- a la creación de códigos de comunicación, consolidación de grupos culturales,
especialmente en ámbitos suburbiales -donde se concentra la población llegada de otras partes de España, a la que el catalanismo oficial ha considerado siempre emigrantes dentro de su propio país-, catalanizar el ocio, etcétera. Concretamente, en
la enseñanza se pretende, según el documento -y cito textualmente-: Impulsar el sentimiento nacional catalán de los profesores, padres y estudiantes. Exigir el perfecto conocimiento de la lengua, la historia y geografía de Cataluña y de los Paisos
Catalans a todos los profesores, maestros y alumnos. Elaborar las herramientas didácticas y obligar a los inspectores a su cumplimiento. Elaborar un plan de formación permanente y de reciclaje del profesorado que tenga en cuenta los intereses
nacionales -catalanes, por supuesto. Estas palabras son mías-. Catalanización de los programas de enseñanza. Análisis previo y aprobación del contenido por parte de personas responsables y de confianza. Reorganizar el cuerpo de inspectores de
forma y modo que vigilen el correcto cumplimiento de la normativa sobre la catalanización de la enseñanza. Vigilar de cerca la elección de este personal. Incidir en las asociaciones de padres, aportando gente y dirigentes que tengan criterios
nacionalistas. Refuerzo del papel de los cuadros directivos de los centros, de la autoridad y del orden, con las nuevas normativas, incentivando y prestigiando esas funciones directivas.


Suma y sigue. No hace falta realizar muchos comentarios. El plan ha sido seguido a rajatabla. Inspectores, directores, jefes de estudios de los centros ejercen un control ideológico total. Sé de centros en los que no se puede acceder en
las salas de informática o en los ordenadores de las salas de

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profesores a prensa española. Concretamente están vetados ABC y La Razón. Por otra parte, Ara, el Punt-Avui, El Nacional, El Món y toda la prensa independentista son de acceso libre.


Segundo ámbito en el que fundamento por qué hemos llegado hasta aquí. En los años setenta, el movimiento de enseñantes demócratas, que era extenso en Cataluña -no tanto como algunos creían, pero sí más de lo que otros deseaban-, se aglutinó
en torno a dos grandes corrientes. Por una parte, María Rubies, fundadora de l'Escola Espiga, escuela privada de cierto nivel, una de las primeras que impartió enseñanza en catalán, miembro de Omnium Cultural de aquellos tiempos, militante de
Convergència Democrática de Cataluña enseguida, promovía la enseñanza primaria en lengua materna. Como oponente pedagógica se situaba Marta Mata, fundadora del movimiento Rosa Sensat, inserto en el catalanismo socialista, defensora de la escuela
pública laica y de la renovación pedagógica. Las dos pedagogas tuvieron también una importante carrera política, en Convergència María Rubies y en el PSC Marta Mata. Ambas corrientes coexistieron durante algunos años, en los que el aprendizaje en
lengua materna era indiscutido y defendido tanto por el grupo de Rubies como por el de Mata, si bien los primeros hacían más hincapié en la catalanidad y los segundos en el carácter social de la educación. Con ello se pretendía que, partiendo de la
lengua materna, se fuera introduciendo la otra lengua progresivamente a lo largo de la educación primaria, para que al llegar a la secundaria se dominaran ambas por igual. Yo he vivido directamente todo esto.


Pero no se pudo terminar el ciclo porque, de la noche a la mañana, el principio de la educación primaria en lengua materna dejó de existir para ser sustituido por la llamada inmersión lingüística en catalán, adoptada desde las cúpulas
educativas sin que en las bases hubiera existido ni tan siquiera un debate o discusión seria al respecto. El instrumento que se utilizó para ello fue la subvención condicionada en la escuela privada concertada y la simple y llana imposición en la
escuela pública. Ello se inició en el cinturón rojo, concretamente en Santa Coloma de Gramanet, porque era zona castellanoparlante al estar su población formada mayoritariamente por personas venidas de otros lugares de España. Prácticamente de la
noche a la mañana los niños de toda Cataluña pasaron a tener el catalán como lengua vehicular en la enseñanza.


