CORTES GENERALES


DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS


COMISIONES

Año 2015 X LEGISLATURA Núm. 761

EDUCACIÓN Y DEPORTE

PRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. MIQUEL RAMIS SOCIAS

Sesión núm. 43

celebrada el miércoles,

11 de marzo de 2015

ORDEN DEL DÍA:


Comparecencia de la señora secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades (Gomendio Kindelan), para:


— Informar sobre el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato. A petición del Grupo Parlamentario Catalán (Convergència i Unió).
(Número de expediente 212/002121) ... (Página2)


Ratificación de la ponencia designada para informar sobre:


— Proyecto de ley por la que se crea el Consejo General de Colegios Oficiales de Pedagogos y Psicopedagogos. (Número de expediente 121/000120) ... (Página2)


Aprobación con competencia legislativa plena, a la vista del informe elaborado por la ponencia sobre:


— Proyecto de ley por la que se crea el Consejo General de Colegios Oficiales de Pedagogos y Psicopedagogos. (Número de expediente 121/000120) ... (Página3)


Pregunta del diputado don Félix Lavilla Martínez, del Grupo Parlamentario Socialista, sobre cantidad de dinero destinado a becas en la provincia de Soria en los cursos escolares 1993/1994 a 2013/2014 (procedente de la pregunta al Gobierno
con respuesta escrita 184/063065). (Número de expediente 181/002550) ... (Página4)

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Comparecencia de la señora secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Gomendio Kindelan (continuación), para:


— Exponer las características de la convocatoria de becas dirigidas a egresados universitarios para realizar actividades de apoyo a la enseñanza en centros docentes públicos y concertados de educación primaria. A propuesta del Gobierno.
(Número de expediente 212/002160) ... (Página6)


— Dar cuenta de las razones por las que pretende condicionar la distribución de fondos a las comunidades autónomas para la implantación de la Lomce a un apoyo explícito al contenido de dicha ley. A petición del Grupo Parlamentario
Socialista. (Número de expediente 212/001701) ... (Página7)


— Explicar el milagro educativo que ha supuesto lograr que el primer día en el que la Lomce entra en las aulas se haya bajado inmediatamente el porcentaje de abandono escolar en 4 puntos desde 2011. A petición del Grupo Parlamentario
Socialista. (Número de expediente 212/001766) ... (Página7)


— Informar sobre el desarrollo del inicio del curso escolar 2014/2015 en las etapas educativas no universitarias y del proceso de implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, tanto sobre
las medidas ya implantadas como las que se habrán de aplicar el próximo curso. A petición del Grupo Parlamentario Catalán (Convergència i Unió). (Número de expediente 212/001980) ... (Página7)


— Que explique sus insólitas e incongruentes declaraciones sobre la premisa de que el sistema universitario es insostenible. A petición del Grupo Parlamentario Socialista. (Número de expediente 212/002162) ... href='#(Página7)'>(Página7)


Se abre la sesión a las cuatro y cinco minutos de la tarde.


El señor PRESIDENTE: Iniciamos esta sesión de hoy, día 11 de marzo de 2015, que declaro abierta. (El señor Barberà i Montserrat pide la palabra).


Señor Barberà.


COMPARECENCIA DE LA SEÑORA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (GOMENDIO KINDELAN), PARA:


— INFORMAR SOBRE EL REAL DECRETO 1105/2014, DE 26 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y DEL BACHILLERATO. A PETICIÓN DEL GRUPO PARLAMENTARIO CATALÁN (CONVERGÈNCIA I UNIÓ).
(Número de expediente 212/002121).


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: En el punto 8 del orden del día figura una solicitud de comparecencia que quisiera retirar. Supongo que el día que se reunió la Mesa no me expresé lo suficientemente bien.


El señor PRESIDENTE: Un malentendido. Muy bien, pues queda constancia y queda retirado, señor Barberà.


RATIFICACIÓN DE LA PONENCIA DESIGNADA PARA INFORMAR SOBRE:


— PROYECTO DE LEY POR LA QUE SE CREA EL CONSEJO GENERAL DE COLEGIOS OFICIALES DE PEDAGOGOS Y PSICOPEDAGOGOS. (Número de expediente 121/000120).


El señor PRESIDENTE: Someto a sus señorías la ratificación de la ponencia designada para informar sobre el proyecto de ley por la que se crea el Consejo General de Colegios Oficiales de Pedagogos y Psicopedagogos. ¿Ratificamos por
asentimiento esta ponencia? (Asentimiento). Queda ratificada.

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APROBACIÓN CON COMPETENCIA LEGISLATIVA PLENA, A LA VISTA DEL INFORME ELABORADO POR LA PONENCIA SOBRE:


— PROYECTO DE LEY POR LA QUE SE CREA EL CONSEJO GENERAL DE COLEGIOS OFICIALES DE PEDAGOGOS Y PSICOPEDAGOGOS. (Número de expediente 121/000120).


El señor PRESIDENTE: A continuación pasamos a la aprobación con competencia legislativa plena, a la vista del informe elaborado por la ponencia, del citado proyecto de ley, al cual no se han presentado enmiendas, por lo que si hay grupos
parlamentarios que deseen intervenir en turno de fijación de posiciones pueden hacerlo en este momento. (El señor Álvarez Sostres pide la palabra).


Señor Álvarez Sostres, tiene usted la palabra.


El señor ÁLVAREZ SOSTRES: Voy a intervenir con mucha brevedad, señor presidente, para mostrar mi apoyo al proyecto de ley por la que se crea el Consejo General de Colegios Oficiales de Pedagogos y Psicopedagogos. Es una vieja aspiración de
este colectivo y su fundamentación en la Ley de Colegios Profesionales la hace absolutamente viable y positiva. Felicito al colectivo y le doy mi más cordial enhorabuena.


El señor PRESIDENTE: ¿Algún portavoz más?


Señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: También voy a intervenir brevemente, solo para remarcar que esta profesión tal vez la orientemos mucho al ámbito educativo, pero en los últimos años ha ido creciendo su trabajo y su profesionalización en otros
ámbitos, como en el sanitario, en el laboral o en el de asistencia social. Por tanto, es una pieza clave en servicios a la sociedad. En la escola catalana es una pieza básica en los equipos de assessorament pedagògic y en la atención a la
diversidad. El Col-legi de Pedagogs de Catalunya ha trabajado muy bien y creo que este es un nuevo paso para que se coordinen y puedan defender su profesión y defendiendo su profesión puedan mejorar en aquellos ámbitos en los que puedan trabajar y
muy especialmente donde nos interesa a nosotros, en el ámbito de la educación. Mi grupo parlamentario apoya esta creación del consejo y espera que funcione y sea una proyección clara para esta profesión.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista tiene la palabra el señor Bedera.


El señor BEDERA BRAVO: Señorías, estamos ante un proyecto de ley cuya razón de ser dimana de un mandato legal de la propia Ley de Colegios Profesionales, la cual es verdad que es muy antigua, del año 1974, aunque todos sus artículos han
sido modificados. En todo caso, ya digo que voy a intervenir muy brevemente porque, al tratarse de una norma que nace ope legis, mi grupo no ha presentado ninguna enmienda. Estamos de acuerdo con la creación de este consejo general y por supuesto
votaremos a favor.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular tiene la palabra la señora Moro.


La señora MORO ALMARAZ: Me uno a las intervenciones de mis compañeros. Es maravilloso que en esta Comisión estemos de acuerdo, al menos en esta ocasión, aunque creo que lo estamos en muchas más, por lo menos en el fondo más que en la
forma. Quiero poner de manifiesto cómo una ley establece que varios colegios de ámbito inferior al nacional determinen la creación de un consejo. En este caso los colegios autonómicos de Cataluña, Valencia y Baleares vienen trabajando en un ámbito
que, como se ha dicho, va creciendo tanto en el plano profesional como en las transformaciones de los títulos que se otorgaron desde la propia antigüedad de la pedagogía, pero especialmente en el entorno del espacio europeo de Bolonia y permitirá
por tanto una mejor integración en cuanto a la visibilidad del colectivo, que es muy amplio —hay un amplio número de colegiados en cada uno de los tres colegios autonómicos— y la participación y colaboración que un ente de derecho público como es
este puede realizar como servicio público. Por tanto, agradezco su trabajo, aunque sea una ley con una tramitación tan breve que va a tener unanimidad, a los servicios de la Cámara y a todos los que han intervenido y la han hecho posible en el
Congreso para que con la mayor rapidez posible se convierta en realidad su constitución.

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El señor PRESIDENTE: Consecuentemente vamos a someter a votación el texto de este informe de ponencia.


Efectuada la votación, dijo


El señor PRESIDENTE: Queda aprobado por unanimidad.


PREGUNTA DEL DIPUTADO DON FÉLIX LAVILLA MARTÍNEZ, DEL GRUPO PARLAMENTARIO SOCIALISTA, SOBRE CANTIDAD DE DINERO DESTINADO A BECAS EN LA PROVINCIA DE SORIA EN LOS CURSOS ESCOLARES 1993/1994 A 2013/2014 (PROCEDENTE DE LA PREGUNTA AL GOBIERNO
CON RESPUESTA ESCRITA 184/063065). (Número de expediente 181/002550).


El señor PRESIDENTE: Pasamos al segundo punto del orden del día, que es la pregunta con número de expediente 181/002550, referente a la cantidad de dinero destinado a dar becas en la provincia de Soria en los cursos escolares 1993/1994 a
2013/2014. Para formular la pregunta tiene la palabra el señor Lavilla Martínez del Grupo Parlamentario Socialista.


El señor LAVILLA MARTÍNEZ: Señora secretaria de Estado, comparece usted hoy aquí como un ejercicio de la democracia pero en este caso está suspendida de antemano porque el Gobierno, representado en el Ministerio de Educación, no ha cumplido
con su deber constitucional de contestar en tiempo y plazo. Eso me permite recordarle, primero, que no lo ha hecho en esta pregunta y que tampoco lo hace en otras preguntas, porque aprueban leyes, por ejemplo el Real Decreto 20/2012, que tienen
efectos sobre el territorio, recortes sobre la provincia de Soria por la que soy diputado, y luego el Gobierno se lava las manos y dice: Es que las competencias las gestionan las comunidades autónomas. Aprovechando esta pregunta le quiero pedir
expresamente que cuando aprueben leyes, normas, reales decretos el Gobierno tiene la obligación de conocer los efectos en todo el territorio nacional y si nadie me demuestra lo contrario, Soria es España y usted tiene que conocer los datos que hay
en Soria, aunque lógicamente se los tenga que pedir a la comunidad autónoma que gestiona las competencias en materia educativa.


Quisiera decirle también que en este contexto de dar cuenta al Parlamento y viniendo suspendida, nos centraremos hoy en la pregunta sobre las becas y su evolución. Bien sabemos que las becas permiten a los estudiantes compensar
desigualdades y a los que menos recursos tienen estudiar. No cuesta lo mismo a un estudiante cuya familia reside en una ciudad que por ejemplo a los estudiantes de Soria, que desgraciadamente tienen una menor oferta universitaria, y tienen que
pagarse los estudios fuera de su provincia. Por lo tanto, es evidente que si se suben las tasas universitarias en Castilla y León, concretamente un 80,8 %, y si se bajan las becas —según sus propios datos— un 12,17 % dos anualidades, se perjudica a
las personas menos favorecidas puesto que esto supone trabas, obstáculos y trincheras para que puedan terminar sus estudios. También perjudica especialmente a los territorios que menos oferta educativa tienen, y esto no puede ser ajeno a las
cifras. Por mucho que el ministro lo niegue y en este caso con las cifras oficiales ya cerradas, tenemos que decir y queremos que conste en el «Diario de Sesiones» que cuando nuestro portavoz Mario Bedera tuvo el debate con el ministro sobre la
cantidad total de becas concedidas en los últimos cursos llevábamos razón desde el Grupo Parlamentario Socialista. Hay menos dinero para becas en España, señora secretaria de Estado. Hemos pasado de los 552 millones de euros a 510 en el curso
2012/2013 y a 548 en 2013/2014 con datos cerrados. En el caso de Castilla y León la rebaja es todavía más significativa y más sangrante. Hemos pasado de los 27,51 del último curso de gestión socialista a los 24,19 del curso 2012/2013 y a los 24,16
del curso 2013/2014. Para una provincia como Soria las becas son fundamentales. Estamos hablando de igualdad de oportunidades. Si se reducen las becas en los porcentajes que le he dicho y encima se suben un 80 % las tasas universitarias estamos
poniéndoselo mucho más difícil a las personas que menos renta tienen y también a los territorios, como es el caso de Soria, que tienen menor oferta universitaria.


Aprovecho el suspenso que usted tiene por no cumplir con el Reglamento de la Cámara y contestar en tiempo y forma para hacerme eco de las consecuencias que tienen sus medidas en una provincia como Soria, por la que he salido elegido diputado
a pesar de las promesas fantásticas e imposibles de cumplir del Partido Popular —las tengo aquí por si las quiere usted revisar— que nunca pensaron en cumplir. De los veinticinco compromisos que difundieron a todos los sorianos, algunos de ellos
sobre educación, el propio Gobierno en sus respuestas parlamentarias reconoce que no han cumplido ninguno. Sirva, pues, esta pregunta para denunciar esta situación, para pedirle un cambio de rumbo y para decirle que si se

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suben las tasas universitarias tiene que haber becas para poder compensar esa desigualdad porque si no son las personas menos favorecidas y los territorios con menor oferta universitaria los que se ven perjudicados. En este caso las
políticas del Gobierno son un claro ejemplo de desigualdad y perjudican especialmente a mi provincia. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Para responder tiene la palabra la señora secretaria de Estado.


La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): Si le parece le voy a dar una contestación general y los datos concretos ya se le han trasladado desde el Ministerio de Presidencia.
Entiendo que no necesita que le lea todas las cifras correspondientes a todos los años. Si no lo tiene, lo tengo aquí, pero quisiera saber si está de acuerdo en que le puedo hacer una contestación general y que no quiere necesariamente que repase
todas las cifras de todos los años. (El señor Lavilla Martínez hace gestos afirmativos). De acuerdo. Supongo que se refiere al Real Decreto 14/2012 que permitió la flexibilización de una serie de medidas incluida que la horquilla para las tasas
universitarias se situase entre el 15 y el 25 % del coste real. Es competencia de cada comunidad autónoma tomar la decisión de dónde se sitúa dentro de esta horquilla y obviamente las decisiones que han tomado las distintas comunidades autónomas
han sido de muy diferente magnitud.


Tal y como usted solicita, el Gobierno ha hecho un esfuerzo para incrementar el presupuesto dedicado a becas y en el curso académico pasado se ha llegado a la mayor cifra presupuestaria dedicada a becas generales y ayudas al estudio de toda
la historia —más de 1.400 millones de euros— que se ha vuelto a superar en este curso académico con la cifra de 1.413 millones de euros dedicados a becas.


Por no repasar los datos año a año, le diré que puesto que en Soria no hay universidad, los datos que hemos contabilizado son los de becas no universitarias, que también consideramos muy importantes dentro de todas las actuaciones que
estamos realizando para la lucha contra el abandono educativo temprano, es decir becas para que los estudiantes continúen más allá de la etapa obligatoria, bien sea en el bachillerato o en la formación profesional. Puesto que en Soria no hay
universidad, para las becas universitarias lo que hemos contabilizado son las becas en Castilla y León, ya que la forma de contabilizar es por el lugar donde está ubicada la universidad y no por el lugar de origen del estudiante. Por darle unas
cifras redondas, lo que le puedo decir es que en cuanto a becas no universitarias en la provincia de Soria se ha pasado de 286 becas en el curso 2006/2007, que suponen una cuantía aproximada de 285.000 euros, a 607 becas en el curso pasado
2013/2014, que supone 785.652 euros.


En cuanto a las becas universitarias en Castilla y León, si tenemos en cuenta, como solicitaba en su pregunta, la cuantía desde el curso 1993-1994 hasta el curso 2103-2014 se ha incrementado desde aproximadamente 15 millones hasta más de 24
millones. Por tanto, entiendo que tanto en Soria como en Castilla y León se ha aumentado significativamente la dotación de becas.


Quiero recordarle que con el nuevo modelo se tienen en cuenta dos cuantías fijas; una que se le concede a todos los becarios y otra que se concede por el concepto de cambio de residencia de 1.500 euros cada uno. Por lo tanto, aquellos
estudiantes que tienen que cambiar de residencia porque no tienen universidad en la provincia donde residen obtienen esta parte fija para poder cubrir los gastos adicionales del desplazamiento. (El señor Lavilla Martínez pide la palabra).


El señor PRESIDENTE: ¿Desea intervenir, señor Lavilla?


El señor LAVILLA MARTÍNEZ: Sí. Señora secretaria de Estado, yo he tomado como referencia el último año de gestión socialista, que es la cifra que he comparado. Por lo tanto, queda claro que en España hay menos dinero para becas en el
curso 2012-2013 y 2013-2014; es un hecho constatado, que quede claro. Hay menos dinero en Castilla y León; concretamente, hemos pasado de 27,51 millones de euros —que es, como usted muy bien ha dicho, donde van a estudiar principalmente los
alumnos de Soria dado que el campus de Soria es muy limitado y tiene poca oferta universitaria— a 24,19 en el curso 2012-2013 y a 24,16 en el curso 2013-2014. En Soria, en la no universitaria, hemos pasado de los 796.321 euros en el curso 2011-2012
a los 713.000 del 2012-2013 y los 785.000 de este último curso.


Señora secretaria de Estado, si se han subido, como le decía —y termino ya con esto— un 80 % las tasas universitarias al amparo de su normativa, tenemos en Castilla y León un total de 84.451 alumnos matriculados en grados de primer y segundo
ciclo y en master, según datos oficiales del propio ministerio.

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Pues muy bien, señora secretaria de Estado, se han subido las matrículas a todo el mundo; tan solo tenemos 1.792 becarios; es decir, no puede ser. Si se suben tanto las tasas y hay tan pocas personas con beca es evidente que estamos
poniendo muchas dificultades para aprovechar lo mejor que tiene nuestra sociedad, que son los jóvenes, por no decir que muchas veces no encuentran trabajo y se tienen que marchar de la provincia de Soria, como así ha sucedido, con más de 3.000
sorianos que se han marchado en esta última etapa. Por tanto, le pido que lo corrijan. Los datos lo demuestran: hay menos dinero para becas y más tasas universitarias. Por tanto, no deja de ser un ejemplo claro de desigualdad.


El señor PRESIDENTE: Señora secretaria, tiene usted la palabra.


La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): En cuanto a las partidas presupuestarias de las becas generales de ayudas al estudio, el presupuesto que está incluido en la partida
presupuestaria de esta secretaría de Estado es el siguiente: En 2011 la partida presupuestaria fue de 1.168.225; en 2012, 1.138.225; en 2013, 1.161.024; en 2014, 1.411.024 y en 2015, 1.413.524 euros. Por lo tanto, es un incremento con las
partidas presupuestarias más altas de la historia, con diferencia, con un aumento de 250 millones entre el presupuesto de 2013 y 2014 y desde el año 2014 en adelante. Estas son las cifras en cuanto al sistema general, pero en cuanto al
planteamiento que usted hace sobre cómo ha incidido el incremento en aquellas comunidades autónomas donde así lo han decidido los responsables de dichas comunidades autónomas, dentro de la horquilla permitida por el Real Decreto 14/2012, tengo que
aclararle respecto del discurso que ha hecho que en aquellos casos donde en una comunidad autónoma se ha decidido un incremento de la tasa universitaria, la diferencia entre las tasas que se estaban pagando antes del citado Real Decreto 14/2012 y el
incremento que hayan experimentado en algunas comunidades autónomas, que no en todas —la subida de las tasas ha sido algo bastante excepcional y solo algunas comunidades autónomas han decidido subir las tasas universitarias—, en aquellas comunidades
autónomas donde sí se ha decidido incrementar la tasa universitaria, la diferencia entre el precio anterior y la subida es una partida presupuestaria que le corresponde a la comunidad autónoma cubrir. Por tanto, esto no está incluido en este
presupuesto; aquí lo que está incluido son las tasas universitarias antes del incremento en aquellas comunidades autónomas donde se haya decidido el incremento, el pago a la universidad de esa tasa de matriculación anterior a cualquier subida que
haya tenido lugar en algunas comunidades autónomas más la cuantía que recibe el becario. Por tanto, de ninguna forma en estos presupuestos y en estas cuantías que le estoy leyendo está incluida la partida presupuestaria que tiene que dar la
comunidad autónoma a la universidad en aquellos casos donde la comunidad autónoma haya decidido subir la tasa de matrícula dentro de la horquilla establecida en el Real Decreto 14/2012. En ese sentido, cualquier incremento de tasa ha sido cubierto
por la comunidad autónoma y, por tanto, los becarios no han tenido que sufrir ningún tipo de consecuencia puesto que siguen no pagando ninguna matrícula a la universidad, independientemente de cuál sea la tasa de esa matrícula.


En cuanto a las cifras que usted me proporciona, si lo quiere comparar con el curso 2010-2011, cuando hablamos de Soria y, por lo tanto, de becas no universitarias, hemos pasado de 590 becarios a 607 en 2013-2014 —por lo tanto, ha habido un
incremento— y de 719.628 a 785.652 euros, lo que significa, por tanto, un incremento presupuestario. Cuando hablamos de Castilla y León en su conjunto y de becas en el ámbito universitario, ahí sí ha habido un ligero descenso de 27,5 millones a más
de 24 millones, pero en la provincia de Soria no ha habido ningún descenso, sino que ha habido un incremento. (El señor Lavilla Martínez pronuncia palabras que no se perciben). Yo le paso la tabla y si quiere discutimos los datos.


COMPARECENCIA DE LA SEÑORA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES, GOMENDIO KINDELAN (CONTINUACIÓN), PARA:


— EXPONER LAS CARACTERÍSTICAS DE LA CONVOCATORIA DE BECAS DIRIGIDAS A EGRESADOS UNIVERSITARIOS PARA REALIZAR ACTIVIDADES DE APOYO A LA ENSEÑANZA EN CENTROS DOCENTES PÚBLICOS Y CONCERTADOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA, A PROPUESTA DEL GOBIERNO.
(Número de expediente 212/002160).

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— DAR CUENTA DE LAS RAZONES POR LAS QUE PRETENDE CONDICIONAR LA DISTRIBUCIÓN DE FONDOS A LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS PARA LA IMPLANTACIÓN DE LA LOMCE A UN APOYO EXPLÍCITO AL CONTENIDO DE DICHA LEY. A PETICIÓN DEL GRUPO PARLAMENTARIO
SOCIALISTA. (Número de expediente 212/001701).


— EXPLICAR EL MILAGRO EDUCATIVO QUE HA SUPUESTO LOGRAR QUE EL PRIMER DÍA EN EL QUE LA LOMCE ENTRA EN LAS AULAS, SE HAYA BAJADO INMEDIATAMENTE EL PORCENTAJE DE ABANDONO ESCOLAR EN 4 PUNTOS DESDE 2011. A PETICIÓN DEL GRUPO PARLAMENTARIO
SOCIALISTA (Número de expediente 212/001766).