Siempre me preguntaba cómo había podido suceder tal cosa y cómo no había habido resistencia eficaz por parte de los docentes. Asistí perpleja al hecho de que fuera considerada natural tan inmersión. Los padres parecían querer que sus hijos
siguieran las enseñanzas en catalán, porque así se integrarían mejor en Cataluña. Los partidos políticos estaban todos de acuerdo con el modelo, socialistas y comunistas, que eran los mayoritarios en el cinturón industrial, incluidos. La
propaganda oficial afirmaba que catalán estaba peligro de desaparición y que era necesario consolidarlo mediante la inmersión. Con ello, el Govern de la Generalitat, ya al servicio de Jordi Pujol, comenzó a preparar sus planes de consolidación del
modelo educacional para la construcción nacional, utilizando la lengua como instrumento político hasta nuestros días. Este acomodo sin problemas tuvo, sin embargo, uno. Quienes se opusieron, que hubo unos cuantos, fueron sentenciados a la muerte
civil, profesional y social. Los partidarios del bilingüismo, asimilados a los colonizadores de siempre por la prensa pujolista y los entonces prebostes del régimen -acompañaban a Pujol, Millet, Montull, Prenafeta, Alavedra, etcétera, hoy en día
procesados y algunos condenados por lo que todos sabemos-, especialmente tras el denominado Manifiesto de los 2300, que se hizo público el 25 de enero de 1981, movilizaron a todas sus fuerzas, legales e ilegales, que de todo había, hasta que
consiguieron que los profesores castellanoparlantes abandonaran mayoritariamente Cataluña. Inhabilitaciones, presiones, telegramas personales a miles de maestros. El texto que los telegramas contenían era el siguiente: No habiendo usted superado
la prueba de catalán, tiene usted cinco días naturales para pedir plaza fuera de Cataluña, porque si no se la pedirán de oficio. Hacia mitad de los años ochenta, ya habían abandonado Cataluña 14 000 maestros y profesores. Muchos de ellos se habían
batido el cobre en las coordinadoras antifranquistas, habían formado parte de movimientos vecinales, y la práctica totalidad estaban perfectamente integrados en esa Cataluña plural que teníamos entonces. El muy documentado libro de Antonio Robles
Historia de la resistencia al nacionalismo en Cataluña, 1979-2006, publicado por Crónica Global, contiene información espeluznante al respecto. No me lo creí hasta que conocí directamente varios casos de familiares de personas muy próximas a mí.
Todavía ahora, cuando se les habla de aquello, sienten una punzada y te miran con ojos de extrañeza, como diciendo: ¿Qué hicimos mal para que nos hicieran esto? No hicisteis nada mal, les digo. Simplemente os aplicaron lo que hoy se denomina hoja
de ruta para la construcción nacional, en donde erais un estorbo. Y como no siempre han tenido los grandes partidos mayoría absoluta en el Congreso, los votos de las minorías nacionalistas han sido obtenidos dejándoles que siguieran, consciente

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o inconscientemente, con su construcción nacional y con la lengua como instrumento hegemónico, pero no solo con ella. A partir de todo ello fraguaron una inspección y un modo de organización de los centros docentes no universitarios que ha
constituido una férrea ganzúa sobre padres, alumnos y profesores, tal como se describía en el documento de 1990, la hoja de ruta a la que he hecho referencia.


¿Qué se puede hacer ahora al respecto? Señorías, están ustedes aquí porque pretenden adoptar un pacto de Estado social y político por la educación. Algunos temen que, otra vez más, esta voluntariosa idea acabe en fiasco debido a
necesidades y acuerdos políticos contingentes. Incluso me han escrito colectivos diciéndome: Hay que estar en contra del pacto, porque solo podemos salir perdiendo. Yo creo que no. Ustedes saben perfectamente que tienen competencia para llegar a
acuerdos que se sitúen en los parámetros constitucionales, que no continúen, a cambio de votos coyunturales, con la dejación de competencias en los nacionalismos. Ustedes, señorías, tienen competencias para ello. ¡Vaya si las tienen! Las tienen
desde que se aprobó la Constitución de 1978. Recordemos. Artículo 149.1. El Estado tiene competencia exclusiva sobre las siguientes materias. 1.ª La regulación de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el
ejercicio de los derechos y en el cumplimiento de los deberes constitucionales. 30.ª Regulación de las condiciones de obtención, expedición de homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de
la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esa materia. Además, las facultades de Alta Inspección sobre el cumplimiento de las leyes, que se prevé en el artículo 27 de la Constitución, a
partir de la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, desde 1982, corresponden al Estado. Recapitulando: Condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos; normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución;
Alta Inspección. Esos son facultades suyas, señorías. Ejérzanlas con sentido de Estado, como el pacto que quieren obtener promueve. Pero no lo hagan solo por arriba, solo para conseguir acuerdos políticos que sirvan a veces para cerrar
coyunturalmente otros temas, piensen en los destinatarios, en toda la comunidad educativa. Hablen con ellos, hablen con los que se encuentran día a día con los problemas que les he transmitido. Tienen propuestas que hacerles ellos también, que
conocen el terreno que pisan. Es la hora de la ciudadanía, señorías. Ustedes les representan, y al representarlos han de tener en cuenta los intereses y los derechos legítimos que constitucionalmente tienen reconocidos.


Bienvenidos los pactos, siempre que con ellos se consiga profundizar en los valores constitucionales y europeos, porque son los valores de los que nos hemos dotado democráticamente y nos sometemos a ellos precisamente por esto.


Muchas gracias, señorías.


La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora Freixes.


Comenzamos con el turno de intervención de los grupos. En primer lugar, por el Grupo Parlamentario Ciudadanos, tiene la palabra la señora Martín Llaguno.


La señora MARTÍN LLAGUNO: Muchas gracias, señora presidenta.


Señora Freixes, muchas gracias por su intervención. Antes de hacerle las preguntas, le pediré excusas por adelantado, porque no me voy a poder quedar a escuchar las respuestas en directo, pero como está todo grabado lo escucharé con mucho
interés. Muchas de las cuestiones que usted ha planteado me preocupan -creo que hay evidencias de ello en preguntas parlamentarias, en proposiciones no de ley, etcétera-, pero no solo en el ámbito de Cataluña. Usted ha hablado de los libros de
texto, y nosotros hicimos una pregunta, hablamos con el secretario de Estado y estamos esperando el informe de la Alta Inspección Educativa, y aunque teóricamente era urgente, ha pasado más de un mes y no sabemos nada. Vamos a seguir pidiéndolo
porque estas cuestiones no pueden dejarse sin una evaluación, sin entrar a juzgar si son ciertas o no lo son. En el caso de que no fueran ciertas, también es necesario dar una contestación.


Ciudadanos ha presentado una PNL sobre el tema de la expedición de títulos, del que usted también ha hablado. Desde nuestro punto de vista, hay una flagrante invasión de competencias en la Comunidad Valenciana con el tema del decreto de
plurilingüismo, de tal manera que los poderes autonómicos se están arrogando competencias propias del Gobierno central. Alguien tiene que intervenir. Si no se está de acuerdo, se tendrá que debatir en el foro pertinente, y no hacer las cosas a
voluntad de una parte. También se produce una inacción de la Alta Inspección Educativa en muchísimos terrenos, en muchas de las cosas que están pasando, que creo que es el grave problema que tenemos. A este respecto, voy a comentarle una situación
concreta, que usted conocerá como catedrática de Derecho Constitucional, que

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se está produciendo en Valencia. Hay un decreto de plurilingüismo que está suspendido cautelarmente y un conseller que no ha paralizado el proceso de matriculación; es más, tenía el informe de la suspensión cautelar el día 22 de mayo y el
día 24 inició el proceso de matriculación. Se le ha dicho que está suspendido, ha recurrido, se le ha vuelto a decir que está suspendido y dice que va a seguir adelante. ¿Qué podemos hacer? Esa es la pregunta.


Aunque me vaya, en cuanto vuelva, escucharé su contestación con mucha atención.


Muchas gracias.


La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora Martín Llaguno.


Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el señor Cruz.


El señor CRUZ RODRÍGUEZ: Muchas gracias, señora presidenta.


Señora Freixes, muchas gracias por su intervención. Creo que haciendo una especie de agrupación muy imaginativa de las comparecencias que ha habido aquí, se puede decir que ha habido dos tipos, todas de gran calidad. Ha habido un tipo de
comparecencias que han tendido a mostrar el estado de la cuestión, competencia que ya se suponía, y otras que podría decir que se han caracterizado por decir las verdades del barquero o por -podríamos decirlo así- meter el dedo en el ojo, o en todos
los ojos disponibles; y estoy pensando en la intervención del profesor Mariano Fernández Enguita, que metió el dedo en todos los ojos que había. Creo que, en ese sentido, por ponernos estupendos, nietzscheanos, su intervención ha sido
intempestiva. Ha dicho unas cuantas cosas que no se suelen decir y que, en todo caso, es bueno que se digan. Nadie se atreve a dar la opinión que usted ha manifestado de que a lo mejor estamos ante la generación más titulada, pero menos preparada.
Por lo menos como estímulo está bien que nos planteemos esa posibilidad y no seamos demasiado autocomplacientes. Ha llamado la atención sobre el hecho de que no todo es cuestión de habilidades, destrezas, competencias y que algo habrá que saber,
algún conocimiento habrá que transmitir. Creo que también ha sido intempestivo por su parte -sanamente intempestivo, por supuesto- llamar la atención sobre el hecho de que a lo mejor alguno de los protagonistas a los que siempre apelamos, los
profesores, las familias, no siempre han tenido la actitud, como se suele decir ahora, proactiva que cabría esperar de ellos, por ejemplo, suficientemente crítica. Creo que es interesante pensar en esto. De la misma manera que debemos pensar en
esto que usted ha mencionado de que estamos ante una generación muy titulada, pero tal vez menos preparada de lo que cabría esperar, también valdría la pena plantearse si estamos ante una ciudadanía que disponiendo de instrumentos, información,
etcétera, en muchos momentos es sorprendentemente acrítica, incluso me atrevería a decir escandalosamente acrítica. Es una reflexión que habrá que plantearse en algún momento, y nosotros, por supuesto, tenemos la obligación de decirlo.