— INFORMAR SOBRE EL DESARROLLO DEL INICIO DEL CURSO ESCOLAR 2014/2015 EN LAS ETAPAS EDUCATIVAS NO UNIVERSITARIAS Y DEL PROCESO DE IMPLANTACIÓN DE LA LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA, TANTO SOBRE
LAS MEDIDAS YA IMPLANTADAS COMO LAS QUE SE HABRÁN DE APLICAR EL PRÓXIMO CURSO. A PETICIÓN DEL GRUPO PARLAMENTARIO CATALÁN (CONVERGÈNCIA I UNIÓ). (Número de expediente 212/001980).


— QUE EXPLIQUE SUS INSÓLITAS E INCONGRUENTES DECLARACIONES SOBRE LA PREMISA DE QUE EL SISTEMA UNIVERSITARIO ES INSOSTENIBLE. A PETICIÓN DEL GRUPO PARLAMENTARIO SOCIALISTA. (Número de expediente 212/002162).


El señor PRESIDENTE: Pasamos a sustanciar los puntos 4.º, 5.º, 6.º, 7.º y 9.º del orden del día de forma conjunta, que es la comparecencia de la señora secretaria de Estado a petición propia, a petición del Grupo Socialista y a petición del
Grupo Parlamentario Catalán.


Por tanto, en esta primera intervención y sin límite de tiempo, tiene la palabra doña Montserrat Gomendio.


La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): La primera cuestión es la relativa a la exposición de las características de la convocatoria de becas dirigidas a egresados
universitarios para realizar actividades de apoyo a la enseñanza en centros docentes públicos y concertados de educación primaria. Es una convocatoria que tendrá lugar este año por primera vez y a la que el ministerio va a dedicar una cuantía
presupuestaria de 22 millones de euros y pretende solucionar algunos de los problemas que diversos diagnósticos y comparativas internacionales han puesto de manifiesto ya en las primeras etapas educativas.


Como saben, en las comparativas internacionales, tanto de PISA, que se realiza a los alumnos de 15 años, como de Pirls y Timss, que se realiza a los alumnos de nueve años, nuestros alumnos tienen un rendimiento en competencias básicas —en
matemáticas, ciencias y lectura— que está por debajo de la media de la OCDE y además este rendimiento ha permanecido estancado a lo largo de muchos años. Esto es así a pesar de que tenemos una tasa de escolarización temprana muy elevada, con
prácticamente el cien por cien de los alumnos de tres años escolarizados, a diferencia de otros países que tienen una escolarización mucho más tardía, a los seis o siete años, y que, sin embargo, consiguen mejores resultados en las comparativas que
se realizan a los nueve años de edad, como son Pirls y Timss, competencia básica en matemáticas y lectura. Por lo tanto, entendemos que esto pone de manifiesto que algunos de los problemas de nuestro sistema educativo comienzan en primaria y luego
se van acumulando a lo largo de los cursos de las distintas etapas educativas, lo que acaba dando lugar a los problemas que tenemos tanto en el rendimiento de los alumnos como en la falta de alumnos excelentes, comparado con otros países, como en la
mayor proporción de alumnos rezagados y sobre todo a la altísima tasa que tenemos de abandono educativo temprano. Por lo tanto, hay que dar solución a los problemas lo antes posible, siendo este el motivo por el que esta convocatoria se dirige a
los centros de primaria con el fin de poder detectar cualquier problema que tuvieran los estudiantes en las etapas más precoces y darles apoyo con el fin de que superen cualquier dificultad que tengan lo antes posible.


La convocatoria es para egresados universitarios, tanto de magisterio como de otras titulaciones, a los que se les exigirá una nota mínima y además de un nivel mínimo de B2. Estos becarios lo serán del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, darán apoyo a los maestros de primaria y, por tanto, en ningún caso sustituirán la actividad de los maestros. La convocatoria está diseñada de forma que estos becarios ayuden al profesorado fundamentalmente en aquellos centros que
presenten características que denoten

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una especial dificultad, ya sea porque los alumnos tengan una tasa de repetición más alta de lo habitual, ya sea porque tengan una tasa de abandono educativo temprano más alta de lo habitual, ya sea porque se encuentren en entornos
socioeconómicos desfavorecidos o porque tengan una alta población de estudiantes inmigrantes cuya lengua materna no es el castellano o de alumnos con necesidades especiales. Por tanto, no se pretende en ningún caso sustituir sino dar apoyo a los
maestros y ayuden a superar las dificultades que este perfil de alumnado puede presentar en las primeras etapas. La beca supondrá un salario de 1.025 euros por mes y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte también se hará cargo de la
Seguridad Social. Puesto que estos becarios solamente darán apoyo a los profesores y en ningún caso les sustituirán, no estarán presentes durante la época de exámenes y, ya que en este caso no podrán tener ningún papel relevante, la duración de la
beca será de seis meses y medio. Ha tenido lugar recientemente, el 19 de febrero de este año, una reunión de la comisión general de la Conferencia de Educación y puedo decir que estamos muy satisfechos por que todas las comunidades autónomas han
manifestado mucho interés por recibir becarios de esta convocatoria y esperamos que con lo que podemos financiar este año, que serán aproximadamente 2.000 becarios, se pueda dar apoyo a centros de todas las comunidades autónomas.


La siguiente pregunta tiene que ver con dar cuenta de las razones por las que se pretende condicionar la distribución de fondos a las comunidades autónomas para la implantación de la Lomce a un apoyo explícito al contenido de dicha ley.
Creo que en este momento está un poquito desactualizado, pero de cualquier forma voy a explicar en qué consistió la situación. En el momento de firmar los convenios con las distintas comunidades autónomas con el fin de poderles transferir los
fondos que proceden del Fondo social europeo para la implantación de la Lomce hubo una serie de comunidades autónomas que se mostraron en desacuerdo con algunos párrafos que había en la parte expositiva. Esos párrafos fueron eliminados y entiendo
que el problema ha sido solucionado. De cualquier forma, más allá del contenido de esos párrafos, creo que es obvio que la financiación de la Ley orgánica de la mejora de la calidad educativa debe ir destinada a la implantación de dicha ley y,
además, en este caso, puesto que la financiación se ha conseguido fundamentalmente del Fondo social europeo y gracias a ello hemos incrementado sustancialmente la que inicialmente se incluyó en la memoria de análisis de impacto económico de la Lomce
—pasando a tener una financiación de casi 1.000 millones de euros, exactamente de 964 millones, de los que 355 se dedican a la financiación de los cambios en la etapa de la ESO y más de 600 a los cambios en la formación profesional básica—, el Fondo
social europeo exige que para poder financiar las actuaciones previamente se tienen que certificar. Por otra parte, la cofinanciación de estos fondos del Fondo social europeo la van a aportar los Presupuestos Generales del Estado no las comunidades
autónomas. La financiación de la aplicación de una ley debe ir destinada, en cualquier caso, a todas las actuaciones necesarias para implantarla satisfactoriamente, como no podría ser de otra forma, pero además en este caso tiene una serie de
especificidades concretas por proceder los fondos del Fondo social europeo y esto hace que el tipo de certificación y los tiempos de la misma estén muy definidos por Europa, de tal forma que aquellas comunidades autónomas que no puedan certificar
adecuadamente las actuaciones no recibirán los fondos. Por ello es particularmente importante —y en eso estamos trabajando con todas las comunidades autónomas— que esté muy claro cuáles son las actuaciones que sí pueden recibir financiación.


También hemos acordado con ellas cuál es la senda, es decir, cómo se van a distribuir estos fondos a lo largo de los próximos años y cuál va a ser la cuantía que van a recibir todas y cada una de las comunidades autónomas. Todo esto ya ha
sido acordado con las comunidades autónomas en distintas conferencias sectoriales y creo que está suficientemente aclarado con ellas cuáles son las cuantías que van a recibir, sobre la base de las actuaciones que tienen que desarrollar, cómo las
tienen que certificar y en qué momento lo van a recibir, es decir, qué cuantías van a recibir en los siguientes años. Sobre esto no existe ningún tipo de conflicto o desacuerdo, luego entiendo que en este tema hay total acuerdo con las comunidades
autónomas que van a ver todas las actuaciones relacionadas con la implantación de la Lomce financiadas gracias al Fondo social europeo.


Solamente me gustaría incidir un minuto en la importancia de haber recibido financiación del Fondo social europeo porque, como saben ustedes, en programas anteriores una parte muy pequeña de Fondo social europeo se dedicaba a temas
educativos. En este caso, tanto Europa como el resto de los ministerios y el Gobierno en su conjunto, han estado de acuerdo en que en este nuevo programa educación tuviese un papel prioritario, fundamentalmente porque se ha entendido que es la
medida más importante, la medida sistémica —es decir, con efectos a medio y largo plazo— más importante, tanto en la lucha contra

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el desempleo juvenil como para conseguir que la recuperación económica de nuestro país sea sostenible, sea inclusiva y sea equitativa. Por eso me parece fundamental ser respetuosos con toda la normativa europea en cuanto a la forma de
certificar las actuaciones por las que se reciben estos fondos.


La siguiente solicitud es para explicar el milagro educativo que ha supuesto lograr que el primer día en que la Lomce entra en las aulas se haya bajado inmediatamente el porcentaje de abandono escolar en cuatro puntos desde 2011. Quiero
empezar diciendo que me resulta un poco difícil contestar a la pregunta puesto que no recuerdo que nadie del ministerio lo haya calificado de milagro ni lo haya asociado a un supuesto efecto de la Lomce en los primeros días de su andadura. El
abandono educativo temprano es la mayor lacra y la mayor injusticia social que se deriva de nuestro anterior modelo educativo. Hemos tenido unas tasas de abandono educativo temprano altísimas, de aproximadamente el 30 % durante muchos años, y las
distintas leyes educativas de Gobiernos socialistas no han tomado suficientes medidas para poder acabar con este enorme problema. Nosotros entramos en 2011 con un nivel de abandono educativo temprano del 26,5 % y en el 2014 el último dato que
tenemos es del 21,9 %. Siempre hemos defendido que este descenso tan importante de más de cuatro puntos tiene que ver, en primer lugar, con el cambio radical de discurso que se hizo desde el primer día en que entramos en el Gobierno. Siempre hemos
defendido que la formación profesional es una vía muy digna, es una vía práctica y es una vía de alta empleabilidad, en contra del discurso que había anteriormente y que se ha mantenido durante esta legislatura, como se puede desprender de las
críticas que han recibido las medidas que hemos puesto en marcha para conseguir que más estudiantes escogiesen la formación profesional. Estas críticas en general han descrito la formación profesional como una vía secundaria, excluyente y
segregadora. Durante todo el debate de la Lomce hemos explicado las medidas que íbamos a poner en marcha en relación con la formación profesional, que son todas muy importantes y que afectan a todos los ciclos, empezando por la formación
profesional básica y siguiendo por la formación profesional de grado medio, que es donde creemos que se debe atraer a un porcentaje de los estudiantes que en este momento abandonan los estudios, no solamente cambiando el contenido de los ciclos sino
también permitiendo un mayor flujo de estudiantes entre los distintos ciclos y estableciendo claros puentes con la vía académica, de forma que aquellos estudiantes que eligiesen la formación profesional o la vía académica y decidiesen que se habían
equivocado tuviesen siempre la posibilidad de revertir la decisión. El debate que ha habido a lo largo de los más de tres años que llevamos tratando sobre estas medidas ha calado en la sociedad. Los estudiantes han empezado a percibir la formación
profesional como una vía digna y de alta empleabilidad y además hemos puesto en marcha desde el primer momento —en el año 2012 ya aprobamos con el Ministerio de Empleo y Seguridad Social el nuevo modelo de formación profesional dual— nuevos modelos
para los que obviamente había un enorme hueco normativo que necesitaba ser construido puesto que era un modelo que estaban demandando tanto los alumnos como los centros educativos y las empresas. La formación profesional dual se puso en marcha en
el curso académico 2012-2013, ya tenemos más de 16.000 alumnos, y aproximadamente 5.000 empresas participando, y una demanda muy elevada para que este modelo de formación profesional continúe incrementándose.


Gracias a este cambio de discurso y gracias a los nuevos modelos que hemos puesto en marcha se ha incrementado en más de 180.000 el número de alumnos matriculados en formación profesional desde el curso 2011-2012 al 2014-2015, de forma que
hemos incrementado prácticamente en un 30 % la matriculación en formación profesional, pasando de 610.860 alumnos a 793.034 alumnos. Por tanto está claro que no son los días desde el comienzo de la andadura de la Lomce en este curso académico, sino
que son los años desde que comenzamos a debatir, como parte del debate más amplio de la reforma educativa, la deficiencia que había en nuestro país en el sentido de que muy pocos estudiantes escogían la formación profesional, comparado con otros
países. En los países donde se había hecho un esfuerzo por modernizar la formación profesional y por atraer más estudiantes hacia la formación profesional las altas tasas de matriculación en la formación profesional estaban asociadas, tanto a un
mayor nivel de empleo juvenil como a una mucha menor tasa de abandono educativo temprano. Por tanto creo que este discurso, conjuntamente con medidas como la puesta en marcha de la formación profesional dual, es lo que ha conseguido atraer más
estudiantes hacia esta vía, y no se trata de ningún milagro.


El siguiente tema tiene que ver con informar sobre el desarrollo del inicio del curso escolar 2014-2015 en las etapas educativas no universitarias, y del proceso de implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de
la calidad educativa, tanto sobre medidas ya implantadas como sobre las que se habrán de implantar en el próximo curso. Efectivamente en el curso 2014-2015 ya ha comenzado la Lomce su andadura, con cambios en primero, tercero y quinto de primaria.
Aquí como saben, y no voy

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a entrar en detalle en este momento, los pilares fundamentales de la Lomce, como ya he dicho, son: desarrollar y hacer más atractiva la formación profesional, que era una deficiencia fundamental que entendemos que estaba ligada a la alta
tasa de abandono educativo temprano, dar mayor autonomía a los centros docentes a cambio de un sistema de rendición de cuentas y de una mayor transparencia, e implementar evaluaciones externas a los centros y estandarizadas en todo el territorio
nacional. En este sentido ya hemos comenzado con las evaluaciones piloto para tercero de primaria que han tenido lugar con alumnos de cuarto de primaria, y la evaluación de tercero de primaria que es competencia de las comunidades autónomas, como
lo es la de final de primaria, tendrá lugar al final de este curso académico, y será por tanto la primera evaluación, pero como digo esta y la de finales de primaria son competencia de las comunidades autónomas, puesto que no dan lugar a una
titulación.


Quizá una de las cuestiones más importantes tiene que ver con el cambio de enfoque en el sentido de que se incorporan las competencias como una parte muy importante de todas las materias, competencias transversales, lo que requiere un cambio
importante de la metodología de la enseñanza, huyendo de una metodología que hace todavía un énfasis casi exclusivo en la memorización de contenidos a competencias transversales que tienen que ver con la resolución de problemas. De nuevo las
comparativas internacionales ponen de manifiesto que nuestros alumnos tienen un rendimiento particularmente pobre, puesto que todavía no se les enseña a realizar este tipo de actividades en el aula, resolución de problemas, integración de
información de áreas de conocimiento diferentes, creatividad e innovación en el desarrollo de nuevas ideas. Y para apoyar a los docentes en estos cambios de metodología hemos puesto en marcha una serie de iniciativas como son los cursos on line de
formación de docentes, convocatorias de ayudas para proyectos que los propios docentes o los centros escolares desarrollen, para evaluar cómo se pueden integrar mejor estos estudios de competencias en las distintas materias de forma transversal, y
convocatorias también dirigidas a los centros docentes que tienen que ver con la elaboración de nuevos recursos didácticos, puesto que entendemos que los estudiantes dentro de esta nueva metodología que incorporan las competencias deben ser capaces
de no ceñirse exclusivamente a la memorización de un libro de texto, sino tener en cuenta múltiples fuentes de información, y con la integración de las TIC, que es otra de las prioridades de la reforma educativa, aún más, puesto que van a estar
expuestos a una multiplicidad de fuentes de información mucho mayor de la que han tenido hasta el momento.


En este curso, aparte de los cambios en primero, tercero y quinto de primaria que tienen que ver fundamentalmente con la nueva estructura que tienen las materias, ya no se utiliza el concepto de enseñanzas mínimas a través del cual el
porcentaje del contenido curricular de todas y cada una de las asignaturas se repartían la competencia entre el ministerio y las comunidades autónomas. Ahora las asignaturas se dividen en troncales, en cuyo caso, tanto los contenidos como los
estándares de aprendizaje como los criterios de evaluación los establece el Ministerio de Educación; en específicas, donde el ministerio solo establece los estándares de aprendizaje y es competencia de las comunidades autónomas definir los
contenidos, como las de libre configuración autonómica, que es el tercer bloque, que son competencia exclusiva de las comunidades autónomas.


El principal cambio en este curso académico en relación con la formación profesional es el principio de la transición de los PCPI a la formación profesional básica, que ya cursan más de 37.000 alumnos. La ley contempla un periodo de
transición de dos cursos académicos, puesto que la formación profesional básica es más exigente en cuanto al tipo de profesorado y al tipo de centros donde se pueden impartir estos cursos de formación profesional básica. Por tanto entendemos que a
lo largo de estos dos cursos académicos se irán adaptando los centros a los requerimientos de la nueva formación profesional básica. Las principales diferencias con los PCPI consisten en que son dos años obligatorios. En los PCPI el segundo año no
era obligatorio y era cursado por una proporción muy baja de alumnos. Al ser los dos cursos obligatorios los estudiantes van a conseguir un reconocimiento a nivel europeo equivalente a CINE 3, y van a tener un reconocimiento con respecto a nivel de
estudios mucho mayor que con los PCPI, y además pretendemos conseguir como le decía al principio que una proporción mayor de los estudiantes que escojan esta opción puedan continuar hacia el siguiente ciclo de formación profesional, en este caso la
formación profesional de grado medio.


En el siguiente curso, en el curso 2015-2016, empezará la implantación a afectar a la ESO y a bachillerato en el primer curso académico en los años impares, como ha ocurrido con primaria, y en el segundo en los años pares, y también
empezarán los cambios en formación profesional de grado medio que tienen que ver con dar a los estudiantes una mejor formación, tanto en conocimientos como en competencias, en facilitar un mayor flujo hacia la formación profesional de grado superior
para que no sea

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vista como un callejón sin salida, que era una de las cuestiones que frenaba a las familias a la hora de escoger esta opción, y de darle un mayor contenido de conocimientos aplicados y de competencias con el fin de que estos alumnos puedan
continuar con más facilidad el aprendizaje a lo largo de la vida que con la formación que obtenían con el modelo anterior.


Básicamente toda la reforma educativa va encaminada a que los alumnos tengan un mayor nivel de atención individualizada, de pasar de un sistema rígido a un sistema flexible, con distintas trayectorias que se puedan adaptar a las necesidades
y a las aspiraciones de cada alumno y, sobre todo, con evaluaciones que sean capaces de detectar precozmente los problemas y de dar apoyo a aquellos alumnos con problemas en cualquier momento de las distintas etapas educativas con el fin de que los
puedan superar a tiempo.


La octava es la que se ha retirado, y la siguiente es para que explique: sus insólitas e incongruentes declaraciones sobre la premisa de que el sistema universitario es insostenible. Me resulta difícil identificar qué parte es insólita e
incongruente, como podrán entender. Voy a explicar qué debilidades y qué fortalezas entiendo que tiene el sistema universitario, y por tanto cuál es el debate que creo que se debería iniciar. Empiezo por decir que me preocupa que el simple
planteamiento de la necesidad de iniciar un debate provoque tal nivel de críticas, y sobre todo que se tachen estas declaraciones de incongruentes y no me acuerdo qué más. El planteamiento fue y sigue siendo que desde el ministerio creemos que es
importante iniciar un debate sobre la sostenibilidad del sistema universitario. En general se plantea que el sistema universitario idealmente debería ser un sistema gratuito y de calidad, y el planteamiento que yo hice y por el que me preguntan es
que en realidad el sistema universitario —obviamente como todo el sistema educativo— tiene un coste, y que la pregunta no es si es gratuito o no, sino que es quién lo paga, cómo y cuándo. ¿A qué me refiero con esto? Me refiero a que, como en
cualquier otro ámbito del sistema educativo, excepto la etapa obligatoria que es gratuita para todo el mundo, lo que hay que decidir es qué parte paga el usuario —particularmente en el ámbito universitario donde es el usuario, el estudiante, quien
recibe un mayor beneficio en términos de incremento de empleabilidad de haber cursado sus estudios— y qué parte paga el resto de los contribuyentes, porque al final o lo paga el contribuyente o lo paga el usuario o una combinación de los dos. Creo
que el debate es plantearse qué proporción es razonable y en qué formato.


En el desayuno informativo al que se hace referencia repasé una serie de modelos que no voy a contar aquí en detalle. Básicamente dije que los extremos son representados por los países de Europa del norte, donde no hay tasas universitarias,
pero hay una carga impositiva muy alta a través de la cual se cubren los costes de los estudios universitarios, y los Estados Unidos, con un sistema donde la mayor parte del coste lo cubre el usuario. Pero hay muchos modelos intermedios, donde hay
unas tasas universitarias dentro de un rango, y los estudiantes de familias de entornos socioeconómicos desfavorables tienen los estudios cubiertos por becas, y en algunos países además hay unos sistemas de préstamos para aquellas familias que no
proceden de entornos socioeconómicos desfavorecidos, pero que por distintas razones prefieren que sean los propios estudiantes los que se responsabilicen del coste de sus estudios. Por lo tanto creo que el modelo más habitual es un modelo donde el
usuario paga una parte, el contribuyente paga el resto —la pregunta es qué proporción paga cada uno—, un modelo donde desde luego en todos los países de Europa todos los estudiantes de familias de entornos socioeconómicos desfavorecidos —y ese es el
caso también en España— no tienen el problema del pago de tasas, puesto que hay unas becas que las cubren, y en algunos países —que son cada vez más— se ha sumado un sistema complementario de préstamos para familias con un nivel socioeconómico
mejor, pero que no pueden sufragar este coste o prefieren que lo sufrague el propio estudiante.