Me refiero ahora a la intervención de la portavoz de Ciudadanos. En su momento, Fernando Savater planteó la idea de si el ministerio podría poner algo así como un sello -no tanto prohibir nada- de calidad, un nihil obstat que signifique que
las autoridades responden de los contenidos de ese libro. Si luego otras editoriales, otras escuelas y otros padres de familia quieren que sus hijos o sus alumnos utilicen otros libros, allá ellos, pero si, como suele repetir Julio Carabaña, la
potestad del Estado para emitir títulos es irrenunciable, a lo mejor el Estado debería tener cierta potestad para garantizar los contenidos de los libros. Quizá eso no entraría en contradicción con el hecho de que estemos en un Estado autonómico,
descentralizado, etcétera.


No quiero aprovechar la coyuntura para introducir otro tipo de debate, pero usted sabe que, desde mi punto de vista, probablemente el problema de la organización del Estado es que en este país parece haberse llevado con bastante eficacia la
dimensión descentralizadora o centrífuga, para entendernos, y lo que echamos en falta los federalistas es la dimensión centrípeta, es decir, las colaboraciones entre administraciones. Frente a quienes piensan que la única manera de remediar los
excesos centrífugos es la vuelta a un Estado central jacobino, si fuéramos capaz de pensar mecanismos centrípetos eficientes habría muchas cuestiones, por ejemplo, problemas como los libros de texto, lo que sucede con las pruebas de selectividad, la
desigual valoración según las comunidades autónomas, que se podrían resolver.


Respecto a todo lo que ha planteado del castellano y el catalán, creo que hay algo interesante que vale decir, y usted lo sabe bien, por supuesto. A veces, el planteamiento de familias catalanoparlantes que reivindican el catalán y de
familias castellanoparlantes que reivindican el castellano, es insuficiente o engañoso y probablemente favorece el reproche del lerrouxismo. Habría que recordar que hay muchas familias catalanoparlantes que lo que están diciendo es: El castellano
también es nuestra lengua y

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queremos que nuestros hijos la conozcan. Creo que eso es interesante para no incurrir en planteamientos que no son demasiado útiles.


Por último, me parece que ha dicho algo interesante que vale la pena perseguir -ya que ha mencionado a Bobbio y a Habermas, que como puede imaginar me ha hecho mucha ilusión-, y es que sería bueno que fuéramos más radicalmente pluralistas.
Me parece que en nuestra sociedad aceptamos el pluralismo hasta un cierto momento, y a partir de ahí lo ponemos como en sordina. Estos días andaba escribiendo Joseba Arregi sobre este asunto y decía: Por supuesto que España ha de ser plural, pero
afirmaba que no hay sociedad realmente más plural que la sociedad vasca y la sociedad catalana. A lo mejor deberíamos ser capaces de crear superestructuras a la altura de todas las pluralidades realmente existentes.


Muchas gracias.


La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Cruz.


Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra la señora Moneo.


La señora MONEO DÍEZ: Muchas gracias, señora presidenta.


En primer lugar, quiero agradecer a doña Teresa Freixes su presencia en esta Comisión y su intervención, extraordinariamente clara y lúcida, sobre una realidad, que no es la primera vez que se denuncia en sede parlamentaria, que
probablemente constituya una de las cuestiones más importantes que tendremos que abordar en ese futuro pacto por la educación. Estamos hablando de principios constitucionales y de libertades educativas.


A lo largo de todas las sesiones de la Comisión venimos sosteniendo que el pacto de futuro tiene que fundamentarse en acuerdos ya alcanzados. Para el Grupo Popular el gran pacto fue el que dio lugar a la Constitución española y a su
artículo 27, que desarrolla la parte educativa, aunque usted también ha hecho referencia al 149, competencias del Estado y de las comunidades autónomas. Ha mencionado una cuestión que nos preocupa -que preocupa a esta Comisión-, que es que dentro
de ese marco constitucional que todos hemos abrazado existe una realidad, y es que dentro del margen de las competencias del Estado y de las comunidades autónomas España tiene diecisiete sistemas educativos diferentes y tenemos que abordarlos en el
futuro pacto. No hay más que ver los resultados de unas comunidades autónomas en relación con otras y cómo estamos condenando -entre comillas- a alumnos de la misma edad a tener sistemas educativos que ofrecen diferentes calidades. Esa es la
primera cuestión relacionada con el pacto. El pacto tiene que facilitar la movilidad -usted se ha referido a ello-, así como un sistema educativo de calidad absolutamente para todos. La cuestión es cómo abordamos ese tema tan importante, tan
decisivo dentro del marco competencial que nos hemos dado: Constitución española y estatutos de autonomía.


En segundo lugar, en el tema de libertades educativas usted ha hecho referencia al derecho que, evidentemente, tienen los padres a que sus hijos hablen el castellano, un derecho que les otorga la Constitución en el sentido de que todos los
españoles tienen el deber de conocer y el derecho a usar el castellano. Para nosotros las lenguas no son un elemento de confrontación, sino un elemento de riqueza, y así tenemos que verlo; pero es evidente que existen lugares de la geografía
española, comunidades -así nos lo han trasladado los padres y usted nos lo ha transmitido-, donde existe una realidad -a la que ha hecho referencia la portavoz de Ciudadanos y que en estos momentos se está dando en la Comunidad Valenciana- en la que
se pretende que el castellano ocupe un lugar secundario, una lengua que hablan millones y millones de ciudadanos en todo el mundo, y curiosamente asistimos perplejos a esta realidad.


En ese sentido, la Lomce contempló una posible solución a este problema que existe en algunas comunidades a través de una disposición adicional, pero no estamos hablando de la Lomce, sino del futuro. Es decir, ¿cómo podemos abordar la
defensa de nuestras lenguas, del castellano como lengua oficial del Estado y de las diferentes lenguas cooficiales en las comunidades autónomas, en el marco de un bilingüismo integrador que es lo que nosotros siempre hemos defendido? Y respecto a
los contenidos, efectivamente somos conocedores de ese informe del sindicato AMES, y la cuestión es qué papel tiene que jugar la Alta Inspección porque es evidente que no ha funcionado. Si hubiera funcionado no se tendrían que haber producido estas
situaciones que usted y otros sindicatos denuncian. ¿Cómo podemos cambiar las competencias de la Alta Inspección y llegar a un acuerdo en relación con estas cuestiones?


Hay un último aspecto que me gustaría que abordase en referencia a los derechos constitucionales y las libertades educativas. ¿Cómo conjugar con absoluta plenitud el derecho a la educación y la libertad de

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enseñanza que establece el artículo 27? La Constitución española supuso un salto importantísimo en el equilibrio de ambos derechos, pero es cierto que la libertad de enseñanza se ha ido abriendo paso con ciertas dificultades, y también es
cierto que en esta Comisión han surgido opiniones en todos los sentidos. Respecto a los derechos consolidados o adquiridos a lo largo de estos cuarenta años de democracia, nos preocupa que en estos momentos un derecho fundamental como es la
libertad de enseñanza se esté poniendo en cuestión. Nos gustaría que nos diese su opinión sobre cómo podemos mantener ese equilibrio entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza, derechos constitucionales, y hacia dónde tenemos que
evolucionar en la consolidación de ambos derechos.


Muchísimas gracias.


La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora Moneo.


Ahora volvemos a dar la palabra a la señora Freixes para que conteste a las cuestiones planteadas por tiempo de diez o quince minutos.


La señora FREIXES SANJUÁN (Catedrática de Derecho Constitucional en la Universidad Autónoma de Barcelona y Catedrática Jean Monnet de Derecho Constitucional Europeo): Muchas gracias.


Muchas gracias, por sus intervenciones. La portavoz en la Comisión del Grupo Parlamentario Ciudadanos, la señora Martín Llaguno, ha dicho unas cosas que verdaderamente son preocupantes. Creo que aquí lo que ha sucedido a nivel jurídico es
que ha habido un cierta confusión en la transferencia que se ha realizado a las comunidades autónomas, que tenía que centrarse básicamente en gestiones de centros y en la ejecución de todo lo que son las normas básicas, etcétera. Se ha hecho una
dejación de funciones estatales al respecto, porque el Estado tiene funciones; simplemente con las condiciones de la expedición de títulos, oiga, eso es un concepto enormemente sugerente. Por lo tanto, se puede habilitar con legislación estatal
básica, que es otra de las competencias del Estado, en la que se coordinen las condiciones de expedición de títulos. Y eso sin que las comunidades autónomas tengan necesariamente que perder sus propias características, que las tienen, porque, si
no, no existiría el Estado de las autonomías. Quizás no se ha sabido combinar de una manera adecuada, por una parte, esta necesidad de transferir competencias con la necesidad, por otra parte, de salvaguardar esos criterios generales que la
educación debe tener en España, como sucede en Francia, en Italia, en Alemania, en todos los países europeos, sobre todo teniendo en cuenta, como decía en mi intervención, que estamos en un marco europeo en donde tendemos progresivamente al
reconocimiento no solo de titulaciones, sino de períodos de enseñanzas. Esto es muy importante y a veces se olvida, no es solo el reconocimiento u homologación de títulos, sino el reconocimiento de períodos de estudios. Claro, ¿cómo vamos a jugar
en el marco europeo para el reconocimiento de períodos de estudios si aquí lo tenemos fragmentado en diecisiete partes? En el terreno de España es difícil la articulación europea, y esto me lo he encontrado continuamente cuando he estado trabajando
en instancias europeas. Hay una excesiva fragmentación y eso casa mal con la idea europea del reconocimiento de títulos como una finalidad, para que después las personas puedan desplazarse y trabajar en todos los Estados de la Unión.