¿Cuál es la situación en España? La situación en España es —y creo que es un logro que hemos conseguido entre todos a lo largo de muchos años, y del que todos tenemos que estar satisfechos— que se ha incrementado de forma mucho más rápida
que en otros países la tasa de acceso a la universidad, por lo que ya tenemos una tasa de acceso mayor que en la mayor parte de los países de la OCDE. Esto es una descripción. En este momento tenemos una tasa de acceso superior, y como partíamos
de una tasa de acceso inferior hemos tenido un crecimiento en cuanto a tasa de acceso mucho más rápido. Tenemos, con la excepción de los países del norte de Europa, unas tasas universitarias que se sitúan en el rango inferior —si lo comparamos con
el resto de los países europeos y con Estados Unidos, Canadá o Australia—, tenemos una carga impositiva menor que en la media de la Unión Europea, tenemos un porcentaje de becarios en la universidad mayor que en el resto de los países europeos,
superando ya el 20 % de becarios, pero no tenemos un sistema de préstamos. Y aclaro esto porque en la mayor parte de las comparativas internacionales se combinan los becarios con los receptores de préstamos, para

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llegar a la conclusión de que en otros países hay más becarios que en España. No es así; solamente es cuando se combinan becarios con estudiantes que reciben préstamos. Y sobre todo tenemos unas universidades que tienen un porcentaje de
financiación pública elevadísimo comparado con las universidades de otros países europeos o de otros países de la OCDE, donde el porcentaje de financiación de origen privado es mucho mayor. Por lo tanto si queremos que esta tendencia de crecimiento
continúe hay una tensión obvia que genera este crecimiento tan rápido que habremos de resolver de alguna forma. Lo único que dije y mantengo es que creo que sería bueno iniciar un debate sosegado del tema. No vamos a plantear ninguna solución ni
vamos a hacer ninguna propuesta concreta, pero este crecimiento exponencial difícilmente se va a poder sostener con estas reglas del juego.


¿Cuál es la consecuencia para los alumnos, que yo creo que nunca debemos de perder de vista, que son el centro de todo el sistema educativo, tanto el universitario como el no universitario? ¿Cuál es el efecto de este modelo sobre los
alumnos? Hemos realizado un estudio en colaboración con el Ministerio de Empleo y Seguridad Social y con los consejos sociales de las universidades para valorar la empleabilidad de los egresados universitarios de nuestro país, y de los estudiantes
de máster, y lamentablemente los datos no son buenos. Al año de haber terminado sus estudios menos de un 50 % de los estudiantes están afiliados a la Seguridad Social, y a los cinco años de haber terminado un grado aproximadamente el 64 % de los
estudiantes está afiliado a la Seguridad Social. Sin embargo si miramos dentro de este 64 %, qué nivel de cualificación tenemos en ese empleo, y nos fijamos por ejemplo en el área de Ciencias Sociales y Jurídicas —que elijo por la razón de que más
del 50 % de los estudiantes están cursando estudios dentro de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas—, nos encontramos con que, dentro de este porcentaje relativamente bajo que a los cinco años han encontrado un empleo, en más del 30 % el empleo
que tiene es de baja cualificación equivalente a trabajos manuales. Luego creo que es obvio que la formación que los estudiantes están obteniendo en la universidad no les está dando la ventaja en términos de empleabilidad que están dando sistemas
universitarios de otros países de nuestro entorno, y que por lo tanto tenemos que evaluar qué es lo que nos está llevando a esta situación. Obviamente la crisis juega un papel, pero en España la crisis ha tenido un efecto sobre los niveles de
desempleo juvenil enorme, un impacto desproporcionado sobre el desempleo juvenil comparado con el que ha tenido en otros países, de forma que hemos pasado de tener en el año 2008 el 24,6 % de desempleo juvenil a tener en 2013 más del 53 % de
desempleo juvenil ¿Por qué ha tenido un impacto tan desproporcionado? Aparte del abandono educativo temprano, porque cuando miramos las comparativas internacionales como PIAC —que es el PISA para adultos— vemos que en nivel de conocimientos en
competencias básicas como lectura y matemáticas —que obviamente son necesarias para desenvolverse en la vida cotidiana, y para abordar cualquier tipo de estudios con una mínima eficiencia— los estudiantes en España que han cursado estudios en la
universidad tienen un nivel de competencias muy inferior al de los estudiantes de otros países de la OCDE que han cursado estudios universitarios. Los máster no parecen solucionar el problema de empleabilidad, puesto que el nivel de empleabilidad
de los estudiantes que han cursado un máster es aún inferior al de aquellos estudiantes que han cursado un grado, luego la idea de que un máster es el puente que garantiza un mayor nivel de empleabilidad no es cierta.


Por otra parte, hay datos que nos hacen pensar que tenemos que introducir un elemento de racionalización. ¿Por qué? Porque hemos pasado de 146 titulaciones en el catálogo nacional de titulaciones a un sistema por el cual son las propias
universidades las que proponen a las comunidades autónomas el inicio de un proceso para crear nuevas titulaciones, y en los últimos años hemos pasado de 146 titulaciones a más de 2.600 grados y más de 4.000 másteres. ¿Es esto un problema? No lo
sería si no fuese porque todas las universidades tienden a ser generalistas y a ofertar un amplísimo abanico, dentro de este altísimo número de titulaciones. Por tanto tenemos aproximadamente el 50 % de los grados con menos de 75 estudiantes en
primero. Entendemos que esto, sumado al hecho que he comentado antes de que hay una concentración enorme, de más del 50 % de los estudiantes en Ciencias Sociales y Jurídicas, que obviamente lleva a que estos estudiantes tengan un nivel de
empleabilidad muy bajo, hace que los estudiantes que cursan estudios en nuestro sistema universitario no obtengan las ventajas de empleabilidad, en cuanto a una mayor tasa de empleo, mayor cualificación de empleo y mayor rango salarial que obtienen
cuando cursan estudios en otros sistemas universitarios de países de nuestro entorno. Es por tanto un sistema que está creando mucha frustración en los estudiantes porque no ven sus expectativas cumplidas. Yo creo que tenemos un gran margen de
mejora, y ese es el debate que planteábamos que podíamos empezar a abordar.


Con esto doy por finalizada mi intervención. (Aplausos).

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El señor PRESIDENTE: A continuación vamos a tener las intervenciones de los distintos portavoces de los grupos parlamentarios. Les recuerdo que es por un tiempo de diez minutos, y que aquellos grupos que compartan portavoz se lo deben
repartir entre ellos.


Por el Grupo Parlamentario Mixto, tiene la palabra el señor Álvarez Sostres.


El señor ÁLVAREZ SOSTRES: Señora secretaria de Estado, agradecidos, por lo menos en lo que a mí me toca, por su comparecencia y por las explicaciones que ha expuesto usted, a petición propia y de los diferentes grupos parlamentarios, PSOE y
Convergència, creo recordar, solicitadas tiempo ha, como usted dice, en algún caso descontextualizadas y que ahora, casi como de un cumplimiento estadístico, se trata de exponer aquí.


Muchas han sido las cuestiones que usted ha planteado, algunas de personal filosofía política sobre la universidad, propia como usted dice de un desayuno informativo. Me parece muy bien, es su opinión. Yo le voy a hablar sobre ese tema.
Sobre el tema de la universidad ya he expuesto mis opiniones sobre los temas concretos, no de filosofía política, sino sobre el desarrollo del decreto sobre los grados, la nueva titulación de la universidad, en una palabra, sobre los problemas que
ha planteado —fundamentalmente, quiero decírselo, más sobre el procedimiento que sobre el fondo de la cuestión— el procedimiento seguido por el ministerio.


Voy a hablarle de tres o cuatro puntos. Creo que estamos de acuerdo en un diagnóstico básico, que la educación mantiene una deficiencia crónica centrada en el bajo rendimiento escolar con relación a la inversión efectuada por el país, una
mínima capacidad de empleo o de adaptación de los escolares al empleo —usted lo ha citado, el empleo juvenil—, y una obsoleta —que no se lo he escuchado nunca— organización y deficiencia en la organización del aula y del centro. Ese es un problema
ya crónico en nuestro sistema escolar, gestionado por las comunidades autónomas, y en su momento gestionado por el Ministerio de Educación. Nos lo concreta la OCDE, como usted dice, en el análisis de nuestro país con relación a los otros treinta y
cuatro, es decir, bajo rendimiento —ya lo ha citado usted— en matemáticas, lectura y ciencias, inconveniencias —que usted no ha citado o no me ha parecido escucharle— en el concepto de repetición de curso tal como está concebido, enorme tasa de
abandono escolar —aunque ha disminuido algo—, un bajo nivel de matriculación —aunque ha aumentado— en la formación profesional, y lo que es más grave —tampoco se lo he oído decir nunca— un nivel de bachillerato insufrible y con graves problemas
sobrevenidos ahora con la estructura universitaria de los grados de tres años.


Yo no voy a tener mucho tiempo, ya lo ha dicho el presidente. Permítame por tanto que no me extienda mucho en estas cuestiones, pero sí en una importante: los currículos de secundaria que estaban en el orden del día y sobre los que usted
ha pasado. Yo le voy a dar mi opinión. Creo que son deficientes en su secuenciación y en su temporalización, que no existe o es muy deficiente. Esto va a conllevar problemas para el trasvase de alumnos de una comunidad a otra, y en todo caso esa
secuenciación incorrecta o indebida va a causar problemas a las propias comunidades para meter su parte de currículum. Yo creo que están hechos un poco a mogollón, es decir, sin contar con especialistas hasta en diseño curricular, que es
importante.


El segundo problema es el del profesorado —usted lo ha citado—. ¿Cuántas veces se ha escuchado en esta Comisión y en Pleno que no hay reforma escolar sin que el profesorado sea tenido en cuenta? Hay que tener en cuenta al profesorado
español en toda su integridad: selección, formación, reformación, habilitación, etcétera. Con ese tema que ha planteado el ministerio de los egresados —por cierto, vaya un palabro que se han sacado de la manga, es un palabro ciceroniano; los
graduados sin más o los universitarios—, 22 millones de euros para apoyo en las aulas. Eso es fundamental. El apoyo a las aulas no puede ser para un becario, no debería ser para un becario. Es demasiado importante ese tema como para dejarlo a un
becario de seis meses. Yo no le veo una operatividad. Más me habría gustado encontrar un plan sistemático referente al profesorado, consensuado con las fuerzas sindicales y empresariales, para el sector público y el sector privado si usted quiere,
que pusiese las primeras piedras en esta materia.


Un tercer punto es el de la autonomía escolar, que le he oído citar. Eso tiene mucho que ver con la organización del aula y del centro. ¿Me puede decir —seguramente me lo dirá, y yo lamento que seguramente no voy a poder quedarme, por los
problemas del Grupo Mixto para asistir a muchas cosas— qué regulación ha habido sobre la autonomía escolar en el desarrollo de la Lomce? Yo no conozco ninguna. ¿La autonomía escolar está desarrollada por alguna norma, está incentivada o impulsada
desde el ministerio para algo que es competencia de las comunidades autónomas, pero que bien podría haber sido impulsada? Yo todavía recuerdo —se lo voy a decir— que el día 8 de octubre planteé aquí una proposición

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no de ley sobre este tema y el Partido Popular no la aceptó, parece ser que por motivos económicos. Yo no he logrado explicármelo nunca, cuando lo que yo trataba era de decirles en mi humilde condición que podría ya empezar ese movimiento
de impulsar esa autonomía escolar, pero no como una palabra ni como un concepto. Llevamos veinticinco o treinta años escuchando ese tema los que nos hemos dedicado a esta profesión en educación, todos los años del mundo.


Un cuarto problema que quiero comentar es que la función del Ministerio de Educación, que usted conoce mucho mejor que yo, es la de colaborar con las comunidades autónomas, con los agentes, en este caso los sindicatos y los empresarios. No
tiene gestión más allá de las cuestiones en el extranjero y de cuestiones propias de Ceuta y Melilla. La coordinación con las comunidades autónomas es un elemento sustancial y fundamental en la política del Ministerio de Educación.


En definitiva, quiero terminar diciendo que el objetivo era mejorar nuestro sistema escolar, y yo le digo que sin una hoja de ruta clara eso no es posible. Es más, desaprovechar esta oportunidad es un atentado —entrecomillo el término— al
derecho que tienen las familias a tener una mejor educación. No han sido ustedes eficaces —si usted me permite, es mi opinión— y han desaprovechado una ocasión de oro. Me disgustaría que creyese que esta es una crítica dura, acerba, presuntuosa
incluso. Nada más lejos de mi intención. Es humilde, es triste —si usted me lo permite—, y decepcionante.


El señor PRESIDENTE: Don Enrique, lleva consumidos ocho minutos. Lo digo por su compañera.


El señor ÁLVAREZ SOSTRES: Ya termino, señor presidente.


Nada más que quiero decirle al que venga al departamento que actúe con más inteligencia y eficacia, sin sectarismo, porque no me gustaría volver a leer, escuchar o vivir un nuevo 2004, deforestando alumnos que pasen por Lomce, por LOE y por
lo que venga.


El señor PRESIDENTE: Señora Pérez Fernández.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Debido al tiempo tendré que suprimir parte de la retórica y directamente pasar a las preguntas. Empiezo preguntándole, y muy concretamente también, sobre la implantación de la Lomce. En primer lugar, ¿han
evaluado o han estudiado ustedes los problemas que está teniendo la implantación de la Lomce dentro de un calendario, que todo el mundo desde el ámbito educativo ha considerado absolutamente precipitado, y teniendo en cuenta que los currículos de
esos bachilleratos se han publicado a primeros de enero de este año y pretenden ponerse en marcha a primeros de septiembre? ¿Usted cree que los centros podrán plantear, entre otras cuestiones, para el curso que viene sus asignaturas de libre
configuración? ¿Considera que hay tiempo para ello? ¿Sigue pensando, señora Gomendio, que este es el calendario de implantación que necesita una reforma educativa de este calibre? También, sobre la implantación de la Lomce, este mes de marzo se
iniciará el proceso de admisión de alumnado en muchos centros. ¿Usted cree que los centros están ya en condiciones de ofrecer la imprescindible orientación e información que necesitan los alumnos? Sobre todo me refiero al caso especial de
bachillerato, ya que es la etapa en que nosotros entendemos que las decisiones deben ser ya tomadas por los alumnos con el máximo conocimiento de causa. Esto en cuanto a la implantación de la Lomce.


Ahora, señor presidente, me voy a referir al nuevo real decreto de ordenación de enseñanzas universitarias, y también a esas declaraciones que han causado —y no me extraña— tanta polémica. Señora Gomendio, después de la aprobación
unilateral de la Lomce, contra todo y contra todos, el ministerio actúa con idéntico modus operandi en la nueva ordenanza de las enseñanzas universitarias. El ya tristemente conocido real decreto, conocido como el del 3+2, se nos vende, por un
lado, como una oportunidad de internacionalización de la enseñanza superior, y por otro, como un acto generoso y de buena voluntad del ministerio para que las familias ahorren 150 millones de euros en un año, en palabras del propio ministro.
Nosotros creemos que este real decreto es un paso de gigante hacia la liberalización y la privatización también de la enseñanza superior, que prácticamente era la que les faltaba ya por privatizar definitivamente. De un tiro el ministerio mata dos
pájaros. Por un lado, reduce una cuarta parte de la formación universitaria de grado, quitándose de encima la molesta —entre comillas— y siempre escasa financiación pública de un año de grado, y por otro, al reducir los grados y aumentar de uno a
dos años los másteres abre de par en par la puerta de la valiosa enseñanza pública —digo valiosa en términos de igualdad, de equidad y de calidad— al mercado de las insaciables universidades privadas, que aumentan cada vez más su alumnado y su
profesorado, mientras que el alumnado y el profesorado de las

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públicas disminuyen. Supongo que ahora, señora secretaria de Estado, es cuando nos diría usted aquello de que el máster no es obligatorio y también cuando de nuevo se negaría a reconocer que sí es absolutamente necesario, máxime —entendemos
nosotros— al reducirse de cuatro a tres los años de grado, y por tanto reducirse también —entendemos nosotros, y no solo nosotros— los conocimientos y empeorar cualitativamente la formación. Le pregunto: ¿cree usted que la preferencia —aunque ha
aludido a algo en su intervención anterior— a la hora de hablar de empleabilidad de licenciados y graduados es la misma en los casos de los simples graduados que en los que tienen estudios de máster? Y la cualificación de unos y de otros, ¿cree
usted que también es la misma? Paralelamente a la potenciación de las universidades privadas —desde 2001 se han creado catorce nuevas universidades privadas— este real decreto aumentará el estrangulamiento de las públicas, un modelo de tres años de
grado permitirá que las privadas generen…


El señor PRESIDENTE: Vaya concluyendo, por favor.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Voy terminando, señor presidente.


…un mercado educativo en el lugar donde debería ofertarse un servicio público. Además el real decreto también potencia el tipo de títulos en los que compiten las privadas y amplía su espacio cada vez más. En 2005-2006, señora secretaria de
Estado, las privadas tenían un 9,6 % del estudiantado y en 2012-2013 llegaban ya prácticamente al 12.


Voy resumiendo. Todo esto está ocurriendo y ha ocurrido ya cuando ni siquiera se ha evaluado la implantación, porque todavía no ha terminado, del Plan Bolonia. Le pregunto: ¿cuándo van a llevar a cabo esa evaluación? ¿No sería más lógico
esperar a modificar las enseñanzas universitarias una vez que se conociesen los resultados de la implantación del plan vigente? ¿Qué opina usted, señora Gomendio, de las afirmaciones del Consejo de Estado en su dictamen, cuando hablaba de falta de
estabilidad —debido precisamente a los cambios continuos— que no beneficia la consecución de una educación de calidad? ¿Qué opina de las valoraciones u opiniones de ese mismo organismo cuando precisamente, en aras de la estabilidad, indica en su
dictamen que lo deseable sería que se tratase de alcanzar un acuerdo entre las fuerzas políticas y sociales?


Ya definitivamente tengo que terminar, señora Gomendio, pero después de la Lomce, después de demostrar la incapacidad de este ministerio una y otra vez para llegar a acuerdos, para dialogar, no solo con los grupos políticos, sino con los
distintos sectores educativos, después de tener enfrente a todo el mundo, también con este real decreto, señora secretaria de Estado, sinceramente le pregunto: ¿cree usted que deben seguir adelante con esta política? O, para ser más exactos, ¿cree
usted que deben seguir en el ministerio?


El señor PRESIDENTE: Entiendo que no hay intervención por el Grupo Parlamentario Vasco.


Por el Grupo de UPyD, señor Martínez Gorriarán.


El señor MARTÍNEZ GORRIARÁN: La señora Gomendio, a la que agradezco su comparecencia para contestar a estas cuestiones, ha tocado casi todo el espectro educativo, pero permítame que, por la importancia de la cuestión y por la novedad,
porque realmente no es algo en lo que el Gobierno se haya posicionado demasiado, le dedique mi intervención. Me refiero a la educación universitaria y a su aserto de que es un sistema insostenible. Decía antes, y es verdad, que el Gobierno —yo
alguna vez le he preguntado al ministro Wert— hasta ahora no se ha prodigado demasiado en explicaciones sobre cuál era su política universitaria. Y, ¡oh, sorpresa!, cuando por fin nos dicen algo resulta que es que el sistema universitario español
es insostenible y previamente a eso hacen un decreto del Gobierno que cambia de una manera radical —ahora lo explicaré— lo que es el sistema universitario. No sé muy bien a qué sistema universitario se refiere cuando dice que es insostenible, ¿al
que había antes o al que hay después de su decreto? Me gustaría que esto lo aclarara, si tiene la bondad, porque son dos cosas completamente diferentes. Una cosa es un sistema universitario regulado por una legislación que es obligatoria para
todas las universidades públicas y privadas, incluyendo aquí las competencias autonómicas que hay en materia de financiación, y otra cosa es un sistema universitario a la carta como el que ustedes han aprobado en su decreto. Eso cambia por completo
las cosas, de manera que dígame, por favor, cuál de ellos es insostenible porque creo que es una cuestión de la mayor importancia.


Ha dicho también que a usted lo que le preocupa es que haya una reacción hostil cuando se abre un debate desde el Gobierno. Es que usted representa al Gobierno, no es una opinión suya, que por supuesto

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es perfectamente respetable y sin duda interesante; usted representa al Gobierno y cuando usted dice que el sistema universitario español es insostenible es el Gobierno de España el que dice que el sistema universitario es insostenible.
Como usted comprenderá lo lógico es que eso despierte, como mínimo, alarma porque, ¿qué consecuencias tiene eso? ¿Qué significa para la financiación? ¿Qué significa para el futuro de los estudiantes, de los docentes, de los departamentos, de los
institutos universitarios? ¿Qué consecuencias tiene, como le digo? No se puede lanzar un debate así porque no es un debate; usted ha puesto la conclusión antes de la pregunta. Es decir, la famosa falacia lógica del cum hoc ergo propter hoc
convertido en política, y eso a mí como profesor, en este caso de filosofía —espero que me disculpe—, me preocupa extraordinariamente porque si usted ya da la conclusión, ¿para qué quiere debatir antes? Díganos qué quiere debatir y lo discutimos
todos. Esta es una Comisión del Congreso de los Diputados y no una tertulia. Es verdad que las tertulias han infectado de una manera extraordinaria la política española, pero yo tengo alguna esperanza, aunque leve, de que las mantengamos un
poquito al margen de lo que son las comisiones del Congreso de los Diputados. Vamos a hablar de las cosas con profundidad. Dígannos qué es lo que quieren hacer con la universidad. Dígannos si han pensado cuáles son las consecuencias de su
decreto. Dígannos si han pensado qué significa que haya planeamientos de carreras a la carta: 4+1, 3+2, etcétera, y qué es lo que piensan hacer al respecto, porque no sé si de da cuenta de que esto ya lo han decidido sin que lo hayamos debatido;
la decisión ya está tomada. ¿Cómo nos dice que ahora hay que debatirlo? ¿No habría que hacerlo al revés? Primero debatimos y luego tomamos la decisión, ¿o no? Es una cosa muy española, por otra parte, que primero se aprueben las leyes y luego se
discutan. Así nos va.


Hablaba también del problema de quién paga los costes del sistema, y entonces ha hablado del beneficiario. Es verdad que en España tenemos un sistema un tanto peculiar, de una economía de transición y de un periodo de transición, pero creo
que no podemos utilizar los sistemas nórdicos para afear lo que se hace en España y decir: si ustedes quieren un sistema nórdico, tendremos que subir los impuestos, que es como mentar la bicha. La verdad es que pagamos muchísimo, sobre todo los
que tenemos nómina, incluidos los diputados, y por tanto decir que alguien tendrá que pagar es una impertinencia. ¿Es que no lo estamos pagando ya? ¿Y quién es el beneficiario del sistema universitario? Es el país, ¿o no? Si tenemos un sistema
universitario bien hecho, el que se beneficia de esa inversión en talento y en conocimiento es el conjunto de la sociedad. Por eso, siempre ha habido un acuerdo absoluto entre liberales, socialdemócratas, izquierda y derecha democrática en que la
universidad tiene que tener inversión pública, porque en lo que se está invirtiendo no es en sujetos aislados para que tengan un mejor futuro profesional, sino en un futuro mejor para el conjunto del país que se va a beneficiar de esos conocimientos
en su conjunto.