En cuanto al problema del decreto sobre el plurilingüismo, evidentemente está suspendido y parece ser que hay una resistencia desde la Administración de la comunidad autónoma a la aplicación de esa suspensión. Bien, pues eso tiene
mecanismos jurídicos y hay que denunciarlo, incluso penalmente por desobediencia a resoluciones judiciales. Evidentemente, hay que esperar a que la resolución tenga firmeza. En este punto concreto yo no sé si esa suspensión ya la tiene o no,
porque puede tratarse ahora de una suspensión cautelar y, por eso, no se haya hecho efectiva de cara al curso próximo. Ahora bien, en el momento en que tenga firmeza, evidentemente ahí hay un incumplimiento de decisiones judiciales que es punible y
tiene que haber una responsabilidad por ello. Es muy importante estar atentos al respecto porque el camino que se está emprendiendo en Valencia y, por las noticias que tenemos, también en Baleares, es un poco el seguimiento del realizado en
Cataluña. Es decir, hay un modelo que en la práctica ya está funcionando y que se toma como carta de naturaleza. Tengo que ir en septiembre a Valencia precisamente para hablar sobre este asunto en unas conferencias, y cuando hablo con mis colegas,
les digo: miren lo que nos ha pasado a nosotros, tengan mucho cuidado, no se dejen avasallar desde ese punto de vista, como ha sucedido en Cataluña, donde lo que ha habido es un avasallamiento, quizás a veces por buena voluntad de las familias que
han pensado que así sus hijos se integrarían mejor. Claro, evidentemente, han podido integrarse mejor en según qué aspectos, eso es cierto. Esto no significa que no se tenga que dar la enseñanza del catalán como una de las lenguas cooficiales en
Cataluña, tiene que

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darse, ojalá yo lo hubiera podido aprender cuando era escolar, a mí me lo enseñaron en casa. Todos debemos tener el derecho a conocer perfectamente las dos lenguas.


Insisto, como ha hecho el representante del Grupo Parlamentario Socialista, Manuel Cruz -colega mío, además, nos conocemos de la universidad-, en que tenemos una ciudadanía sorprendentemente acrítica. Es verdad, no hemos formado
críticamente como ciudadanos a nuestros hijos, a nuestros jóvenes, eso es un problema. A veces se confunde la crítica con decir cualquier cosa, ojo, la crítica significa tomar conocimiento de algo y exponer razonadamente aquello que pensemos que se
está haciendo mal, y eso no lo estamos haciendo. Hemos pasado de una enseñanza memorística -la verdad es que yo fui formada en enseñanza memorística, pero no me ha traumatizado para nada, porque también hay muchas maneras de hacer que los
conocimientos entren en la mente de las personas- a otra en la que contamos con mayores instrumentos pedagógicos que, si se pueden aunar con aquello que antes ya teníamos, mejor que mejor. Tendríamos que haber trabajado más en ese sentido para
conseguir formar ese ciudadano crítico, consciente, participativo en todos los asuntos que le incumben, porque realmente le incumben. Muchas veces las personas piensan que lo que se hace en la política no les va a afectar, pero todos nuestros actos
personales están regulados desde que nos levantamos hasta que nos vamos a dormir, desde que compramos el tique en el autobús o en el metro. Todo eso tiene una regulación y, por lo tanto, nos afecta. La manera de regular las cosas es realmente
importante porque afecta a nuestra vida. No les estamos enseñando a nuestros jóvenes aquellas cosas que necesitan para ir por la vida en un mundo muy complejo, como es el actual, tanto aquí -es decir, se van a encontrar con la complejidad interna,
que la tenemos- como si tienen que salir a trabajar fuera porque también se encontrarán con otra complejidad. Y cuando digo trabajar me refiero a todos los niveles porque uno encuentra trabajadores de todos los niveles en cualquier país a los que
acudimos.