Nosotros tenemos un trabajo, que dentro de poco se lo presentaremos para que tenga luego el placer de copiarlo, que evalúa el coste de la fuga de talentos, sobre todo de titulados universitarios, desde el año 2010 a 2014 en más o menos
60.000 millones de euros. Es decir, en España estamos formando, en contra de lo que algunos dicen, buenos profesionales en determinadas carreras universitarias, invertimos en su formación, pero luego, por dificultades económicas, por falta de
tejido empresarial o por otras cosas que se conocen, se tienen que marchar a otros países, muchos no pueden ni volver y el resultado es que hemos invertido un dinero que otros aprovechan. Esto no es algo que se puedan cambiar de un día para otro ni
por decreto, pero exige una reflexión y una acción política para que esto revierta al propio país. Hay muchas maneras de verlo, pero ahora no quiero meterme en esta cuestión que de por sí exigiría un debate monográfico, aunque quiero llamar su
atención sobre esto. ¿La solución gubernamental a estar haciendo una inversión de la que se benefician terceros es renunciar a hacerla, es abandonar la financiación pública de la universidad?


También ha dicho algo que lamento tener que corregirle. No es verdad que la universidad produzca parados. Es rigurosamente falso, es una mentira tan antigua que el hecho de que lo sea no la hace menos mentira. Le voy a dar los datos. En
el periodo 2007 a 2013 la educación superior no empeoró su nivel de paro; nunca ha sido muy bueno en España, luego está la adecuación de los perfiles profesionales o contratos, pero la verdad es que de los 6,5 millones de titulados superiores en
este periodo no hubo ninguna pérdida de empleo. En secundaria sí, perdimos un millón de empleos, y entre los que tenían primer ciclo de secundaria perdimos dos millones de empleos. Y en educación primaria, la mitad de los que solo tienen educación
primaria perdió su empleo en este periodo de tiempo, pero no los universitarios. Dejen de contar esas cosas porque además la sociedad lo sabe y por eso las familias hacen tremendos sacrificios para que sus hijos consigan un título superior, porque
saben que es la llave para acceder a un

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empleo, sea bueno o malo, pero por lo menos un empleo. De manera que no culpemos a la universidad de esta vieja historia de que crea parados porque es mentira.


El problema está en qué es lo que hacemos, si invertimos o no en universidad. Con respecto a esto, ¿qué ha pasado con el 3+2 y su decreto? Mi grupo, y yo en particular, no estamos en contra del 3+2, porque es verdad que es el modelo
dominante en Europa y, por tanto, si queríamos entrar en Bolonia era lógico que se adoptara. Fue más bien por deficiencias de las universidades españolas, por carencia de doctores con suficiente cualificación, por lo que se optó por que se
extendiera más bien el modelo 4+1. Del 3+2 podemos hablar, desde luego mi grupo no tiene ningún inconveniente en discutir cómo se hace; lo que no se puede hacer es lo que han hecho ustedes, que es utilizarlo como una excusa para retirar
financiación pública a la universidad, por dos razones. Primero, porque si pasamos del 4+1 al 3+2 las comunidades autónomas y el Estado, al hacer transferencias, se va a ahorrar de un 25 % a un 30 % de financiación universitaria pública. Este es
el hecho. Hay que reducir el déficit público. Entonces hagan ustedes a Montoro ministro de Educación, como lo es de todo lo demás, y nos ahorramos Gobierno, que también se ahorra, y nos ahorramos discusiones. El verdadero problema es que ustedes
saben muy bien, y lo sabemos todos los que tenemos algo que ver con el mundo universitario, que el 3+2, que es el viejo modelo de licenciatura, tres años de grado más dos que te daban acceso a la licenciatura —que le llamemos ahora máster no cambia
las cosas—, que a su vez te da acceso al doctorado, era justamente el que todo el mundo sabía que no permitía el acceso al mercado laboral solo con el primer ciclo, que era como se llamaba antes. Con un grado no se accede al mercado laboral, porque
las empresas, como es natural, no quieren becarios para formarlos, quieren profesionales que empiecen a trabajar ya, y para eso hace falta un máster. Estoy de acuerdo con ustedes, si es que lo han dicho, aunque no lo entiendo muy bien, en que se
financie el máster vía becas, en que haya meritocracia, en que sean los estudiantes que realmente demuestran talento e interés los beneficiarios, etcétera, eso me parece bien como planteamiento general abstracto, pero si a la hora de la verdad
convierten las becas del máster en algo prácticamente inaccesible para el común de los estudiantes, lo que introducimos es una selección de los titulados superiores por renta, no por mérito. Y esta es la consecuencia de su decreto. En España, el
acceso a la titulación universitaria que da acceso al mercado laboral va a ser seleccionada por renta y no por mérito ni capacidad, y eso es muy grave, porque va en contra de la igualdad de oportunidades y hace un daño enorme al país, porque ustedes
saben perfectamente, o eso espero, que el que tus padres tengan más renta no te hace más inteligente, simplemente más afortunado; es como la lotería, aunque a veces a algunos de ustedes les toque la lotería con una frecuencia extraordinaria.


Ha dicho también: hay un exceso de másteres. Pues pongan orden, son el Gobierno. Digan: hay un exceso de másteres que no son interesantes desde el punto de vista de la demanda laboral. Es verdad. ¿Por qué? Porque muchos másteres se
han hecho para que los departamentos universitarios subsistan, tengan un trabajo. Pero eso se puede solucionar y arreglar, desde reagrupar departamentos u otras políticas activas hasta poner condiciones más serias, desde el punto de vista de su
adecuación, a los másteres que se aprueban. Sin embargo, eso es completamente contradictorio con la política expansiva que han tenido en materia de universidades privadas, y también se ha dicho algo al respecto. Quiero dejar muy claro que no tengo
nada en contra de las universidades privadas; de hecho, tengo una licenciatura por una universidad privada y un doctorado por una pública. Lo que ocurre es que esto no es serio, no se puede hacer alegremente una política expansiva de universidades
privadas, muchas de las cuales en otro país no hubieran conseguido la licencia universitaria porque no tienen los medios, no tienen las condiciones, y luego financiarlas a costa de la pública. Le pongo un ejemplo. En Murcia hay una universidad
privada que está utilizando los medios de una universidad pública para formar a sus médicos. ¿Esto es serio? ¿Se puede deteriorar la formación de los MIR, que es un sistema público ejemplar, envidiado en todo el mundo, solo para favorecer a unos
amigos que tienen una universidad privada? Si quieren universidad privada, me parece muy bien, pero que la hagan de verdad, que inviertan, que busquen el capital, que sean competitivos. Pero no competitivos sobre la base de perjudicar a la
universidad pública, que es la única que permite el acceso a todo el mundo, para bien y para mal. Tenemos un sistema universitario que es muy mejorable, totalmente de acuerdo, pero lo que ustedes están haciendo no es mejorarlo, es empeorarlo. Es
decir, si no se hizo bien —en mi opinión se hizo bastante mal— la adaptación del espacio del sistema universitario español al sistema de Bolonia, no lo empeoremos, no lo agravemos.


Acabo. Al final, ¿sabe cuál va a ser el resultado de este decreto si no lo corrigen, y espero que lo corrijan por el bien del país? Que vamos a tener universidades de primera, de segunda y de tercera; universitarios de primera, de segunda
y de tercera. Va a haber diferencias territoriales absurdas. Va a

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resultar que nacer en Madrid o en Barcelona te va a dar un acceso a la universidad que no te lo da haber nacido en Badajoz, Ávila o Palencia. ¿Por qué? Y no me digan que van a poner becas, porque esto es mucho más serio que eso. Esta es
la cuestión.


Espero que me pueda contestar a alguna de estas cuestiones, aunque igual también tengo que retirarme porque los grupos minoritarios corremos de Comisión en Comisión. En todo caso, muchas gracias por su paciencia.


El señor PRESIDENTE: No está presente doña Caridad, del Grupo de La Izquierda Plural. Quiero que sepan los portavoces que me ha dicho que si se incorpora antes de la finalización le gustaría intervenir. Por el Grupo Parlamentario Catalán,
tiene la palabra el señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Entendía que la respuesta a la pregunta por la que el Grupo Parlamentario Catalán de Convergència i Unió ha pedido su comparecencia, que informara sobre el desarrollo del inicio del curso escolar 2014-2015 en
las etapas educativas no universitarias, sería una respuesta de evaluación: esto va bien, esto va mal, aquí ha habido algunas dudas… Como ahora estamos en época de preinscripción, ya hemos hecho varias preguntas escritas sobre estos temas buscando
datos e informaciones, que es como seguramente tenemos que trabajar los diputados, investigando, no dándonos la información de primera mano. Me ha llamado la atención el hecho de que estén haciendo pruebas piloto de la evaluación de tercero con
alumnos de cuarto, cuando las competencias son de las comunidades autónomas. Entiendo que deben estar ensayando para mejorar. Supongo que hay muchas comunidades autónomas que llevan ya años y tienen sus propios equipos para realizar evaluaciones
de diagnóstico en tercero, en cuarto o en sexto. Recordaba aquí el momento en que ustedes querían dominar la evaluación final de sexto de primaria, pero como no llevaba título, tuvo que quedarse en las comunidades autónomas. En este sentido, como
hemos hecho preguntas por escrito, espero que no tarden los tres meses preceptivos y que nos respondan cuanto antes. Nos daremos por contestados a partir de las preguntas escritas.


En cuanto a las becas, le propongo una cosa fácil: una hoja sencilla en la que ponga año de presupuesto, dotación presupuestaria y liquidación. El debate lo terminaremos diciendo que usted tiene razón en que es el año en que la cantidad
presupuestada es mayor, pero no en que es la primera vez que el Gobierno del Partido Popular dedica más dinero a las becas. Está claro. Su sistema es que lo que presupuestan es lo que se gastarán, y así se han limitado las cantidades. Aunque
aumenta la cantidad, ha bajado la calidad de la beca en cuanto a cantidad de dinero, mientras que con el sistema antiguo podían poner una partida presupuestaria pero no mandaba dicha partida, sino las necesidades de la sociedad, de las familias y de
los alumnos, y si había que buscar más partida presupuestaria, se tenía que hacer después. Sencillamente, dígalo. No es que usted o el ministro hayan dicho una falsedad, es verdad, pero solo han contado una parte de la historia. Termine la
historia. Es una hoja sencilla con un cuadro en el que tiene que figurar la cantidad presupuestada y la cantidad liquidada, y si hay algunas becas que hay que devolver, no se preocupe que eso no va a influir en la información y en el resultado. Le
recuerdo también que le pedimos al ministro que algún técnico del ministerio se sentara con los portavoces parlamentarios, supongo que delante de un ordenador, porque la forma polinómica no es fácil, y que se pusiera el nombre del alumno, sus
características y cuánto recibía antes de las modificaciones del Partido Popular. Supuesto: el mismo alumno y con las mismas características ¿cuánto recibiría ahora? Y terminamos. Es muy fácil, el debate es sencillo: queremos mejorar la
educación y aquí no ponemos medios ni solucionamos los problemas, pero después queremos que los solucionen los alumnos en las pruebas. Esto es muy sencillo, señora secretaria de Estado.


Hoy quiero centrarme en algo que preocupa mucho al Grupo Parlamentario Catalán de Convergència i Unió, pero tengo que empezar felicitándola, pues conseguir 22 millones de euros no debe de haber sido fácil. Por su experiencia en el ámbito de
la investigación y sus conocimientos sabrá dónde hay partidas y posibilidades, pero que haya conseguido 22 millones para educación es bienvenido y más cuando en Cataluña, por ejemplo, como recordaba la consejera en una comparecencia en el Parlament
de Catalunya, en transferencias de programas de cooperación territorial recibió 147 millones de euros en 2010, mientras que en 2015 —entiendo que nos darán la parte proporcional de estos 22 millones, aunque no creo que lo sea— va a recibir 2,5
millones de euros. Usted nos entenderá. Estamos contentos de recibir 22 millones de euros para aumentar, pero cuando te van informando de cómo se va a trasladar esta cantidad a las comunidades autónomas te das cuenta de que están dando la razón a
los grupos que durante la tramitación de la ley dijimos que todo estaba enfocado no solo —y digo no solo— a la mejora de la calidad educativa,

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sino también a un cambio de modelo en cuanto a la recentralización de las competencias de las comunidades autónomas, poniendo en duda la gestión de las comunidades autónomas y poniendo al ministerio como salvador de la educación del Estado.
En este sentido, estamos hablando de unas becas de investigación y formación para realizar actividades de apoyo. Los tres conceptos son un poco complejos, pero usted no ha dedicado mucho tiempo a explicar la relación que tienen. Tenemos que
investigar y habrá un objeto a investigar, una metodología, unos instrumentos, una métrica. Qué le voy a explicar yo de investigar si usted lo sabrá mucho mejor que yo. Supongo que habrá una recogida de datos para analizarlos y sacar conclusiones.
Becas de investigación y formación. Perdone si lo ha dicho ya, pero le pregunto si estos becarios tendrán o no tutores, si esos tutores, al no ser los mismos que cuando los alumnos están en prácticas en los centros, recibirán alguna compensación
económica o no, si es el becario el que va a recibir la compensación económica y el tutor, que va a tener más trabajo, no va a recibir ninguna compensación económica. Recordemos aquello que decíamos de que a los profesores les vamos cargando de
trabajo y al final no hay ninguna recompensa para aquellos que están dispuestos a hacer este sobreesfuerzo.


Ha manifestado que todas las comunidades autónomas tenían mucho interés. Interés sí, porque 22 millones de euros en unos momentos como estos para recursos humanos son importantes, sin duda alguna, pero creo que para algunos el interés está
en cómo se van a aplicar. La felicito por conseguirlos, pero manifiesto mis dudas por lo que se refiere a la aplicación. Ya hemos visto diferentes actuaciones del ministerio en cuanto a la política de territorialización de los recursos para las
comunidades autónomas, que son las administraciones finalmente actuantes.


Hablábamos de dar más recursos a las comunidades autónomas, a los alumnos, a las familias. ¿Es que se duda de que las comunidades autónomas no acumulan los recursos necesarios en estos centros? Porque si hablamos de los centros adonde van
a ir los becarios, usted lo ha descrito de forma muy genérica: aquellos centros con dificultades, donde la enseñanza es difícil, donde el entorno socioeconómico no es muy favorable, pero creo que había unos parámetros: más del 20 % de necesidades
educativas especiales o índices de repetición muy altos en los dos cursos finales de primaria. ¿Qué criterios van a aplicar ustedes? Porque entiendo que serán ustedes los que escojan a los becarios y los cedan a cada centro, si pasará la decisión
por las comunidades autónomas, no sé si la selección la harán ustedes, la formación la harán ustedes y la asignación también la harán ustedes. La explicación de un tema tan importante tendría que ser un poco más amplia, porque es una manera de
reflejar si la política del Partido Popular en educación continúa siendo de recentralización o realmente está dispuesto a colaborar con las comunidades autónomas y dejar la autonomía competencial que tienen en estos aspectos. Recuerdo también que
usted ha dicho que de momento va a ser para un curso y quiero prevenirla. Un curso, un recurso humano más en esa aula y que el curso próximo no esté representará una presión para las comunidades autónomas. Cuando los padres vean en esas aulas más
recursos humanos y el curso siguiente no se decida continuar con esta política, la presión va a quedar para las comunidades autónomas y volveremos a hacer lo mismo. El Gobierno está creando expectativas, no está ayudando económicamente a las
comunidades autónomas y al final quien tiene que cargar con las consecuencias de las iniciativas si no están bien programadas serán las comunidades autónomas. Si este programa se hiciese con consenso, esté quien esté en el Gobierno en el futuro,
tanto en la Comunidad Autónoma de Cataluña como en el resto de las comunidades autónomas o en el Estado, habría una línea a seguir. Como hay mucha discrepancia en el tema de los programas de cooperación territorial, entendemos que esa no será la
línea. ¿Qué haremos entonces? ¿Pondremos mil becarios a ayudar a alumnos con necesidades educativas especiales o a tutores en centros con necesidad de atención especial para terminar el año que viene? ¿Es que es solo una recogida de datos? ¿Es
que se trata solo de crear empleo para mil jóvenes y decir que hemos aportado recursos humanos para solucionar las deficiencias que marcan PISA y la OCDE? Esto nos crea una duda muy importante. Me quedan más dudas, pero a lo mejor no lo he
entendido todo. Ha dicho que solo se contratarían seis meses y medio y que el resto del periodo no se contrataría porque son periodos de exámenes. Estamos hablando de educación primaria, donde la evaluación es continúa, ¿los alumnos tendrán que ir
un día sí y dos no, es un periodo fijo o es que ahora los alumnos de primaria hacen todos los exámenes en dos semanas? Me ha surgido una duda que no tenía con la exposición que ha hecho porque no lo he entendido. Según me han informado ustedes,
piden compromisos a las comunidades autónomas como puede ser lo del tutor, que ya le he comentado. Mi duda es si el ministerio se hará cargo de la formación de estos becarios.

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El señor PRESIDENTE: Vaya concluyendo, señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Qué quiere decir con formación de estos becarios, ¿son titulados que van a ayudar a un centro educativo, a un aula, a un tutor o a unos alumnos?, ¿qué tipo de formación se les va a impartir? ¿Se va a
evaluar? ¿Se va a valorar solo lo de un curso? Esto me crea muchas dudas y más cuando resulta que los licenciados que están apuntados en lista de espera pueden apuntarse también para ser becarios, aunque les pueden llamar de la lista de espera,
con lo que van a tener un sueldo mayor, y la plaza de becario quedaría vacante. ¿Sabe bien cómo va a ser esto? Si me lo explica, creo que dará luz a todo este proyecto; no a la recentralización, no a algún aspecto de estilo, pero sí de práctica.


Fíjese si era importante la clasificación de las asignaturas que los perfiles de los becarios son para educación en general, lengua castellana y literatura, lengua extranjera inglesa, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales. ¿Y
el catalán? ¿Se ha fijado si era importante que el catalán estuviese en las asignaturas troncales? ¿No se puede reforzar el catalán? Si me dice que sí, todos contentos, no con la distribución de las asignaturas pero sí con que se pueda reforzar
el área de catalán, área que nosotros apreciamos tanto como la de castellano. Una última reflexión que creo que es muy básica, si a los alumnos con más dificultades, con más necesidades, les ponemos a los alumnos que acaban de salir de la facultad
como titulados, no sé si eso sería trasladable a muchos aspectos de la vida, como la medicina. En relación con esta cantidad de dinero transferida a las comunidades autónomas —y hoy lo hemos hablado al principio de la comisión— quizá necesitemos
otros especialistas que se incorporen a los equipos pedagógicos y de profesores para ayudar a estos alumnos. Porque con el objetivo estamos de acuerdo, nos parece adecuado aplicar 22 millones de euros a recursos para los alumnos con más necesidades
educativas especiales, pero creemos que la fórmula mantiene una idea de recentralización de la educación que no tiene en cuenta a las comunidades autónomas.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista va a intervenir, en primer lugar, la señora Costa.


La señora COSTA PALACIOS: Señora secretaria de Estado, también le agradezco mucho que haya comparecido tan rápidamente, aprovechando que sus declaraciones fueron el día 23 de febrero, y que hayamos cogido al vuelo esta comparecencia.
Admítame que le reproche que sus declaraciones sobre la financiación universitaria hayan sido, como mínimo, imprudentes. De esta manera tan suave —yo le hubiera puesto alguna carga más— habían sido calificadas por el rector de la Universidad de
Salamanca, quien había sentenciado textualmente que para que el sistema sea sostenible tiene que estar financiado, porque si no lo financias puedes conseguir que no sea sostenible. Fin de la cita. Esto que parece que es una verdad de Perogrullo y
que lo entendemos todos no parece que lo entiendan de la misma manera ni el ministerio que dirige el señor Wert ni usted tampoco, señora secretaria de Estado.


Señora Gomendio, ha vuelto a destapar —y no sé cuál es la finalidad— la caja de los truenos al decir que el sistema universitario español no es sostenible. No es la primera vez que usted y el ministro denostan a nuestra universidad,
granjeándose las críticas de toda la comunidad universitaria y, lo que es peor, arrojando sombras indiscriminadas sobre ella. Una vez más en pocas semanas desde el ministerio se habla de un posible cambio de modelo de financiación. Sí, es cierto,
la universidad española necesita una financiación adecuada y así lo han reclamado los rectores, la comunidad universitaria, este grupo parlamentario y la sociedad entera. Este asunto vital para nuestra credibilidad como país no se puede despachar,
señora Gomendio, con unas declaraciones —perdóneme— tan frívolas. Es verdad que se trataba de un desayuno informativo, pero usted es la secretaria de Estado y, en mi opinión, tiene que tener cuidado en diferenciar lo que es una opinión en un
desayuno informativo y lo que es levantar ampollas claramente en toda la comunidad universitaria y en la sociedad española.


Además, no justifique el famoso decreto del 3+2 diciendo que uno de los fines de reducir los grados de 4 a 3 años es para que se inicie un debate sobre el modelo de financiación. ¿Para que se inicie un debate hay que desmontar la estructura
de la universidad española de grados y másteres, teniendo en cuenta además la repercusión que tiene en profesorado, en estudiantes y todo esto que ya hemos comentado aquí más de una vez y que no voy a repetir porque no me daría tiempo? Que se
inicie un debate sobre el modelo de financiación sin subterfugios, sin parapetos, sin nada, sin excusas, si lo está demandando la sociedad completa. Puede ser, como ha dicho usted antes, que discutamos del porcentaje o el formato o lo que usted vea
o el ministerio vea, pero que se abra un verdadero debate, que no se lance

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en un desayuno informativo esto como si fuese la liebre con el galgo detrás y no se haga nada más. Tiene que intervenir toda la comunidad universitaria, haciendo uso —que parece que aquí no se ha hecho y en sus palabras tampoco— de
informes, dictámenes, análisis comparativos que pudieran ser útiles con otras universidades. Todo lo que se tenga, que hay muchísimo escrito y publicado, estudios de financiación, estudios de todo tipo. Me he traído solo algunos pero hay de todo,
señora Gomendio. Esta frivolidad, sinceramente, no es fácilmente perdonable. Es verdad que sus declaraciones iban por otro lado, esto lo hacen —y en esto también oímos la voz del señor De Guindos— porque tienen que cumplir con los objetivos que
les exigen desde Bruselas, pero no nos enreden y no echen sobre los hombros de los estudiantes y de las familias las cargas de un nuevo modelo de financiación de estas características. Ahora se trata de algo que usted ha llamado —así lo ha
bautizado— la ecuación imposible de la financiación universitaria y ha enumerado unas líneas de datos que maneja que no coinciden ni con los informes de la CRUE ni con los de la OCDE —aquí tengo los datos, que en algún momento usted habrá visto— ni
con ningún otro informe que podamos tener en nuestras manos. Por ejemplo, ha dicho que es una de las que tiene mayores tasas de acceso, y no es verdad, la media de la OCDE está en el 58 %, España está en el 52 % y la media de la Unión Europea en el
56 %, y no digamos Estados Unidos que tiene el 71 % de acceso. Los datos están para algo y, además, estos datos nos los hacen llegar ustedes. No nos tomen por tontos, por lo menos. Está bien que en un desayuno informativo la gente no entendiera
de esto, pero los demás sí entendemos y la comunidad universitaria y los rectores y los padres que tienen que pagar. Dice que tenemos una de las tasas de matrícula más bajas de toda la UE cuando está en el top 10 de las más caras de 33, es decir,
está entre las diez primeras, y no digamos ya con la última subida que han hecho. Ha dicho que los impuestos son bajos. Esto no me corresponde a mí, que suban los impuestos o que hagan lo que quieran con ellos, aunque creo que ya hay bastantes.
Ha dicho que no hay casi ninguna selección para entrar en la universidad y la única que había, la selectividad, la eliminan. Efectivamente, seguiremos teniendo menos.


Le rogaría, señora Gomendio, que nos concretara cuáles son sus datos y cuáles son sus cuentas, porque los expertos ponen en cuestión sus declaraciones, sinceramente esto ha sido así, y en el Ministerio de Educación remiten a estos
documentos, que indudablemente no coinciden, y no sabemos en qué datos se sustentan sus declaraciones. Desde luego ni los de la OCDE de 2014, ni los del estudio de objetivos de 2020, ni los del último informe del Tribunal de Cuentas sobre
universidades coinciden con lo que usted dice. Usted dice que España tiene una de las tasas más bajas de matrícula de la UE, pero todo es según se mire. Según el informe de la Comisión Europea, en tasas de matrícula estamos entre los diez
primeros. Además, habla de los países nórdicos y no nos podemos comparar con los países nórdicos. Usted lo sabe, porque ha vivido un tiempo fuera, y sabe que no se pueden comparar el nivel de vida ni el poder adquisitivo de los padres de familia
ni de los estudiantes; además, no pagan prácticamente nada a cambio de unos impuestos altos. Sí, que se opte por este sistema, pero que haya otros, que se haga mixto. Aquí tenemos los datos de lo que se da a cada uno en cada uno de los países.
Es cuestión de elegir un sistema, usted lo ha dicho muy bien, pero nos pone el ejemplo de Estados Unidos donde los estudiantes pagan casi todo el coste de los estudios. Lo hacen a base de préstamos. ¿Quiere que empecemos aquí a endeudarnos como
los estudiantes estadounidenses? Yo conozco ese sistema —usted también lo debe conocer como yo— y ahora mismo hay una especie de burbuja que es rosa pálido al lado de la nuestra; la burbuja inmobiliaria es casi más suave que la de los estudiantes
en Estados Unidos. Esto estaba previsto para que cuando en un tiempo determinado se pudiera acabar la carrera y se consiguiera trabajo se devolviera, pero ahora mismo es imposible que se encuentre trabajo. Usted ha hablado antes de la
empleabilidad —le gusta mucho— y de que lo ha visto con Empleo. Efectivamente, que Empleo se lo solucione.


El señor PRESIDENTE: Lleva consumidos ocho minutos. Gracias.


La señora COSTA PALACIOS: Que Empleo se lo solucione, porque esto tiene que ver con el mercado laboral, no corresponde al sistema universitario. La universidad no está para crear empleados, porque entonces nos tendrían que gasear a todos
los que nos dedicamos a tener una formación determinada y hemos estudiado algunas cosas. No se puede acabar prácticamente con algunas materias y con algunas titulaciones, sería imposible. Alemania, por ejemplo, tiene una dura selección,
efectivamente, pero tiene una secundaria asentada muy fuerte y entran más tarde en el sistema. No nos hagan importar modelos, porque las diferencias son muy grandes: en presupuestos, en ratios, en inversiones públicas y privadas, en mecenazgo,
etcétera. Los sistemas foráneos no se pueden importar así y trasladarlos como si se tratara de un tulipán; es imposible. Les molesta que tengamos una de las tasas de acceso a la universidad

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más altas, pero la tenemos porque el sistema hasta hace muy poco era uno de los más equitativos de Europa y el programa de becas conllevaba el derecho a beca. Le repito, efectivamente, la universidad española precisa un nuevo modelo de
financiación, en eso estamos de acuerdo todos, porque los instrumentos al servicio de la financiación pública del sistema universitario han retrocedido veinte años, señora Gomendio, veinte años —en los años noventa fue lo de las subvenciones y todo
eso—; después se logró corregir y se consiguió articular y aplicar modelos de financiación calculados en función de indicadores de actividad, de resultados universitarios, pero los recortes han acabado con estos avances, y es evidente que un modelo
de financiación bien diseñado y bien aplicado va a propiciar una mejora en el rendimiento docente, investigador e innovador.


Señora Gomendio —con esto finalizo—, no banalice con sus declaraciones el sistema universitario español que tantos esfuerzos de todo tipo nos ha costado y está costando a los españoles. No deje recaer sobre los hombros de los estudiantes y
sus familias el peso de la financiación, porque la universidad española es pública —no gratuita, que nunca lo fue—, y estamos obligados los contribuyentes. Sobre todo, no la vitupere. Es muy injusto, como todas las generalizaciones, y no lo
merece. Mal está que su fortaleza sea más reconocida fuera que dentro por nuestro Gobierno.


Le voy a hacer ahora una serie de preguntas —se las pasaré por escrito— que quiero que me conteste.


El señor PRESIDENTE: Señora Costa, el señor Bedera no va a poder intervenir.


La señora COSTA PALACIOS: Él me ha dejado que yo interviniera antes. Otras veces le dejo yo.


El señor PRESIDENTE: ¿Por qué no pasa las preguntas por escrito y deja intervenir al señor Bedera? Hemos consumido todo el tiempo.


La señora COSTA PALACIOS: Eso es lo que voy a hacer, las preguntas por escrito.


El señor PRESIDENTE: Señor Bedera, tiene la palabra.


El señor BEDERA BRAVO: Teniendo en cuenta que de las cinco comparecencias tres estaban pedidas por el Grupo Socialista, estoy seguro de su benevolencia. Además, otra era a petición de la propia secretaria de Estado, a la que saludo también
en nombre de mi grupo, y el tema que trae no es menor: las becas dirigidas a egresados universitarios. Voy a empezar por ese mismo orden.


A nosotros nos podía parecer una buena medida si ustedes no le hubieran dado esa vuelta de tuerca de que con esto parece que van a arreglar el problema de los centros con dificultades. En ese sentido, no nos parece una buena medida y voy a
dar tres razones: la primera, porque es una medida que nos suena a deslavazada, nos suena a ocurrencia, a golpe de efecto mediático, a improvisación, cuando ustedes durante estos tres años no han tenido —creo que se lo ha dicho antes el señor
Álvarez Sostres— una adecuada —ni adecuada ni no adecuada— política de profesorado. Pusieron toda la carne en el asador pensando que iban a sacar adelante un estatuto, el docente, no tocaron el título III de la LOE referido al profesorado y, al
final, ni una cosa ni otra, y ahora nos sueltan esta —no sé cómo llamarla— medida que a nosotros, evidentemente, no nos parece muy seria. ¿Dónde están esas evidencias empíricas de las que tanto a usted como al ministro les gusta hablar? ¿Dónde
están? ¿Hay estudios que avalen todo esto, un recorrido por unos países donde se haya demostrado que este tipo de becas aplicadas hayan hecho levantar aquellos centros que tienen dificultades? Me gustaría que nos lo contara.


Mi grupo opina que estos becarios no tienen nada que ver con lo que se esperaría de un ministerio, que es un plan estructurado, al menos de quien dirige la política educativa del país. Nos parece una medida inane que seguramente no tenga
ningún efecto. Además, como también se ha dicho por aquí —no es casualidad—, resulta que una vez más se ha puesto de manifiesto el rasgo diferenciador de este ministerio, que es su nula capacidad para el diálogo con la comunidad educativa. Qué
casualidad que ninguno de los cinco sindicatos —se habla de profesorado, algo tendrán que ver los sindicatos—, Comisiones, STES, UGT, CSIF, ANPE, ninguno, de un extremo a otro del colorido político o sindical, como usted quiera, ha entendido esta
medida, a ninguno le ha parecido bien. No han conseguido un mínimo acuerdo con nadie.


Si no es así, si no hay una política de profesorado, ¿a qué atiende esta medida? Creemos que tiene que ver con alguna otra cosa más de fondo, que es la segunda razón por la que no estamos muy de acuerdo con la misma. Creemos que es una
medida paliativa de los recortes. Ustedes no tienen una política de profesorado, pero sí tienen una política de recortes, y estas becas son una especie de lavado

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de cara. A estos becarios no sé si llamarles precarios, porque antes los mileuristas eran precarios y ahora resulta que son, no voy a decir que ricos, pero ha cambiado mucho el concepto. Es una medida paliativa en todo caso a los duros
recortes educativos en general y del profesorado en particular. Llamo su atención y la de sus señorías aquí presentes sobre la actualización del programa de estabilidad del Reino de España. Ya me habrán visto alguna vez sacar este papel. Ahora
está actualizado, ahora es 2014-2017. En esta España, donde como ustedes saben hay una gran alegría en las barras de los bares y en los restaurantes —al menos eso dice el señor presidente del Gobierno— porque la crisis se ha terminado, en el año
2017, cuando la crisis no se habrá terminado, sino que estaremos en una especie de nirvana económico, la apuesta en los papeles que manda el ministerio a Bruselas es que vamos a ir al 3,9 % de gasto en educación sobre el PIB. Es decir, en el año
2017, en que se supone que seremos ya ricos otra vez, vamos a invertir lo mismo que en el año 1978. Si esto no tiene que ver con los recortes, no sé con qué tiene que ver. Yo reconozco, señora secretaria de Estado, que tiene usted una osadía y un
arrojo en venir a esta Comisión a hablar de este programa con los duros recortes, porque lo que le están recordando los sindicatos es que en solo dos años han desaparecido 24.000 profesores del sistema educativo, y ahora quiere poner en circulación
2.000 becarios. Creo que no les falta razón, es muy difícil de explicar sobre todo. Mi grupo opina que estamos ante un lenitivo académico que intenta calmar esos destrozos o al menos disimularlos, pero la tosquedad y esa especie de incapacidad
patológica para llegar a acuerdos ha hecho que no engañen a nadie.


Pensamos —sería la tercera razón por la que no estamos de acuerdo con esta medida— que el objetivo perseguido es incongruente. También se ha dicho aquí. Nos parece una medida pedagógicamente inconsistente. El principio admitido en todos
los países de éxito es que los mejores maestros, los mejores profesores se ocupan de los casos más difíciles. Sin embargo, aquí ocurre al revés. A becarios sin ninguna experiencia que están recién titulados se les encomienda un desempeño muy
complicado como es dedicarse a alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, baja tasa de idoneidad, lo que usted ha comentado y que reza en la convocatoria del ministerio, al menos en la nota de prensa. Nadie puede enseñar lo que no
sabe, señora Gomendio. Eso dice el informe McKinsey que tantas veces cita. Este mismo informe dice que el éxito educativo es la suma de docentes bien formados y bien remunerados desde el principio, es decir, exactamente lo contrario de lo que hace
esta iniciativa. Señora Gomendio, el desempeño académico no es nada fácil, pasa como con el carné de conducir, es la experiencia la que va haciendo buenos conductores, aunque no se haya fallado ninguna pregunta en el test.


El señor PRESIDENTE: Vaya concluyendo, señor Bedera, por favor.


El señor BEDERA BRAVO: Déjeme un poquito más de tiempo, señor presidente.


El señor PRESIDENTE: Estamos en dieciocho minutos. Con tres peticiones, tendría quince minutos, estamos a más de quince. ¿Usted me pide más tiempo? Yo le doy más tiempo, pero vaya concluyendo.


El señor BEDERA BRAVO: De acuerdo, voy concluyendo este tema.


Le decía que con esto pasa como en el carné de conducir. En educación el título acredita que se poseen conocimientos para acceder al aula, pero será luego la experiencia la que va modelando al buen docente. Con este programa, si me permite
seguir con el símil, ustedes lo que van a hacer es poner a conducir un camión de cuatro ejes a alguien que acaba de sacar un carné de conducir. Esto sí que es enviar a la jungla y sin machete a 2.000 graduados.


En conclusión, si lo que quieren ustedes es poner en marcha becas para que 2.000 egresados puedan acompañar a docentes en activo y así formarse mejor —eso fue algo que escuché decir en alguna declaración al director general de Evaluación—,
díganlo, a nosotros no nos parecería mal, pero que ustedes hagan eso y a la vez digan que el objetivo fundamental que persigue el programa, según la nota de prensa y según ha dicho usted ahora mismo, es propiciar la mejora de los resultados de los
alumnos de centros docentes con especiales dificultades es absolutamente incompatible. Suena a broma que después de recortar 24.000 profesores de las plantillas y el 90 % de los Presupuestos Generales del Estado de 2015 destinados a educación
compensatoria se saquen ustedes de la manga ahora estas becas.


Voy a referirme a otros dos temas sobre los que voy a hacer una rapidísima reflexión, porque es evidente —ahí tenía usted razón, señora Gomendio— que han perdido la frescura del momento. En cuanto al apoyo explícito a la ley, usted se ha
ido un poco por los cerros de Úbeda hablando de

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certificaciones. Usted, en el origen del problema, quería que las comunidades hicieran un acto de fe diciendo que admitían de arriba abajo la Lomce. Esto no funciona así, señora Gomendio. La Lomce es una norma imperativa, es decir, los
sujetos jurídicos no pueden prescindir de su contenido por lo que su validez es independiente de la voluntad de los individuos. No estamos hablando de derecho dispositivo. Esto se lo puede contar mucho mejor la señora Moro que, como buena
privatista, sabe esto de la autonomía de la voluntad, al menos en su rama del derecho, pero esto no es derecho privado.


La tercera petición de comparecencia es sobre el milagro educativo. No le llamemos milagro, pero en cuanto a la referencia a ese casus mirabilis por el que se produjo un desplome en el abandono escolar por los efectos benéficos de la
política educativa del PP, señora Gomendio, dijo esto justo cuando estaba arrancando el curso escolar, lo que hizo que mucha gente entendiera que estábamos en un caso milagroso donde parece que la sola aparición de la nueva ley... Vale. Si no es
así, no vamos a hablar de esa parte, pero usted acaba de hacer aquí unas manifestaciones. Ha dicho que gracias al cambio de discurso y gracias al cambio de modelo ha bajado el abandono porque hay muchos alumnos en la FP. Señora Gomendio, este es
el cuadro del abandono en España desde el año 1992. Esta línea que empieza a caer lo hace en el año 2008, sobre todo como consecuencia de la crisis económica cuando desaparecen los empleos de nula o de baja cualificación a la que hacía referencia
el señor Martínez Gorriarán. Ustedes no han hecho nada nuevo. La caída es prácticamente homogénea desde el año 2008. Me parece muy bien que se ponga alguna medalla de vez en cuando, llevan ustedes tres años tremendos, pero no diga lo que no es.


El señor PRESIDENTE: Acabe, señor Bedera, por favor.


El señor BEDERA BRAVO: Ahora ya termino definitivamente, señor presidente.


No es objeto de esta comparecencia y por tanto no voy a entrar en ello. Simplemente me gustaría anunciar a efectos del «Diario de Sesiones», porque así se lo he dicho también esta mañana al ministro en privado, que hemos pedido la
comparecencia urgente del señor ministro de Educación ante la noticia aparecida ayer en el diario ABC, que da cuenta de cómo quien fuera vicepresidente de la Comunidad de Madrid y secretario general del Partido Popular recibía cuantiosas cantidades
—cantidades millonarias— a cambio de la apertura de centros concertados. Nos gustaría que nos explicara —termino ya, señor presidente— si esto tiene alguna relación con aquello que apareció en la Lomce, que no apareció como proyecto de ley sino que
se introdujo mediante enmienda y por tanto no pasó el filtro del dictamen del Consejo de Estado, y era lo de ceder suelo público dotacional para erigir colegios concertados.


Señor presidente, muchas gracias por su magnanimidad.


El señor PRESIDENTE: Finalmente, por el Grupo Parlamentario Popular tiene la palabra en primer lugar la señora Moneo.


La señora MONEO DÍEZ: Señora secretaria de Estado, quiero darle la bienvenida en nombre del Grupo Parlamentario Popular a esta Comisión y agradecerle también su plena disposición a comparecer en esta Cámara a lo largo de esta legislatura.
Creo afirmar sin equivocarme que no ha habido ninguna cuestión importante o de relevancia que no fuese objeto de explicación por su parte en esta Comisión, por lo cual permítame que reitere en nombre de mi grupo nuestro más sincero agradecimiento.


Señorías, estamos en el último año de la legislatura y la verdad es que serán los ciudadanos dentro de algunos meses y los diarios de sesiones presentes a lo largo de la historia quienes juzguen lo que cada uno de los grupos parlamentario
hemos aportado al sistema educativo en esta legislatura. A mi grupo le resulta extremadamente frustrante comprobar que algunas de sus señorías están donde estaban hace tres años, desde el no por el no que hemos visto en sesiones continuas, hasta la
supuesta llegada del Apocalipsis con la gestión que el Partido Popular tendría que hacer de la educación, hasta algo tan simple como qué hay de lo mío.


Permítanme que les señale, después de escucharle con extrema atención y con toda humildad, que después de estos tres años la comunidad educativa especialmente merece algo más que la aportación o más bien la escasa aportación que alguno de
estos grupos parlamentarios hacen a una de las materias más importantes que se debaten en esta Cámara como es la educación. Siento decepcionarles, pero, a pesar de lo que hemos escuchado reiteradamente, la educación sigue su curso en este país. Es
más, esa enseñanza pública que ustedes reiteradamente han acusado al Gobierno y al Grupo Parlamentario Popular de querer desmantelar ha visto incrementado su número de alumnos a lo largo de estos tres años.

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Es decir, casi el 70 % de los alumnos españoles cursan sus estudios en centros públicos y lo hacen gracias a un principio que este partido y mi grupo parlamentario han defendido hasta la saciedad: la libertad y la calidad. Qué curioso.
Las familias españolas confían lo suficiente en este Gobierno y en este grupo parlamentario como para enviar a sus hijos mayoritariamente a esa enseñanza pública. Quizás algo tendrá que ver, aunque a ustedes no les gusta hablar de discurso, que por
fin en este país se ha abordado un debate serio sobre la calidad de la enseñanza, al menos por nuestra parte; o sobre el reconocimiento de la autoridad del profesorado, aunque aquí alguien se empeña en decir que no ha habido política para los
profesores; o sobre la existencia de una oferta variada de opciones siempre presidida por los principios, como decía antes, de calidad, libertad y equidad; o sobre que por fin los padres perciben que pueden tener la mejor educación para sus hijos
con independencia de dónde vivan o al centro al que acudan, o que son libres para elegir la formación religiosa y moral que deseen, tal y como establece la propia Constitución, porque por fin se ha expulsado el adoctrinamiento de las aulas. Podría
seguir. Yo creo que es el momento para la reflexión. La verdad es que su discurso no tiene vía de salida, su discurso es el viaje a ninguna parte. Por tanto, hágannos a todos un favor, permítannos que aprovechemos el tiempo y no se enzarcen en
planteamientos ridículos que ponen en evidencia sus propias contradicciones.


A mí de sus intervenciones no me ha quedado claro qué les molesta de estas sucesivas solicitudes de comparecencia. En relación con las becas para los egresados universitarios, ¿les molesta que se dediquen 22 millones de euros a un programa
de becas? Llevamos toda la legislatura escuchando cómo cualquier recurso que se destinaba a becas les parecía insuficiente. ¿Les molesta que el programa vaya dirigido a egresados universitarios a los que se les da la oportunidad de poner en
práctica sus conocimientos como apoyo al profesorado, no como sustitución del profesorado, como apoyo al profesorado? ¿Que esto vaya dirigido a centros o grupos con especiales dificultades? Es a los que nos tenemos que dedicar, porque nosotros
creemos en las segundas oportunidades y en que ningún alumno tiene que quedarse detrás. ¿O que precisamente sean los mejores expedientes, los mejores alumnos, los mejores futuros docentes quienes vayan a apoyar al profesorado? ¿Qué es lo que les
molesta realmente? ¿Que esta medida la haya puesto en marcha un Gobierno del Partido Popular? ¿Que no se les haya ocurrido a ustedes? Yo creo que hay que ser un poco serios, un poco rigurosos.


Seguramente ustedes tuvieron más tiempo que nosotros para abordar el estatuto del docente, pero dennos tiempo, que todo se abordará. Lo que es cierto es que nosotros, al menor atisbo de recuperación económica, hemos incrementado la tasa de
reposición del profesorado en los presupuestos, una tasa que ustedes dejaron al 30 % en tiempos de bonanza económica. Por cierto, no les debería molestar tanto que descienda el abandono educativo temprano. Hacer bandera de un hecho positivo para
la educación en este país resulta un tanto sorprendente. Es una buena noticia que los alumnos españoles decidan permanecer más tiempo en el sistema educativo, que decidan continuar sus estudios postobligatorios, primero porque esta es una de las
brechas más importantes —ustedes lo saben, señorías— que nos separa de Europa. Saben perfectamente que en España los alumnos que cursan formación profesional de grado medio son el 9 %, frente a la media de la OCDE, de un 34 %, o del 57 % en
Alemania. Algo tendrá que ver eso con la empleabilidad de los alumnos. Con relación a esa empleabilidad, esta se incrementa a medida que se incrementa la formación de los alumnos. Por eso es una buena noticia, porque un mayor número de ellos ha
optado por la formación profesional, más de un 30 %, y porque la formación profesional dual desde el año 2013 hasta ahora ha visto incrementado notablemente el número y los alumnos españoles por primera vez encuentran una vía atractiva para encauzar
sus intereses y aptitudes. Hay que reconocerlo. Es una realidad y es una buena noticia. Eso no tendría que ser un problema, sino que tendría que ser una satisfacción incluso para ustedes, señores del Grupo Socialista.


Voy finalizando porque quiero que mi compañera aproveche el turno al máximo con relación al tema universitario, pero voy a hacer una referencia a lo que ha dicho el señor Bedera, que efectivamente no era objeto de esta comparecencia, pero
creo que tengo licencia para ello, puesto que el señor Bedera lo ha mencionado. Con meridiana y absoluta claridad, el Grupo Parlamentario Popular no va a permitir que se cuestione un principio fundamental reconocido en la Constitución para las
familias españolas, como es la defensa de la libertad de enseñanza, porque cuatro golfos hayan intentado enriquecerse a costa de la buena voluntad, de la gestión y de la confianza que muchas familias han depositado en el sistema educativo. Por
tanto, no vayan por ese camino. Aquí lo que estamos defendiendo es la libertad de enseñanza, el derecho que tienen las familias a elegir colegio y la posibilidad que tienen las administraciones educativas de poner a disposición de las familias
españolas los centros más variados y la oferta más variada. No hay nada más detrás. No se esconde nada detrás de eso, del reconocimiento de la LOE. Por

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tanto, con meridiana claridad, si pretenden cuestionar el principio de libertad de enseñanza, nos van a tener enfrente. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra la señora Moro.