Ciertamente esas facultades de la Alta Inspección están totalmente infravaloradas, porque desde que en el año 1982 se produce la primera sentencia del Tribunal Constitucional sobre un decreto del Gobierno español impugnado desde la
Generalidad de Cataluña, ha parecido como si la Alta Inspección fuera una intromisión ilegítima en las competencias de las comunidades autónomas, cuando no es así en absoluto; la Alta Inspección es un instrumento colaborativo entre el Estado o las
instancias centrales y las comunidades autónomas. Y si tenemos en cuenta que la legislación estatal puede fijar las condiciones para la expedición de títulos y para sentar las bases del sistema educativo, qué mejor que regular en ese sentido la
Alta Inspección desde el punto de vista colaborativo. También estoy de acuerdo con el profesor, Manuel Cruz -yo hace muchos años que lo vengo diciendo-, en que en España hemos tenido un federalismo de la centrifugación, es decir, de ir lanzando
competencias, sin crear los instrumentos de la colaboración que son básicos en todos los Estados federales, y el nuestro, aunque no sea un Estado federal formalmente, funciona en muchos aspectos como un Estado federal. Los instrumentos de la
colaboración o no se han creado o no funcionan. En Alemania es inconcebible que si se convoca una conferencia de consejeros de los Länders en materia educativa, haya algunos que no se presenten, como sucede aquí, o que abandonen ostentosamente la
reunión como queriendo decir: nosotros aquí no queremos colaborar porque no tenemos nada que decirnos entre todos y con el Gobierno. Eso es inconcebible y, en cambio, aquí algunos lo aplauden; algo hemos hecho mal para que el relato que se hace
sobre esto sea de aplauso, cuando el relato tendría que ser: oigan, estamos tratando de crear un sistema educativo que nos sirva a todos para promocionar a nuestra juventud, para crear una formación a lo largo de la vida que sea polivalente, para
que eso nos permita ser ciudadanos en el mundo y no ya únicamente en nuestro pequeño terruño.


Señora Moneo, es verdad que tenemos diecisiete modelos y eso es un problema tremendo. En primer lugar, a nivel interno, porque yo conozco a compañeros míos que, por ejemplo, han venido a Madrid para ser letrados del Tribunal Constitucional,
y han tenido que planificar muy bien la educación de sus hijos pensando en si iba a ser una temporada larga o corta. Si era una temporada corta no los han movido de Cataluña; si era una temporada larga se los han traído aquí, pero luego cuando han
regresado a sus cátedras los han tenido que dejar aquí, ¿por qué? Porque el traslado de la familia significaba pérdida de cursos escolares completos, no únicamente por el tema lingüístico, sino por adaptación de conocimientos. Esto no puede ser,
si estamos en un marco europeo de educación superior donde debemos tender al reconocimiento de títulos y de períodos de estudios, cómo podemos establecer obstáculos o crear este tipo de barreras a nuestra libre circulación interna y al principio del
respeto a la familia contenido en el Convenio Europeo de Derechos Humanos, que debemos tener en cuenta. Eso no puede suceder y reconozco que hay que hacer mucha pedagogía al respecto, porque da un poco la impresión cuando lo

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planteas que lo que quieres es recentralizar desde un punto de vista autoritario. No se trata de recentralizar desde un punto de vista autoritario, sino de crear las condiciones para que nuestros jóvenes puedan vivir y trabajar en el mundo
y que todos tengan igualdad de oportunidades para hacerlo. La educación es básica para ello, es el único instrumento que tenemos de promoción de la igualdad y de promoción social de las personas. En mi caso concreto yo he sido la primera de la
familia que ha ido a la universidad, después han ido muchos otros, mi propio padre después de mí. Bien, pues eso, el poder acceder después de una educación primaria y secundaria a unos estudios universitarios es un ascensor social para muchas
personas. Y tiene que serlo, sin que eso signifique que solamente la universidad pueda ser el ascensor social. Eso también tengámoslo en cuenta, la educación primaria y secundaria no tiene que conducir única y exclusivamente a la universidad. Hay
que dignificar exactamente por igual la olvidada formación profesional, que en este país ha sido muy olvidada, porque es tan o más importante que el bachillerato que da acceso a la universidad; los grados superiores de formación profesional son
tanto o más importantes que las carreras universitarias técnicas. Deben establecerse pasarelas, ténganlo muy en cuenta esto también, porque de esta manera conseguiremos que las personas estudien aquello para lo que están más dotadas. No todos
estamos igualmente dotados, yo soy negada para determinadas disciplinas, no se me ocurriría en absoluto hacer determinadas cosas. Hay personas muy dotadas para hacer aquello en lo que yo no sería capaz de meterme. Todo esto hay que tenerlo en
cuenta porque es una riqueza para la sociedad, porque cada persona podría desarrollar mejor su personalidad y porque se cumplirían muchísimo mejor las necesidades sociales. A veces, desde la propia universidad nos miramos un poco el ombligo
pensando que todo tiene que conducir allí. No, muchas cosas van a conducir allí, pero hay otras que se van a quedar en otros lugares que son tan dignos y tan o más importantes que la educación universitaria.