La señora MORO ALMARAZ: Para no reiterarme, simplemente agradezco la comparecencia de la secretaria de Estado y quiero pedirles disculpas, porque me es extremadamente difícil, dada la heterogeneidad de las pinceladas que se han ido dando en
materia universitaria, que yo pueda tener en muy pocos minutos un hilo conductor, pero intentaré llevarlo a efecto.


El señor PRESIDENTE: No se preocupe, señora Moro, yo la iré avisando, pero va a tener tanto tiempo como han tenido sus compañeros socialistas.


La señora MORO ALMARAZ: Muchas gracias, señor presidente, intentaré seguir el hilo conductor.


Estamos en el tiempo de los 140 caracteres, pero la universidad no se puede encerrar en 140 caracteres. Cuando se intenta hacer demagogia con titulares que tienen un contexto y que se elevan a 140 caracteres, todo es después muy complicado.
Aquí se ha dicho que no estamos en una tertulia de televisión y agradezco que se haya dicho esto, porque estoy plenamente de acuerdo, como creo que todos los que estamos aquí. El Congreso de los Diputados tiene que tener debates serios y rigurosos,
no aquellos que en muchas ocasiones se llevan a las tertulias, y desde luego cuando el debate universitario se extrapola a determinadas tertulias de televisión con titulares de 140 caracteres se hace un flaco favor al trabajo realizado durante años,
durante siglos, en el sistema universitario español y al que tenemos que hacer.


Es evidente que el sistema universitario español tiene deficiencias, como tantos otros. Es evidente que debemos trabajar por mejorar las deficiencias. Es evidente que hemos pasado por una situación de crisis económica que no tiene
precedentes y que indudablemente se resiente todo aquello que necesita financiación para funcionar, aunque no tenga que funcionar mejor porque tenga más financiación. Es evidente que en muchas ocasiones se ha derrochado y es evidente que la falta
de responsabilidad, de rendición de cuentas, así como el hecho de que cada uno no cumpla con sus deberes, también ponen de manifiesto que empeoran el sistema universitario y cualquier otro sistema educativo. Por tanto, creo que aquí debemos partir
de informes muy serios y muy rigurosos hechos en la época del último de los ministros socialistas, hechos por este Gobierno y por comités internacionales. Todos coinciden en que determinadas cuestiones en las que debe mejorar el sistema
universitario es necesaria una financiación suficiente, que determinados modelos de financiación deben cambiarse y que, a la vista del Estado que nos hemos dado en la Constitución, para ello deben intervenir las comunidades autónomas, deben
intervenir las universidades y debe intervenir el Estado.


Creo que probablemente determinados asuntos están suficientemente debatidos y debe procederse a una planificación, a una programación en la que se vayan incorporando hitos determinantes para que estas cuestiones deban mejorarse, pero no
podemos olvidar que la marcha atrás se produce cada vez que una de las partes en este puzzle no cumple con sus obligaciones. Algunas universidades no han cumplido, y hay que decirlo, y eso ensombrece lo que han hecho otras en momentos de esfuerzo y
en momentos de bonanza. Recientemente el Tribunal de Cuentas lo ponía de manifiesto. Hay cuestiones que ya en el informe de 2010 del Ministerio de Educación se decía que debían abordarse para una financiación adecuada, porque, si no, el sistema
universitario no iba a ir bien o no era sostenible —podemos utilizar la frase que más nos guste—. No hay contabilidad analítica en estos momentos, en algunos casos no hay ni contabilidad financiera en algunas universidades, y quizá también hay que
decir que algunas de ellas han sufrido ese parón que lleva la incertidumbre de implementar —perdónenme la expresión, que a mí no me gusta— un nuevo sistema, a veces con coste cero, y ese coste cero no nos gusta a nadie, tampoco al Partido Popular ni
a este Gobierno, pero no aprovechemos los debates para decir algo que no dicen.


Hace muy poco en esta Comisión, y refiriéndonos al decreto de grados o de ordenación académica, yo decía que el debate en estos momentos sobre el decreto de ordenación académica está en lo que no dice: no obliga, no va contra la autonomía
universitaria, no establece la obligatoriedad de 3+2, no establece una minoración de la calidad de los grados, no lleva a que todos los grados tengan que tener tres años. Es evidente, además, que cuando vamos a estudios de empleabilidad, algunos de
los títulos de tres grados, cuando no se denominaban así, cuando eran diplomaturas, tenían un altísimo grado contrastado de empleabilidad, porque lo que es bueno en unos casos y puede perfectamente desarrollarse en tres

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años o en lo equivalente en contenidos y en organización, no es bueno en otros y nunca debería reducirse, pero no lo dice el decreto. Por tanto, estamos en el debate de la confusión, señora secretaria de Estado, y este debate de la
confusión nos lleva a que en muchas ocasiones aquí se diga lo que usted no ha dicho y lo que no se propone el Gobierno. Este grupo piensa que siempre es bueno el debate, siempre es bueno llegar a acuerdos, pero hagamos ya, de una vez por todas, una
sistematización de los pasos a dar en temas que son trascendentales y en los que el Gobierno de España tiene una labor de coordinación que es extraordinariamente relevante. En consecuencia, con todo aquello que ya se ha debatido y con los modelos
que tengamos encima de la mesa, cuando la economía vaya mejorando, cada uno dentro de sus competencias, cumpliendo con los deberes de transparencia, de responsabilidad, de simplificación normativa, que lo vuelve a decir el Tribunal de Cuentas, o que
tantas veces hemos dicho aquí de supresión de algunos órganos que están ralentizando la gobernanza de las universidades, hay que modernizarlo. Lo decía en 2003 y lo vuelve a decir ahora en 2014. Esa labor es importante sin titulares de 140
caracteres, en beneficio de un sistema universitario que le va a dar todavía mucho que hablar a España en positivo. Nosotros queremos terminar esta legislatura en positivo porque lo necesitamos, lo necesitan las universidades y lo necesitan
nuestros investigadores.


El señor PRESIDENTE: Para tratar de dar respuesta y reflexionar sobre los argumentos que han expuesto los portavoces, tiene la palabra la señora secretaria de Estado.


La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): Voy a empezar por los dos temas que se han abordado con más frecuencia en todas las intervenciones y luego iré repasando las
intervenciones de cada uno de los portavoces y respondiendo a temas más concretos.


En primer lugar, el ámbito universitario y la sostenibilidad. El planteamiento que hacemos desde el ministerio no entiendo cómo puede relacionarse en forma alguna con un intento encubierto de privatización, puesto que el planteamiento que
hacemos es que el crecimiento que ha tenido la universidad pública en este país es algo bienvenido, es algo que tiene que continuar, pero no a expensas de la calidad de la formación que se da en la universidad pública. Por tanto, desde el
Ministerio de Educación, tanto en el ámbito universitario como en el no universitario —como se ha dicho, en la universidad pública y en el modelo educativo sostenido con fondos públicos en el ámbito no universitario es donde están la mayor parte de
nuestros estudiantes—, todas las iniciativas que hemos puesto en marcha han ido encaminadas a mejorar la calidad de nuestra educación pública en los dos ámbitos. No puedo entender qué palabras de mi intervención han podido llevar a concluir que
haya algún intento de privatización. Si me lo pueden aclarar en la siguiente intervención, podré responder a las cuestiones concretas que les llevan a esa conclusión, porque, honestamente, no puedo identificar ningún elemento en mi discurso que
pueda llevar a la misma.


Cuando digo que no es sostenible como modelo, no me refiero en absoluto a que haya que sustituir un modelo de universidad pública o un modelo en términos generales de educación pública por un modelo diferente y mucho menos por una
privatización del mismo. Lo que estoy diciendo fundamentalmente es que puesto que se ha desatendido en los últimos años el ámbito de la calidad de la formación que se estaba dando y en el ámbito universitario el desajuste que había entre la
formación académica que se da en las universidades y las necesidades de los distintos sectores que pueden dar empleo a los egresados de nuestras universidades, la principal razón por la que consideramos que no es sostenible es porque no está
aportando a los estudiantes los beneficios en términos de empleabilidad, en términos de nivel de cualificación del empleo al que se aspira, por lo tanto de nivel salarial y de aspiraciones profesionales a los que creemos que razonablemente la
mayoría de los estudiantes que van a la universidad aspiran a conseguir. Ese es uno de los grandes beneficios que aspiran a conseguir. No dudo que haya estudiantes muy vocacionales en ámbitos de baja empleabilidad y que decidan cursar esos
estudios sin tener en cuenta el riesgo en términos de empleabilidad. No entramos en ello, pero hay muchos otros sectores, por no decir la práctica totalidad —exceptuando algunas titulaciones del ámbito de ciencias de la salud que destacan por sus
elevados niveles de empleabilidad—, que a través de un nivel de formación deficiente están consiguiendo que los estudiantes se estén enfrentando a unos niveles de desempleo que nosotros creemos que hay que corregir. Como se ha dicho en una
intervención, es cierto que en todos los sistemas educativos sin excepción a mayor nivel de formación, mayor nivel de empleabilidad. Eso es cierto tanto en España como en el resto de los países. Por lo tanto, lo que tenemos que hacer es comparar
qué nivel de empleabilidad tienen los estudiantes a igual

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nivel de estudios. Ahí vemos que cuando comparamos a España con el resto de los países de la OCDE, un estudiante que solo haya terminado la educación obligatoria, es decir, que haya terminado la ESO, multiplica por dos en España la
posibilidad de estar desempleado comparado con otros países de la Unión Europea. Sin embargo, si ha realizado estudios en la universidad y, por lo tanto, tiene un título de graduado, multiplica por tres las posibilidades de estar desempleado. Así
pues, en proporción, el riesgo de desempleo para un estudiante universitario, aunque no en la comparación directa, es mayor en España comparando otros niveles educativos. Por tanto —como ha sido el objetivo de la Lomce en el ámbito no
universitario—, lo que creemos que se debe valorar es cómo podemos conseguir mejorar el nivel de formación de los estudiantes, cómo podemos conseguir superar el desajuste que hay entre la formación académica que se da en la universidad y las
necesidades del mercado laboral al que aspiran integrarse la mayor parte de ellos y, en definitiva, cómo podemos mejorar la calidad de estos estudios y los beneficios que de esa mayor calidad se pueden derivar para los estudiantes. En cuanto a los
datos, quiero insistir en que la tasa de acceso a la universidad está por encima de la media de la OCDE, está por encima de la media de la Unión Europea y supera ya el objetivo que se ha planteado la Unión Europea para el año 2020. Los datos que se
han mencionado son de acceso a educación terciaria, incluyendo la formación profesional de grado superior; ahí es donde quizás existe la confusión, pero desde luego los datos de acceso a la universidad son clarísimos. Insisto, es un logro del que
nos alegramos, pero no debe ir en detrimento de un empeoramiento de la calidad de la formación que se da. Por lo tanto, tenemos que saber conjugar cómo continuar con un incremento de la tasa de acceso a la universidad y una mejora de la calidad de
la formación que se da en la misma.


Hemos detectado algunos problemas; de hecho, con algunos de ellos los rectores, y en este caso el propio presidente de la CRUE, se han mostrado de acuerdo: primero, un desajuste importante —como he dicho— entre el contenido de los planes
de estudios y las competencias y conocimientos que necesitan los sectores en los que se podrían integrar estos estudiantes y, segundo, una falta de incentivos adecuados. ¿Cuál es el principal incentivo? Obviamente, el principal incentivo es la
financiación y la asignación de recursos humanos. En financiación, aunque hay leves diferencias entre las comunidades autónomas, el modelo que predomina en la gran mayoría de las comunidades autónomas es el de ligar la financiación al número de
estudiantes. Este es un modelo que no incentiva ni una alta calidad docente ni una alta producción científica; sin embargo, otros modelos que hay en la mayor parte de los países europeos, donde ligan una parte de la financiación a los resultados
de la evaluación externa, tanto de la calidad docente como de la calidad investigadora como de la transferencia de tecnología, consiguen muchos mejores resultados porque incentivan esos mejores resultados. En este sentido, el propio presidente de
la CRUE, en la última rueda de prensa que dio conjuntamente con el ministro después del último Consejo de Universidades, se mostró de acuerdo en que quizá deberíamos de empezar a hablar sobre las bondades de un cambio en el modelo de financiación.


Otro de los problemas que tiene la universidad es que se habla mucho de las deficiencias en financiación, pero de nuevo cuando se compara con los niveles de financiación de las universidades en Europa, se compara nivel de financiación y no
se distingue cuál es la proporción de esa financiación que procede de fondos públicos y cuál procede de fondos privados. Si comparamos las proporciones, vemos que en España prácticamente la totalidad de la financiación que recibe la universidad es
pública, mientras que en la mayor parte de los países europeos hay una proporción mucho más importante de financiación privada. De nuevo, aquí es muy perjudicial el desajuste que hay entre los planes de estudio, la labor académica e investigadora
que se realiza en las universidades y las necesidades de las empresas de ese sector, y quizá deberíamos trabajar en que hubiese una mejor vinculación entre estos ámbitos.


Dicho eso, he comparado y descrito modelos, no he mostrado nunca ninguna preferencia por ninguno de ellos, incluyendo el de Estados Unidos, luego tampoco entiendo la conclusión de que yo ni nadie del ministerio haya dicho que el modelo al
que aspiramos parecernos es el de Estados Unidos. Nada más lejos de la realidad. Insisto en que el modelo que buscamos es el de una universidad pública y de calidad, que le dé a los estudiantes tanto el nivel de formación como el nivel de
empleabilidad que consiguen en otros países con unas reglas de juego diferentes. Aquí quiero referirme muy brevemente a los resultados del estudio de la OCDE-Piaac, el PISA para adultos, porque son muy reveladores. Creo que realmente tenemos que
hacer frente a algunas de las debilidades de nuestro sistema universitario, que también tiene muchas fortalezas, pero como ocurría en el ámbito no universitario, las fortalezas son mayoritariamente cuantitativas, es decir, muchas universidades,
muchas titulaciones, muchos alumnos, y las debilidades tienen que ver con las cuestiones cualitativas, en términos generales con la calidad de la educación.

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El PISA para adultos pone de manifiesto algunas cuestiones: por un lado, que en la mayor parte de los países el nivel de competencias básicas tanto en comprensión lectora como en matemáticas que tienen los estudiantes se incrementa
sustancialmente a medida que mejoran su nivel de estudios y, desde luego, da un salto enorme en aquellos estudiantes que han conseguido un título universitario. Esa diferencia no existe en España, esa diferencia es muchísimo menor en España que en
otros países. De hecho, si ordenamos los países según que los estudiantes consigan un mayor nivel de competencias si han ido a la universidad comparándolos con otros estudiantes, somos el penúltimo país en cuanto a la ventaja que supone en
adquisición de competencias en comprensión lectora y el último en competencia matemática. ¿Eso que quiere decir? Que el enorme esfuerzo que hemos hecho en las últimas décadas en España toda la sociedad en su conjunto para poder conseguir algo que
en sí mismo es un gran logro —insisto, en ningún momento hemos dicho ni que sea un error ni que haya que corregirlo, sino todo lo contrario, que tenemos que seguir en esa línea, que tenemos una elevada tasa de acceso a la universidad y que tiene que
seguir incrementándose; ese es nuestro punto de vista—, todo el esfuerzo que hemos hecho en los últimos años, gracias al cual desde un punto de partida peor hemos llegado a tener una de las tasas de acceso a la universidad más altas de toda la
Unión Europea, no se ha traducido en que entre la generación más joven, es decir, veinticinco a treinta y cuatro años, y la generación mayor que tiene en cuenta el estudio, de cincuenta y cinco a sesenta y cuatro años, haya grandes diferencias en
competencia lectora y en competencia matemática. De nuevo volvemos a estar en la cola de todos los países. Luego no es sostenible, porque es un sistema que dando entrada a muchos estudiantes, sin embargo no les está dando ni el nivel de formación
en conocimientos ni en competencias necesario para desenvolverse en el mercado laboral, que es uno de los objetivos que los estudiantes tienen en mente cuando empiezan sus estudios en la universidad.


¿Cuáles son las medidas que hemos puesto en marcha en el ámbito universitario? Prácticamente todas van encaminadas a superar uno de los problemas que consideramos fundamental, junto con el que ya he mencionado de la falta de incentivos
apropiados, que es pasar de un sistema uniforme y monolítico donde prácticamente todas las universidades son generalistas, tienen el mismo nivel de exigencia y tienden a ofertar un amplísimo abanico de titulaciones, a un sistema donde facilitemos
que aquellas universidades que así lo deseen se puedan especializar y, por lo tanto, sea un sistema universitario más diversificado, donde las familias puedan tener mayor capacidad de elección entre una oferta más variada. En esa línea van
prácticamente todas las medidas que hemos puesto en marcha. En primer lugar —y esta era una asignatura pendiente que no quiso abordar el Gobierno anterior, sin duda, por la conflictividad que entraña—, el real decreto de homologaciones y
equivalencias que, no solamente define a qué equivalen los grados y másteres actuales en relación con las titulaciones anteriores, sino también a qué equivalen respecto a las titulaciones extranjeras. Insisto, una asignatura pendiente desde la
implantación de Bolonia, y de eso hace ya muchos años. En segundo lugar, la organización académica en la que ahora entraré y, en tercer lugar, los reales decretos de mejora del sistema de acreditación y de creación de centros. Todos han sido
debatidos con los rectores, con las comunidades autónomas y con los sindicatos durante los dos últimos años y, por lo tanto, el debate en esta serie de medidas que hemos planteado en el ámbito universitario ha sido amplísimo y, además, de acuerdo
tanto con las comunidades autónomas como con los rectores en la mayor parte de los casos.


Voy a hablar con más detalle del real decreto de ordenación académica. En primer lugar, quiero insistir en que denominarlo el 3+2 es un error grave, porque solamente afecta a los grados, no modifica de ninguna manera la horquilla de
créditos que deben tener los másteres, se mantiene la normativa anterior. Lo que hace es permitir que haya flexibilidad, permitir que los grados tengan entre 180 y 240 créditos que, en términos de años, se traduce en tres o cuatro años, con
excepción de las profesiones reguladas, que siguen su propia normativa y que, en general, tienen duraciones superiores. ¿Cuál fue la opción mayoritaria de muchos de los países de nuestro entorno, incluyendo todos aquellos a los que nos queremos
parecer porque tienen sistemas universitarios de calidad, de acuerdo con todas las métricas que queramos utilizar? Fue un sistema flexible donde los grados tenían esta horquilla de entre 180 y 240 créditos y, por tanto, conviven grados de tres y
cuatro años con grados de profesiones reguladas más largos de hasta cinco y seis años con másteres de uno ó dos años. Insisto nosotros no hemos modificado el máster, la normativa anterior ya contemplaba que los másteres pueden tener entre 60 y 120
créditos, es decir, entre uno y dos años. ¿Qué paso en España? Que la conferencia de rectores se manifestó públicamente a favor de la flexibilidad por la que habían optado la mayor parte de los países europeos, como refleja un informe de Casue, y
se aprobó un real decreto en el año 2005 que permitía esta flexibilidad y que nos hubiese

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permitido converger y evolucionar en paralelo al resto de los sistemas universitarios europeos. Por razones que desconozco y que nadie ha sabido explicarme, en 2007 se cambió de criterio y cuando ya había más de cien grados solicitados de
180 créditos con alumnos matriculados, se cambió a un sistema rígido de 4+1, este sí rígido. Con la excepción de las profesiones reguladas todos los grados tenían que tener cuatro años y todos los másteres tenían que tener un año. Esto nos ha
mantenido aislados del resto de Europa. Hemos tenido un problema muy grave en reconocimiento de títulos tanto cuando los estudiantes que han cursado sus estudios en el extranjero querían venir a España como cuando los españoles querían salir al
exterior, porque hemos seguido una regla de tres muy simplista mediante la cual un grado de cuatro años era más que un grado de tres años y, por lo tanto, no les reconocíamos las titulaciones a estudiantes de Inglaterra, Alemania, Francia o Italia,
por prestigiosas que fuesen las universidades de las que procedían, y lo mismo le ha pasado a nuestros estudiantes cuando han querido ir al exterior. Luego lo primero es que nos hemos aislado y como consecuencia de ello tenemos unos niveles de
internacionalización y de movilidad bajísimos.


Por otra parte, el otro problema que causó esta decisión es que en muchas universidades, puesto que veníamos de licenciaturas de cinco años, se escogió la opción más fácil, que era la de comprimir los planes de estudio de cinco años en
cuatro; y, por lo tanto, se perdió la oportunidad, que sin embargo sí se aprovechó en el resto de los países que optaron por el sistema flexible, de actualizar los planes de estudio y de modernizarlos. Esto forma parte del problema del bajo nivel
de formación porque, como he dicho antes, hemos pasado de un catálogo nacional de titulaciones con 146 titulaciones a tener más de 2.600 grados y más de 4.000 másteres. Sin embargo, si uno ve los planes de estudio de esos grados, siguen estando muy
desactualizados, en muchos casos francamente anticuados, porque son el resultado de haber comprimido las antiguas licenciaturas de cinco años. Y si se comparan —es muy fácil hacerlo hoy en día en la web; ahora no tengo tiempo de entrar en los
detalles técnicos— en la web con los planes de estudio de grados de tres años, que es a lo que la horquilla flexible ha dado lugar en la mayor parte de los países europeos, donde la mayor parte de las titulaciones también se han especializado porque
han crecido mucho en número y por lo tanto se ha considerado que un grado de tres años era suficiente, pues este cambio de licenciatura antigua a grado de tres años fue acompañado en todos estos países por una verdadera actualización, renovación y
modernización de los planes de estudio, que es lo que permite que en todos estos países los estudiantes que cursan grados de tres años tengan mejor nivel de formación, mejor nivel de empleabilidad que los estudiantes españoles que cursan cuatro
años. Luego ¿por qué en España los estudiantes tienen que cursar grados de cuatro años cuando en Europa tres años son suficientes para obtener la titulación de un grado, cuando, además, todas las comparativas ponen de manifiesto que a pesar de
tener un año adicional el nivel de formación y el nivel de empleabilidad que obtienen es menor que el del resto de los países europeos donde los grados son mayoritariamente de tres años? Pues no se entiende. Por lo tanto, esperemos que los grados
de tres años sean un incentivo para que se lleve a cabo esta renovación y esta modernización en los planes de estudio que, obviamente, cuando se pasa de 140 titulaciones a más de 2.600 grados, es necesario abordar. Y puesto que 2.600 grados,
obviamente dan lugar a una especialización muchísimo mayor que 140 titulaciones, pues es probable que en una proporción importante, que determinarán las universidades, porque es dentro de su competencia donde situamos la capacidad de decidir qué
titulaciones se pueden reducir a tres años y cuándo, ya decidirán ellas cuáles de estos grados, como digo, muy especializados comparados con las licenciaturas que había en el catálogo nacional de titulaciones, se pueden reducir a tres años.


¿Cuáles son las interpretaciones que generalmente se derivan de esta medida? Que va a disminuir el nivel de formación porque vamos a tener un año menos en los grados que se reduzcan a tres años. Pues no, porque cuando hacemos la
comparativa que tenemos que hacer, que es comparar el nivel de formación de nuestros estudiantes con el nivel de formación de estudiantes en países que tienen el sistema flexible pero que mayoritariamente tienen grados de tres años como en
Inglaterra, Alemania, Francia, Italia o Portugal, resulta que nos encontramos con que su nivel de formación y su nivel de empleabilidad es mayor después de tres años que en nuestro país después de cursar grados de cuatro años. Luego no. No, si se
lleva a cabo la renovación y mejora en los planes de estudio que se debió llevar a cabo en su momento y que sigue siendo una asignatura pendiente.


La otra interpretación errónea es que va a obligar a hacer un máster porque el nivel de empleabilidad con un grado de tres años va a ser tan bajo que va a ser prácticamente obligatorio realizar un máster. Vamos a ver. He dado antes el dato
de empleabilidad de los másteres en España. Lamentablemente es aún más bajo que el nivel de empleabilidad de los grados. Luego sobre la base de lo que ocurre hoy en

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España, esa conclusión no tiene sentido. Pero si nos comparamos con lo que ocurre en el esto de los países europeos, vemos que en aquellos casos donde el sistema flexible ha dado lugar a que la mayoría de las titulaciones tenga una duración
de tres años, una proporción relativamente baja de estudiantes cursan un máster. Luego si hacemos la evaluación que hay que hacer, que es qué ha pasado en España y en la minoría de países que eligieron el sistema rígido de 4+1, que son España,
Armenia, Kazajistán, Chipre, Grecia, todos países con sistemas universitarios que no destacan por su calidad, y lo comparamos con lo que ha ocurrido en países como Italia, Alemania, Inglaterra, Portugal, etcétera, vemos que no es verdad que los
estudiantes que cursan grados de tres años tengan menor nivel de empleabilidad, la tienen mucho más alta, y por lo tanto no se ven obligados a estudiar un máster, como pone de manifiesto, por ejemplo, que actualmente en España un 20 % de los
estudiantes cursa un máster de forma voluntaria —no teniendo en cuenta las profesiones reguladas que representa el 10 % de los estudiantes—, mientras que un sistema como el inglés, donde mayoritariamente las titulaciones tienen tres años, solo un 11
% de los estudiantes cursa un máster. Además, en cuanto a la idea de que tenemos que contabilizar años, yo creo que el error es mirar al pasado y decir: cómo va a ser la fórmula de forma que mantengamos los cinco años de la licenciatura. Eso hay
que superarlo, hay que olvidarlo; no es esa la idea. Estamos pensando que si los granos son de cuatro años, los másteres tendrán que ser de uno porque así suman cinco; y si los grados son de tres años, los másteres tienen que ser de dos porque
suman cinco; entonces, volvemos al mismo nivel de formación de las licenciaturas. Eso no es así. En la mayor parte de los países europeos, puesto que el nivel de empleabilidad de los graduados es muy elevado, la función del máster no es rellenar
más años de formación en la universidad. En general, los estudiantes se incorporan al mercado laboral gracias a este elevado nivel de empleabilidad durante uno o dos años, y luego una proporción de ellos, que es una proporción relativamente menor,
realiza un máster si lo necesita para especializarse aún más en su área de conocimiento o, sobre todo, si necesita especializarse en otro área de conocimiento porque quiere dar un giro a su carrera profesional. Luego no es cuestión de sumar años en
la universidad de forma continua. Digamos que se perdió un poco cuál era el concepto de Bolonia y se perdió la idea de que había que modernizar y actualizar los planes de estudios desde el momento en el que todos los países se ha vivido una
explosión en cuanto al número de titulaciones y, por lo tanto, estas nuevas titulaciones tan numerosas en todos los países son muy especializadas ya en sí mismas.


En cuanto al impacto sobre la financiación y de nuevo la conclusión de que esto tiene que ver con un recorte encubierto, lo único cierto es que —insisto, es una decisión que le corresponde a las universidades, tanto si hay titulaciones que
creen que se pueden reducir a tres años, como el momento en que consideren adecuado hacerlo—, suponiendo el escenario de mayor impacto —simplemente por hacer un cálculo—, obviamente a las familias les supondría que en aquellas titulaciones que se
reduzcan a tres años no tienen que pagar un cuarto año. Por lo tanto, a las familias les supondría un ahorro, que en el escenario de máximo impacto —que es un escenario no realista, pero vamos a hacer las cuentas de alguna forma—, que es que
exceptuando las profesiones reguladas todo el resto de las titulaciones se redujesen a tres años, estaríamos hablando de un ahorro para las familias de 150 millones de euros. Entonces dicen: pero es que no hay que tener en cuenta a las familias.
Lo que hay que tener en cuenta es que también se reduciría la financiación de las comunidades autónomas, porque —como he dicho antes— la regla de juego en este momento es que la financiación está ligada básicamente y de forma casi exclusiva al
número de alumnos y, por lo tanto, perder un año le supone a la universidad perder parte de la financiación que recibe la comunidad autónoma. Pues Cataluña, que ha sido pionera en este sentido y ya ha aprobado —y ahora lo comentaré— los grados que
va a proponer que tengan tres años de duración, lo que ha acordado con los rectores de sus universidades es que si hay un cambio de modelo en la línea de lo que mencionaba antes, es decir, que en lugar de estar la financiación ligada al número de
estudiantes esté ligada al cumplimiento de objetivos o a una evaluación externa, la financiación que la universidad recibe por esa titulación no tendría que verse disminuida por el hecho de disminuir en un curso. Luego de nuevo si modificar que las
titulaciones tengan duraciones de tres años va unido a un cambio, que en este caso le correspondería hacer a las comunidades autónomas el modelo de financiación de forma que no se vean afectadas porque ya no esté ligado exclusivamente al número de
alumnos, pues bienvenido sea, y entonces conseguiríamos, en primer lugar, el alumno, que yo creo que nunca hay que perder de vista que es el centro de todo modelo educativo; el alumno podría conseguir, gracias a esa renovación del plan de estudios
y gracias a ese mejor ajuste entre la formación que recibe en la universidad y las necesidades del mercado laboral al que aspira integrarse, una mejor formación y unos mejores niveles de empleabilidad en un periodo de tiempo menor y, por otra parte,
las universidades no tendrían por qué perder ningún nivel

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de financiación. Aquí he de decir que aunque se habla –insisto—, por razones que no alcanzo a comprender, de que esto es un intento de privatización, en este momento lo único que sabemos oficialmente es que la Junta del Consejo
Interuniversitario de Cataluña ya ha aprobado cuatro titulaciones de grado de tres años, todas de universidades públicas: Producción Digital; Bioinformática; Global Studies —en inglés—, y Diseño y Arte Digital. Los rectores de estas
universidades consideran que estos grados bastante especializados se pueden cursar en tres años, tal y como se cursan en el resto de Europa. Es una petición que viene de universidades públicas y que ya se atenderá en su momento cuando presenten los
planes de estudios renovados y la Aneca verifique que realmente esos planes de estudios renovados aseguran que los estudiantes tienen el nivel de formación y el nivel de competencias necesario para poder considerarse un titulado graduado en la
universidad. Creo que eso es lo más importante.


Voy a repasar las intervenciones sobre otras cuestiones, pero si tienen que ver con estos temas ya no lo incluiré. El señor Álvarez Sostres no está, pero le contesto igual. Respecto a la autonomía de los centros, básicamente se consigue a
través de la posibilidad que damos para que la carga lectiva que se asigna a las distintas materias las decida el propio centro escolar. Aquí quiero recordar que la Lomce lo único que explicita es que a las asignaturas troncales se tiene que
dedicar al menos el 50 % de la carga lectiva, pero no indica en qué proporción ni cuántas horas, y no menciona nada sobre el resto. En cuanto a la metodología de la enseñanza, como comentaba antes, tiene que experimentar un cambio hacia una mayor
modernización, incluir resolución de problemas, trabajo en equipo, etcétera, y también y muy importante contenidos curriculares. Ahora los currículums son más esquemáticos no solo en las asignaturas de libre configuración autonómica, también en las
específicas y en las troncales, y los profesores tendrán la posibilidad de aportar contenidos curriculares novedosos que hayan podido crear ellos mismos. Dice que la tasa de repetición es un problema. Efectivamente, es un problema muy grave del
sistema educativo español. Para ello se ponen en marcha las evaluaciones con el fin de detectar problemas y dar solución a los mismos a tiempo, y la evaluación de tercero de Primaria, que es una competencia de las comunidades autónomas, es el
primer instrumento que ponemos en marcha para poder detectar a tiempo cualquier problema que surja en los primeros años.


Me ha preguntado si el diseño de los currículums se había hecho por parte de expertos. Sí, se organizaron grupos de expertos que diseñaron todos los contenidos, pero obviamente pasaron toda la tramitación establecida para la normativa del
ministerio. La propuesta fue de los expertos, que luego fue validada por todos los órganos que tuvieron la oportunidad de opinar sobre la misma. En cuanto a la coordinación con las comunidades autónomas que se ha mencionado también en una
intervención posterior, hay que decir que en la Lomce es máxima, puesto que, como he dicho antes, el Fondo Social Europeo nos obliga a una certificación muy detallada de todas las actuaciones. Necesitamos datos muy detallados de las comunidades
autónomas, de las actuaciones que van a acometer, de a cuántos alumnos y a centros escolares afectan, la naturaleza de esos centros escolares —si son rurales o no— y el número de alumnos que tienen para poder cuantificar cuáles son los fondos que
les corresponde recibir del Fondo Social Europeo. La coordinación es muy buena y en otros temas como la formación profesional dual, igual.


En cuanto al calendario de la Lomce, por el que también me preguntaba, nos hemos quedado en nuestra mente con el modelo anterior, donde la comunidad autónoma tenía que esperar hasta conocer el porcentaje del currículum que definía el
ministerio para luego, a su vez, definir el resto. Ahora no es así. Las asignaturas troncales las define el ministerio y luego la comunidad autónoma puede ampliarlas, pero no tiene que esperar a tener el aspecto más central del currículum; en
cuanto a las de libre configuración autonómica, obviamente, como son competencia exclusiva de las comunidades autónomas, estas no tienen que esperar a nada, y en el caso de las específicas, solamente tienen que esperar a los estándares de
evaluación. Incluso en este caso, como en el de Primaria, nosotros haremos el esfuerzo de desarrollar los currículums para Ceuta y Melilla, y aquellas comunidades autónomas a las que les resulte de utilidad podrán utilizar parte o todo. Pero
quiero insistir en que hay muchas comunidades autónomas que ya tienen prácticamente resueltos todos los currículums, lo que pone de manifiesto que no hay necesidad de plazos más largos.


En cuanto al tema del Real Decreto de ordenación académica o del resto de los reales decretos que afectan al ámbito universitario, quiero insistir —porque se ha repetido muchas veces que no se ha debatido suficientemente— en que llevamos más
de dos años trabajando con los rectores, que en su momento manifestaron que necesitaban más tiempo, cosa que no genera ningún problema porque el real decreto no establece plazos y deja claro que son las propias universidades, en el marco de su
autonomía, las que tomarán las decisiones, pero desde el principio los rectores estuvieron de acuerdo, como así lo manifestaron

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ya en el año 2006, con que el modelo rígido 4+1 había sido un error que había que corregir. El debate ha tenido lugar durante dos años y entiendo que ha sido productivo.


En cuanto a las preguntas del señor Barberà sobre las evaluaciones, efectivamente la evaluación de tercero de Primaria y la evaluación de final de Primaria es competencia de las comunidades autónomas. Lo que hemos hecho nosotros ha sido
trabajar en colaboración con catorce comunidades autónomas y con un instituto internacional de evaluación de reconocido prestigio. Puesto que estas evaluaciones son muy importantes para señalizar ese cambio en la metodología de la enseñanza que
apuntaba antes para incorporar competencias y enseñar a nuestros alumnos resolución de problemas, trabajo en equipo, creatividad, innovación, etcétera, hemos trabajado en estrecha colaboración con ellos para hacer un modelo que a nosotros nos sirve
para Ceuta y Melilla y el resto de las comunidades autónomas –insisto, catorce— que han colaborado con nosotros en el desarrollo de este modelo les ha parecido apropiado y que, por tanto, van a utilizar en sus propias evaluaciones. Así pues,
respeto total a las competencias de las comunidades autónomas, pero desde el ministerio, cuando así se nos requiere por parte de las comunidades autónomas, hacemos un labor de coordinación y de apoyo que a muchas de ellas les resulta útil, pero
obviamente la participación es absolutamente voluntaria.


Respecto al tema de las becas de investigación y formación, agradezco los comentarios positivos en el sentido de que se dedique un nivel de financiación tan elevado en cuanto hemos empezado a sentir los efectos de la recuperación económica.
Obviamente, las partidas presupuestarias más importantes que se benefician de este incremento presupuestario son las becas y ayudas generales al estudio, que consideramos absolutamente prioritarias. Este programa de becarios de apoyo —ahora
contestaré a las preguntas que me han hecho sobre ello— y las convocatorias que he mencionado antes pretenden dar apoyo e incentivar a los centros escolares y a los docentes para que puedan realizar actuaciones que faciliten la implantación de la
Lomce en el sentido de incorporación de competencias, cambio de metodología de la enseñanza, etcétera. En este caso se trata, como ya se ha dicho, de egresados universitarios de excelencia. Se exige tanto una nota alta como un nivel B2 de idiomas.
No sustituyen a los profesores, sino que dan apoyo a los profesores en aquellos colegios o centros escolares que se enfrentan a mayores dificultades. ¿Cuál es el problema de orientar a nuestros mejores egresados universitarios hacia las aulas que
presentan mayores dificultades para dar apoyo a los profesores? No entiendo cuál es el problema. ¿Que un becario no está lo suficientemente preparado para dar clase? Sí, por eso no va a sustituir al profesor, sino que va a dar apoyo. El señor
Barberà decía que le resultaba confuso que fuesen a realizar actividades de investigación y que a la vez era una especie de práctica docente. Es así. Lo que se espera de ellos es que durante ese periodo puedan aprender de los maestros a los que
apoyan, esperando que en el futuro algunos de ellos se quieran incorporar a la función docente. Pero como estamos en el proceso de implantación de la Lomce con un cambio metodológico muy importante, es fundamental que se realicen proyectos de
investigación en pedagogía que analicen cuáles son las estrategias de los docentes que realmente tienen un impacto positivo sobre el rendimiento de los alumnos y cuales no. Por tanto, tendrán esa doble función que creo que es perfectamente
complementaria y que no tiene que llevar a ninguna confusión. En cuanto a cómo se van a repartir, no se van a utilizar los parámetros de los anteriores programas de cooperación territorial. Ya se ha hablado con todas las comunidades autónomas y se
les ha pedido un mapa de los centros que cumplen con los requisitos que tienen que tener para poder recibir becarios de esta modalidad, es decir, centros que presenten una especial dificultad atendiendo a los parámetros que ya he comentado en mi
primera intervención. A partir de ahí, ya en colaboración con las comunidades autónomas donde, insisto, ha tenido una acogida muy favorable esta iniciativa, ya se verá como se van incorporando los becarios a los centros escolares, si bien,
obviamente en la asignación de becarios a centros tendrán las comunidades autónomas un papel muy importante.


El señor Barberà me ha preguntado sobre la lengua cooficial pero, si le he entendido bien –aunque quizá la que se ha quedado un poco confusa soy yo—, creo que no me está preguntando sobre el programa de becarios sino en relación con la
Lomce. (El señor Barberà i Montserrat: Después se lo aclaro). Déjeme decirle que son becarios de todas las titulaciones siempre y cuando tengan una nota por encima del nivel que establecemos.


Al señor Bedera creo que le he contestado prácticamente a todo. Respecto de las becas ha afirmado que he demostrado una nula capacidad de diálogo. He de insistir en que con las comunidades autónomas hemos tenido varias reuniones y la
acogida ha sido muy favorable. Es verdad que los sindicatos han manifestado una postura diferente, que ha consistido en insistir en las reclamaciones tradicionales del

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colectivo al que representan, es decir, aumento salarial y disminución de ratio y que hasta que eso no se cumpliese no querían entrar a negociar otros aspectos, incluido el de esta convocatoria de becas. Aquí no podemos estar de acuerdo ya
que, además del esfuerzo que se ha hecho presupuestariamente en las convocatorias que he mencionado y que el incremento de la partida dedicada a becas generales al estudio se ha incrementado en hasta un 50 % la tasa de reposición, ha quedado de
manifiesto en todas las comparativas que, en el pasado, la mayor parte de los recursos se han destinado precisamente a estas dos medidas y gracias a ello nuestros profesores tienen un salario que está por encima de la media de la OCDE y tenemos una
ratio que está por debajo de la media de la OCDE. Entendemos que estos no son los factores limitantes que estén afectando al rendimiento de nuestros alumnos y que son otro tipo de estrategias, como estas becas, las que tenemos que poner en marcha.
¿Por qué unas becas de este tipo y qué evidencia —me preguntaba— hemos utilizado para desarrollar un programa como este? Porque hay programas muy similares en otros países que han tenido muchísimo éxito y que consisten básicamente en lo mismo, en
atraer a los mejores estudiantes de las mejores universidades a los centros con mayores dificultades. Estos estudiantes han conseguido tener un impacto sobre el rendimiento de los alumnos importantísimo. Existe amplia evidencia de que tales
programas mejoran el rendimiento de estos alumnos de forma importante. En cuanto a lo que usted dice sobre que no entiende que un becario pueda ayudar porque es obvio que un profesor a más años de experiencia, mejor profesor, hay muchísima
evidencia sobre este tema. Es verdad que un profesor mejora sustancialmente su función docente, medida como rendimiento del alumno, en los primeros dos años, pero a partir de ahí, si no se toman otras medidas, el profesor sigue con el mismo nivel
de rendimiento. Sin embargo, atraer estudiantes brillantes de las mejores universidades se ha demostrado que tiene un impacto sustancial. En cuanto al abandono y su preocupación por hasta qué punto está relacionado o no con las medidas que hemos
puesto en marcha, sobre todo las relacionadas con el fomento y la dignificación de la formación profesional, entre el año 2002 y el año 2009 —no le voy a repasar todos los datos, si quiere le paso la tabla— estábamos en el 30 % o superior de
abandono. A partir del año 2010 empieza a disminuir ligeramente, pero la bajada se da claramente en los últimos tres años y va asociada a un incremento en paralelo de la matriculación en la formación profesional. Aquí podemos establecer un
relación causal muy clara y, si no, dígame en su siguiente intervención qué hizo en las legislaturas anteriores el gobierno socialista para luchar contra este nivel de abandono educativo temprano que representa el factor mayor de injusticia social,
porque estos chicos antes podían encontrar empleos de baja cualificación. Pero el problema es que los que abandonan ahora no encuentran empleo y, por lo tanto, mayoritariamente se convierten en ninis, en chicos que ni estudian ni trabajan, pero los
que abandonaron durante los años anteriores –—tengo aquí los datos desde 2002— ya han perdido su empleo y es muy difícil que consigan volver a incorporarse al mercado laboral. Tengo que decir que el modelo de formación profesional dual ha
conseguido que muchos de estos estudiantes se incorporen a través de ese modelo porque les resulta más fácil incorporarse a través de un modelo donde pasan la mayor parte del tiempo haciendo prácticas en empresas que a través de la vuelta a las
aulas con estudiantes de quince o dieciséis años. Con esto termino.


El señor PRESIDENTE: Vamos a abrir un turno breve, ahora sí, de intervenciones por un tiempo de tres minutos únicamente de aquellos portavoces que así lo deseen.


Señora Pérez Fernández.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Señora secretaria de Estado, le agradezco mucho su respuesta detallada sobre todos los temas, aunque alguno se le ha quedado en el tintero. Decía que no sabe qué elementos de su discurso nos hacen percibir que se
vaya hacia una liberalización o hacia una privatización de la enseñanza. ¿Cómo calificaría usted, por ejemplo, los datos que se han puesto aquí encima de la mesa por mí misma y por otros intervinientes respecto a que en los últimos años ha
aumentado paulatinamente tanto el alumnado como el profesorado de las universidades privadas y, paralelamente, ha disminuido en la pública? ¿Cómo interpretaría usted que la financiación de la enseñanza privada por parte del dinero público se ha ido
incrementando en todos estos años? No tengo los datos aquí pero lo podemos hablar en otro momento. Todo eso nos indica que se dirigen, igual que se están dirigiendo en otros ámbitos de la educación, también en la superior, a una privatización de
esa educación. Evidentemente, usted seguirá diciendo que no.


Voy a nombrar tres cuestiones nada más, señor presidente. Ha dicho en su intervención que con el sistema que establecen en el nuevo real decreto, las familias pueden tener mayor capacidad de elección. Lo que me pregunto es ¿a qué capacidad
de elección se refiere o de qué familias habla cuando cursar tres

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años de grado más el máster o dos años de máster es mucho más caro que cursar cuatro años de grado más uno? Por último, enlazando con esto, señora secretaria de Estado, ha dicho usted que estamos anclados —o algo así, no ha utilizado
exactamente esa palabra— en el modelo anterior y que no es verdad —dice usted— que la empleabilidad de los estudiantes que única y exclusivamente hacen el grado de tres años sea menor. Explíqueselo usted a los millones de estudiantes y a sus
familias, que se esfuerzan muchísimo para poder especializarse, porque evidentemente la especialización tiene un coste que muchísimas familias no pueden soportar, o explíquele también a esos millones de estudiantes por qué en el propio ámbito
universitario se sabe que si uno realiza unos másteres concretos va a tener un trabajo en la carrera que ha cursado y si no los realiza no lo va a tener o le va a ser muy difícil conseguirlo. Todo de lo que usted me está hablando es una realidad
muy distinta a la que se vive todos los días en los ámbitos universitarios.


El señor PRESIDENTE: Tiene a continuación la palabra don Carlos Martínez Gorriarán.