Las lenguas son una riqueza, yo siempre he reconocido que el ser bilingüe desde mi primera infancia me ha permitido trabajar posteriormente en bastantes idiomas, ¿por qué? Porque si desde pequeño te marcan un tipo de coordenadas mentales en
las que vas pasando de una lengua a otra sin dificultad, eso te abre la cabeza a otras lenguas. Por lo tanto, hemos de ver el bilingüismo como una riqueza que hay que potenciar en todos los sentidos, y si puede ser trilingüismo o cuatrilingüismo,
mejor que mejor, porque vamos a un mundo en el que, trabajemos en lo que trabajemos, nos vamos a tener que desarrollar muchas veces en distintas lenguas. Es evidente que algunas ya va a ser imposible que las podamos abordar, pero aquellas lenguas
que son las más usadas en el mundo, hemos intentar que nuestros hijos, que nuestros jóvenes, que nuestros nietos, puedan manejarse en ellas porque eso les va a abrir no solamente puertas, sino que les va a abrir la mente. En el momento en que uno
tiene que ver cómo se desarrolla en otros lugares cualquier oficio o profesión, esto es una riqueza y de ninguna de las maneras podemos cortocircuitarlo.


El papel de la Alta Inspección, que ahora esta minusvalorado, hay que reforzarlo. Sería bueno que se hiciera en una legislación básica para evitar que después este papel se pueda minusvalorar otra vez. Por lo que he hablado con personas
que trabajan en la educación primaria y secundaria en Cataluña, la Alta Inspección está absolutamente desbordada, hay muy pocas personas atendiéndola, poquísimas. En algunas cosas concretas haría falta que pudieran intervenir mejor, tendría que
haber más personas y deberían tener un mejor marco legislativo para que pudieran actuar porque, si no, se van a encontrar con resistencias.


Ciertamente en todo lo relacionado con educación y libertad de enseñanza el debate es tremendo porque, además, de todas estas cuestiones que hemos estado analizando, se mezcla todo aquello que populismos de distinto signo de alguna manera
han venido introduciendo. No se valora el esfuerzo, y miren que cuesta ir por la vida y hacer las cosas. Eso tiene que valorarse, es un valor en sí mismo porque, además, prepara. El esfuerzo se tiene que realizar en la educación, y eso no
significa un esfuerzo empollando, sino un esfuerzo trabajando. Me quedé alucinada el verano pasado con el debate acerca de que los niños no tuvieran deberes vacacionales. Desde luego en mi época en la escuela no me los ponían, pero mi padre sí.
Cada año yo tenía que hacer una serie de cosas para refrescar aquello que había ido aprendiendo durante el año escolar y prepararme para lo que viniera al año siguiente. Y me lo pasaba bien en las vacaciones, pero dedicar un ratito cada día a
formarse un poquito mejor tampoco es ningún trauma para nadie.


La libertad de enseñanza es básica porque lo reconocen todos los textos internacionales y europeos. Al mismo tiempo es una necesidad social; qué haríamos si no existiera la enseñanza concertada, cómo podríamos garantizar el acceso de todos
a la educación. Hay que velar por el régimen de conciertos y que

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responda a los valores constitucionales y europeos. Eso no significa hacerlo desaparecer, sino integrarlo debidamente dentro del sistema. Yo me eduqué en un colegio de monjas hasta los dieciocho años y tampoco me he sentido nunca
traumatizada por ello. Fue así, después cuando fui a la universidad pasé a un régimen completamente distinto que tampoco me traumatizó. Es decir, muchas veces hemos de ser un poco menos ideológicos y un poco más realistas y pragmáticos, y ver qué
es lo positivo que podemos tener en todos estos modelos que confluyen en la educación. Tenemos ejemplos de ello tanto aquí como en otros países.


La señora PRESIDENTA: Señora Freixes, tenemos que ir terminando.


La señora FREIXES SANJUÁN (Catedrática de Derecho Constitucional en la Universidad Autónoma de Barcelona y Catedrática Jean Monnet de Derecho Constitucional Europeo): Termino porque en el fondo creo que he respondido un poco a lo que me han
preguntado. Les agradezco nuevamente que hayan contado con mi participación porque para mí esto es también una experiencia importante.


Muchas gracias. (Aplausos).


La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora Freixes, por su intervención y por sus contestaciones a las cuestiones planteadas.


Antes de levantar la sesión, recuerdo a los presentes que teníamos convocada una reunión rápida de Mesa y portavoces porque hay dos cosas que quiero trasladarles para luego poder actuar correctamente.


Se levanta la sesión.


Eran las dos y veinticinco minutos de la tarde.