El señor MARTÍNEZ GORRIARÁN: La verdad es que no he recibido respuestas a mis anteriores preguntas u objeciones a la exposición que ha hecho la señora Gomendio, pero volveré a la carga con lo que me parece que sí ha aclarado pero no
contestándome a mí sino en su exposición. Me parece preocupante, porque vuelve otra vez a la carga con que la sostenibilidad tiene que ver con la empleabilidad y ha ignorado absolutamente los datos que le hemos dado. Son datos, no son opiniones;
si decimos que en España, a día de hoy, la educación superior significa una garantía de empleo, aunque sea más precario, más temporal y peor pagado debido a la reforma laboral que ha habido y en general a la crisis, no vuelva otra vez a la carga con
que la insostenibilidad del sistema es consecuencia de la falta de empleabilidad, cuando la empleabilidad que da la universidad en cualquier caso es muy superior a cualquier empleabilidad que dé otro nivel inferior de educación. Esto para empezar.
Pero claro, si no se reconoce la realidad basada en datos objetivos y lo llevamos todo al lado de la opinión, volvemos a lo de las tertulias, por mucho que ustedes se enfaden con esta comparación. Aquí uno opina, le parece, dice, cree… ¿Y qué?
¿Qué ocurre con los datos? ¿Qué ocurre con los hechos? Otro hecho es de nuevo el de los grados y los másteres. Claro que hay muchos sitios en Europa donde los grados son de tres años y permiten el acceso a un empleo mucho mejor que en España;
para empezar, por razones económicas, porque tienen una trama empresarial mucho mejor que la nuestra, mucho más densa y con mayor demanda de titulados superiores aunque sea con el nivel de grado, y porque tienen bachilleres más largos. Cuando se
hizo la Lomce, ustedes desecharon la idea de añadir un tercer grado también por razones de ahorro —volvemos a lo mismo, la política Montoro para todo—; si hubiera otro año más de bachillerato, yo no tendría ningún problema en decir que los grados
de tres años bien enfocados podrían tener también salidas laborales justas. Hay carreras —usted lo sabe, y de eso no ha dicho ni pío— que exigen un máster habilitante para ejercer, y no son de las menos demandadas, como Ciencias de la Salud o
Derecho. ¿Qué pasa con esas? Volvemos a lo mismo, selección por nivel de renta; el que tenga una renta familiar que le permita hacer abogacía o medicina, etcétera, podrá hacerlo, y el resto quedarán excluidos porque ustedes no garantizan por vía
de ley una suficiente financiación de los másteres, que yo estoy completamente de acuerdo en que sea sobre la base de criterios de mérito y capacidad, pero es que aquí ustedes han pasado los méritos y la capacidad a la renta, no a la capacidad de
los estudiantes, y esto es grave. Hay desigualdad en las universidades como consecuencia de su barra libre, de su discrecionalidad en la elección del sistema. Volvemos a lo mismo, se lo he dicho antes y no me ha dicho nada. ¿Qué garantiza el
Estado de igualdad territorial para que no sea una desventaja objetiva nacer en comunidades o en territorios donde no existen universidades de peso? ¿Cómo vamos a facilitar la movilidad de los estudiantes y de los docentes? ¿Qué se va a hacer?
Nada, ya ha dicho usted que ya veremos qué pasa con la financiación, las comunidades autónomas dirán… También hay diferencias enormes en los niveles de renta ente las diferentes comunidades autónomas. Lo sabe ¿no? ¿Qué vamos a hacer? ¿Nada?
¿Vamos a profundizar aún más en la desigualdad por la vía de la educación superior?


Para finalizar, me quiero referir a esa idea que ustedes han expuesto —antes lo ha hecho la portavoz del Grupo Parlamentario Popular, pero como en esto es igual que el Gobierno tengo que citarlo— de que cuando la economía mejore invertirán
en universidad. Es al revés; las economías que han prosperado son las que han invertido en educación y en ciencia, por ejemplo el Reino Unido o Alemania. No cuenten ustedes cuentos a la gente.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Catalán, tiene la palabra el señor Barberà.

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El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Señora Gomendio, por lo que ha explicado, está claro, el ministerio ha decidido cómo aplicar estos 22 millones de euros a este plan y las comunidades —cómo no— van a aceptar que los jóvenes encuentren empleo y
más recursos humanos, pero lo que yo ponía en duda es si eso es lo que las comunidades necesitan o es lo que ha decidido el ministerio que necesitan las comunidades. Es muy diferente la versión. Si ustedes han decidido que las comunidades tienen
que hacer esto y pedir el número de becarios, las comunidades no van a decir que no a más recursos humanos. Lo que estoy preguntando es si eso es lo que quieren las comunidades. ¿Se lo han preguntado, o les han dejado el papel encima de la mesa y
ellas lo tienen que coger?


Segunda cosa. Cuando ustedes piden a las comunidades autónomas el número de becarios y los perfiles, se habla de pedir el perfil para una visión general, para la lengua castellana, para la lengua extranjera, para las matemáticas, para las
ciencias naturales y para las ciencias sociales. Áreas troncales. No está el catalán porque no es en un área troncal. ¿Una comunidad no le puede pedir a usted un becario para que refuerce el área de la lengua cooficial? No, ahí estamos. Si
fuese troncal el catalán estaría aquí, si fuese troncal la lengua cooficial estaría aquí y yo no tendría que estar diciendo esto. Ahí se ve lo que ustedes quieren apoyar y ayudar a las lenguas cooficiales. Ya no me pongo en si estos becarios, que
van a estar decididos desde el ministerio, van a tener que dominar la lengua cooficial de la comunidad. Ahí ya no me pongo, pero aquí no está el catalán como lengua troncal sino como de libre configuración autonómica.


Tercero. Ya entiendo el objeto. Vamos a ver a los tutores para ver qué prácticas docentes están ejerciendo y vamos a ver cuáles son las mejores para ponerlas en práctica en otras partes. Eso lo van a decidir y a hacer los becarios que han
terminado su licenciatura, no lo pueden hacer los mismos tutores que van a tener esos becarios. Vamos a tener que enviar a estos jóvenes a trabajar, en el formato que ustedes quieren sin las comunidades autónomas, y ellos van a recoger experiencias
y se va a decir cuáles son las mejores. Eso es lo que yo he entendido, es decir, vamos a ir a examinar cuáles son las mejores estrategias docentes para generalizarlas. Creo que hay otros caminos mucho mejores para que los docentes que tengan
experiencias buenas y de éxito puedan… Usted lo ha dicho, han hecho programas de ayuda para esas experiencias, ¿no? Pues si este es el mismo objeto, estamos haciendo dos veces lo mismo. (La señora secretaria de Estado de Educación, Gomendio
Kindelan: No). ¿Ah, no? Ya me lo aclarará usted otra vez.


No me ha respondido a otro tema. ¿Por qué seis meses y medio? No lo entiendo, no lo capto. ¿Seis meses y medio por qué, si el curso no llega a nueve? ¿Porque hay exámenes? No, tiene que ser otra excusa. ¿Porque caben más jóvenes y
contratos? No sé, no digo que no. ¿Porque así entran más centros, veremos más experiencias y así podremos evaluar más experiencias? Tal vez, pero no lo entiendo.


El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra, por el Grupo Parlamentario Socialista, la señora Costa.


La señora COSTA PALACIOS: Solamente dos cosas porque me asusta un poco lo de la empleabilidad. Parece que de la universidad solamente se tienen en cuenta los beneficios económicos, la formación individual, y con esto estamos convirtiendo a
la universidad en una fábrica de empleados. Vuelvo a repetir algo que ya ha dicho Martínez Gorriarán aquí, ¿tendrá que ver esto más con la tasa de paro en España —que es la primera, o ahora creo que es la segunda— que con el sistema universitario?
Le recuerdo que el sistema de financiación por resultados ya se había implantado en algunas comunidades autónomas y en algunas universidades se ha acabado prácticamente con él. Pues que se reponga.


Por otro lado, nosotros no habíamos pedido la comparecencia para analizar el real decreto sobre grados y másteres, pero si llego a saber que usted iba a emplear más tiempo en la contestación sobre este asunto que el que ha empleado en las
ocho comparecencias solicitadas, lo hubiéramos hecho. Simplemente quiero decirle que los ejemplos hay que mirarlos uno a uno y que, en el Reino Unido, Escocia tiene el cien por cien de sus universidades con 240 ECTS más 90 de másteres y un sistema
de becas totalmente diferente. Por tanto, no todo es igual, ni nada de nada. En Inglaterra también hay algunos así. Estos son datos que nos han dado y que tenemos todos, y creo que usted los tendrá también.


Muchas gracias por su comparecencia.


El señor PRESIDENTE: Señor Bedera.


El señor BEDERA BRAVO: Dos cuestiones, una de tipo cualitativo y otra de tipo cuantitativo. Lo cualitativo. Nosotros no estamos en contra de las becas de apoyo, nos parecen estupendas. Si son becas para una práctica docente, para que los
alumnos recién egresados aprendan, para que en el futuro se incorporen, estoy totalmente de acuerdo, pero ustedes están vendiendo otra cosa. Están vendiendo que

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el objeto es mejorar el resultado de los alumnos, es decir, están invirtiendo 22 millones para subir el nivel de esos chicos y chicas que tienen dificultades de aprendizaje, y no es así. ¿Que son unas prácticas cualificadas? Perfecto, muy
bien, que aprendan, pero no enfoque el tema como que esto va a ser la panacea y que con esta medida vamos a mejorar como con ninguna otra, después de truncar en un 90 % los presupuestos para la compensatoria.


Con respecto a lo cuantitativo, señora Gomendio, no es verdad lo que está diciendo sobre el tema del abandono. Aquí tengo el gráfico, y no es verdad. En el año 2008 empieza a caer el abandono. Entre 2008 y 2011 cae 5,53 puntos y entre
2011 y 2014 —es un año menos— un 3,70 %. Nos alegramos infinitamente por lo uno y por lo otro, pero, señora Gomendio, va a parecer como un general ruso. No se ponga tanta medalla porque se va ladeando; si estamos todos de acuerdo en que esto es
muy bueno, pero no es por lo que usted está diciendo, sino porque fundamentalmente está habiendo más chicos y chicas que afortunadamente se quedan y siguen los cursos, no es porque ustedes hayan venido con la varita mágica. Ojalá siga así, y la
tendencia es que va a seguir así; entonces perfecto, pero, señora Gomendio, por favor, que usted es Gobierno.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular tiene la palabra la señora Moro.


La señora MORO ALMARAZ: Comenzando por lo último, señor Bedera, en la horquilla entre 2004 y 2008 se incrementó. Es una matización.


Para ser igual de breve que mis compañeros quiero incidir solo en dos cuestiones. Una me ha parecido muy interesante en su exposición, señora Gomendio, y creo que hay que incidir en ella. Es verdad —los que hemos estado en la cocina lo
sabemos— que los planes de estudio en la transformación del proceso de Bolonia —y toda generalización es mala— no se modernizaron adecuadamente; incluso estoy de acuerdo con la idea de que se comprimieron sin mucho criterio, pero ahora tenemos que
hacer la labor de explicar que lo que aparece en el decreto —que los grados tienen que ser generalistas— no está reñido con hacer planes modernos, necesarios e innovadores. Pongo como ejemplo algo que me es muy querido, porque yo hice algunas de
las primeras asignaturas de Bioinformática en mi universidad. El plan de estudios de Bioinformática, el grado de Bioinformática es todo lo contrario a lo que la gente tiene en la cabeza de lo que es un grado generalista, y no tiene por qué dejar de
ser grado. Si a la gente le trasladamos la idea de que los grados generalistas se refieren a hablar de derecho, de biología o de geografía tenemos un problema. Que la idea de modernización y de innovación que ha trasladado esté presente en los
grados, y que luego pueda haber una especialización vinculada al desarrollo formativo, de formación continuada, de acceso al doctorado, es otra cosa. En la línea de los másteres esto no lo hay, y nosotros desde nuestro grupo y ustedes desde el
Gobierno, todos, tenemos que hacer ese esfuerzo.


Otra cuestión de la que se ha hablado muchas veces —lo hemos dicho aquí, en la Comisión, o por lo menos yo lo he puesto de manifiesto— se refiere al decreto de ordenación académica en lo que modifica, que es leve, aunque sea importante, pero
no en lo que no modifica, que es mucho. No se modifican los procesos de seguimiento, de evaluación, de renovación de la acreditación, y no estaría de más —este es un trabajo que puede hacer perfectamente la Aneca y que se puede clarificar— que
hubiese una evaluación de aquellos títulos de los que se pide la transformación, que se han cerrado y que tenían que pasar una renovación de la acreditación, porque esa vinculación da seriedad, no da necesariamente más trabajo, y supone que se hagan
propuestas serias cuando tengan que minorarse. Cuando sean nuevos, son nuevos, y por tanto la evaluación vendrá de suyo. Esto ayudará a que entre todos hagamos buena esta propuesta, que sin duda no es tan negativa como se está extendiendo.


El señor PRESIDENTE: Tiene usted la palabra para cerrar, señora secretaria de Estado.


La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): En primer lugar, como se ha insistido mucho en los datos, voy a dar solamente algunos de empleabilidad para que se entienda la magnitud
del problema del que estamos hablando. En el total de egresados el nivel de empleabilidad al año de finalizar los estudios de grado es del 43,4 %, a los cinco años del 64,4 %, con áreas como Artes y Humanidades claramente por debajo de estas
cifras, que obviamente están muy por debajo de los niveles de la mayor parte de los países europeos que optaron por el sistema flexible. En Ciencias Sociales y Jurídicas, donde va más del 50 % de los estudiantes en la universidad, a los cinco años
de haber obtenido el título, de ese porcentaje de los que han obtenido un trabajo —que no llega al 60 %— solamente el 44 % ha obtenido un trabajo para el que se requiere un título universitario, mientras que en el extremo opuesto el 32 % está
realizando trabajos de

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mínima cualificación, equivalentes a trabajos manuales. Para ver si esto tiene relación exclusivamente con la crisis o si también tiene que ver con el desajuste entre la formación académica y las necesidades del mercado laboral tomo el
ejemplo de Turismo, porque es un sector tradicionalmente fuerte en nuestra economía, que está empezando a recuperarse, y que en 2014 empleó a más de 2 millones de personas, un 15 % de lo que representa el sector servicios, que en sí supone el 75 %
del PIB. En Turismo el nivel de empleabilidad de los egresados universitarios es aún inferior a la media, es del 54,3 a los cinco años, de los cuales más de la mitad realiza tareas manuales, y solamente un 14,7 realiza tareas para las que se
requiere un título universitario. Luego como —y ahí discrepo con algunas de las intervenciones— no en todas las titulaciones, pero sí en general en el ámbito universitario nos tenemos que preocupar por el hecho de si supone una ventaja o no en
términos de empleabilidad para los estudiantes, y como en la mayor parte de las titulaciones —con la excepción como he dicho antes, de algunas titulaciones de Ciencias de la Salud— es claramente deficitario el nivel de empleabilidad que consiguen
los estudiantes tras finalizar los estudios universitarios, creo que les debemos a esos estudiantes un mejor nivel de formación y un mejor encaje entre la formación que reciben y las necesidades del sector al que se quieren incorporar.


En cuanto a si algunos países tienen grados de tres años porque tienen un año más de bachillerato yo insisto una y otra vez en que tenemos que salir de la fórmula de que toda deficiencia en rendimiento de nuestros alumnos o en el nivel de
formación que alcanzan se tiene que compensar con más años, ya sea más años de bachillerato, más años de grado, más años de máster, porque la comparativa internacional nos dice que no es así. La mayor parte de los estudiantes en los países
europeos, donde insisto en que mayoritariamente —y esto es así en todas las comparativas, en contra de lo que se ha dicho en la penúltima intervención— han elegido un sistema flexible, donde la mayor parte de los grados, exceptuando las profesiones
reguladas que ahora mencionaré, han acabado teniendo una duración de tres años, no son compensados con un año más de bachillerato ni con un máster de dos años ni supone que el máster sea prácticamente obligatorio de cursar, porque el grado no es
suficiente. No, no se compensa con años; se compensa con una mejor calidad de la educación. Aquí pongo el ejemplo con el que empecé al principio de mi intervención sobre los resultados tan pobres de nuestros estudiantes de nueve años en las
comparativas internacionales de Pirls y Timss sobre competencia en comprensión lectora y matemáticas. A los nueve años ya tienen un nivel de rendimiento inferior que en países donde los alumnos empiezan la escolarización a los cinco, seis o siete
años. No se trata de añadir más años; se trata de cambiar la metodología, de modernizar los planes de estudios, y de apostar por la calidad y no solamente por las políticas cuantitativas, que obviamente deben seguir, pero acompañadas de medidas
que aseguren que la calidad de la formación está al nivel que los estudiantes esperan.


En cuanto a la pregunta sobre los másteres habilitantes de las profesiones reguladas la contestación es muy fácil. En ese caso la horquilla de los precios de las tasas de matrícula universitaria es exactamente la misma que para los grados.
Luego ya se tiene en cuenta esto. Representa más del 35 % de las titulaciones, es decir, un porcentaje muy importante, y en este caso obviamente la obligación de cursar un máster no supone en absoluto un incremento de coste para el estudiante.
Además por tratarse de profesiones reguladas siguen su propia normativa. Por lo tanto el real decreto que permite la flexibilización y que permite los grados de tres años y su convivencia con grados de distinta duración no les afecta, y por tanto
no entran en este debate, porque no se les aplica nada de lo que estamos mencionando. (El señor vicepresidente, Nasarre Goicoechea, ocupa la Presidencia).


Contesto ahora a la pregunta del señor Barberà sobre la financiación de las comunidades autónomas y si les hemos preguntado. Ya lo he comentado varias veces: no solamente lo hemos comentado, sino que lo hemos debatido con ellas. La gran
mayoría —por no decir todas— están muy satisfechas con el programa y todas quieren recibir becarios de este programa. ¿Por qué no le damos la financiación a las comunidades autónomas y que ellas hagan los programas que les parezcan oportunos? La
financiación del ámbito educativo está mayoritariamente en manos de las comunidades autónomas. Usted nos permitirá que, dentro del reducido presupuesto que tiene el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, hagamos política educativa a nivel
nacional, y seamos nosotros los que planteemos las prioridades siempre en colaboración y debate con las comunidades autónomas. Pero es obvio que el porcentaje mayor de financiación, con muchísima diferencia, lo tienen las comunidades autónomas;
luego ya tienen ustedes la capacidad de desarrollar los programas que les parezcan adecuados. En la comparativa es tal la asimetría entre el presupuesto que gestiona esta secretaría de Estado y el presupuesto que gestionan las comunidades autónomas
que no veo el sentido de la pregunta.


Al catalán no se le incluyó en las asignaturas troncales por una cuestión muy clara. Las asignaturas troncales se definen como aquellas cuyos contenidos define el Estado, y creo que estamos de acuerdo en

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que no era lógico que el Estado definiese el contenido de la lengua cooficial. Por tanto lo dejamos en manos de las comunidades autónomas. Le damos a todas las lenguas cooficiales un tratamiento específico, porque no entran en ninguno de
los bloques, pero en la práctica, a excepción de que el contenido lo define la comunidad autónoma con la lengua cooficial de que se trate, se tratan en el resto como si fuese una asignatura troncal y cuentan de cara a las evaluaciones, etcétera.
(El señor Barberà i Montserrat: ¿Becarios?).


En cuanto al abandono quiero insistir en los datos que tengo, porque creo que es importante. No los voy a leer, pero entre 2002 y 2009 estaba por encima del 30 %. No sé qué medidas se pusieron en marcha para luchar contra el abandono, pero
obviamente no tuvieron mucho efecto. (El señor Bedera Bravo muestra un gráfico). Después hay una reducción muy gradual; en 2010 el 28,2 % y en 2011 el 26,3 %. A partir de ahí ya se da un salto y se baja en 2014 al 21,9 %. Además no me ha
contestado a la pregunta de qué hicieron ustedes para luchar contra el abandono educativo temprano. (El señor Bedera Bravo: La que comparece es usted y nosotros preguntamos.—Rumores). ¿Por qué no apostaron por la formación profesional como
apostamos nosotros? Aquí tengo declaraciones suyas en comparecencias mías en las tiene términos muy despectivos hacia la formación profesional, cosa que no me habrá oído a mí ni a nadie del ministerio. (El señor Bedera Bravo: Eso es falso, señora
secretaria de Estado. Retírelo ahora mismo.—El señor Pezzi: Es incluso mentira). Mire usted: señor Bedera, 26 de junio de 2013, Diario de Sesiones del Congreso: Han diseñado una carrera de obstáculos y han buscado una serie de desagües. De esa
forma trata usted la formación profesional. (Protestas). No quiero entrar en eso. (El señor Bedera Bravo: No manipule, señora secretaria de Estado. Es increíble.—Protestas).


El señor VICEPRESIDENTE (Nasarre Goicoechea): Señores, silencio para acabar el debate.


Señora secretaria de Estado.


La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): Por último, es importante responder a la última pregunta que se me ha hecho. ¿Por qué el real decreto habla de grados generalistas y
másteres especialistas? De nuevo creo que es muy importante tener eso contextualizado. Desde el momento en que hemos pasado de 146 titulaciones a 2.600 grados y 4.000 másteres lo que en ese modelo significa generalista no tiene nada que ver con lo
que significaba generalista en las licenciaturas. Si miramos al pasado lo que ahora llamamos generalista antes lo hubiéramos llamado especialista. Le pongo ejemplos de titulaciones de bajo nivel de empleabilidad simplemente porque las tengo en la
lista. Antes había licenciatura en Filología; ahora hay Filología Alemana, Filología Italiana, Filología Gallega, Filología Hebrea, Filología Románica, Filología Eslava, Filología Árabe, Filología Portuguesa y sigue la lista. Así ha pasado con
todas las titulaciones. De una titulación de licenciatura muy generalista se ha evolucionado a muchísimas titulaciones mucho más especializadas. Luego el ámbito generalista, en comparación con el máster, es en comparación con el máster hoy de
titulaciones que, como su propio nombre indica, ya son muchísimo más especializadas que las licenciaturas. Insisto en que no debemos hacer la comparativa con el pasado, con las licenciaturas, que eran muy generalistas, sino que tenemos que hacer la
comparativa entre grado y máster entre sí y con nuestro entorno internacional, donde es verdad que también ha aumentado mucho el número de grados y el número de másteres, y es verdad por tanto que ahora, por ejemplo, Biología ya no es Biología, ya
es Biotecnología, Biotecnología Química, Ecología de Costas y una serie de titulaciones muchísimo más especializadas, y eso es precisamente lo que permite que, al ser mucho más especializadas, se pueda dar el nivel de formación adecuado —en algunas
de ellas, que no en todas— con grados de tres años.


Por último, en cuanto al proceso de acreditación, quiero decir que ya está en tramitación uno de los reales decretos que afectan al ámbito universitario, que precisamente es el de la mejora del proceso de acreditación del profesorado, para
hacerlo más alineado con los estándares internacionales de calidad. En cuanto a la verificación de las titulaciones, sean de tres, de cuatro o de cinco años, seguiremos con el proceso de la Aneca que verifique que esas titulaciones consiguen que
los estudiantes tengan el nivel de formación, en conocimientos y competencias, necesario para poder insertarse en el mercado laboral, que es para lo que sirve un grado, no para ser simplemente una puerta que dé necesariamente continuidad hacia un
máster.


El señor VICEPRESIDENTE (Nasarre Goicoechea): Concluido el debate, se levanta la sesión.


Eran las siete y cuarenta minutos de la tarde.