CORTES GENERALES


DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS


COMISIONES

Año 2013 X LEGISLATURA Núm. 408

EDUCACIÓN Y DEPORTE

PRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. MIQUEL RAMIS SOCIAS

Sesión núm. 28

celebrada el miércoles,

25 de septiembre de 2013

ORDEN DEL DÍA:


Emitir dictamen a la vista del informe elaborado por la ponencia, sobre:


- Proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa. (Número de expediente 21/000048). ... (Página2)

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Se abre la sesión a las cuatro y quince minutos de la tarde.


El señor PRESIDENTE: Señorías, vamos a retomar el debate sobre las enmiendas al articulado de la ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, en el día de hoy, con el bloque tercero, apartados veintinueve a treinta y cinco,
correspondientes al capítulo V del título I de la Ley Orgánica 2/2006. También se incluye en este bloque el apartado noventa de supresión de la disposición transitoria décima, apartado 3 de dicha ley. Para la defensa de sus enmiendas y para fijar
posiciones en relación con el resto de enmiendas, tiene la palabra, en primer lugar, por el Grupo Socialista, la señora Vázquez, que tiene que acudir a otro compromiso parlamentario.


La señora VÁZQUEZ MORILLO: Quiero agradecer la comprensión de todos los grupos, pues tengo una próxima reunión de la Comisión de Hacienda con un solo punto, que es el que yo llevo.


Comenzamos esta segunda sesión de la Comisión y, antes de entrar en la materia de formación profesional, quisiera leer, como se hizo ayer, lo siguiente: el debate de totalidad del pasado 16 de julio, con once enmiendas de devolución al
proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, ha puesto de manifiesto que este proyecto de ley supone un ataque a la igualdad de oportunidades y un retroceso en la equidad y en la calidad de la educación. Conlleva, asimismo, una
clara transgresión de las competencias de las comunidades autónomas, llegando incluso en algunos casos a la alteración del sistema lingüístico y educativo. Por otra parte, ha sido elaborado con la oposición manifiesta de la comunidad educativa.
Varios grupos parlamentarios entendemos que determinadas leyes, entre otras, las relativas al sistema educativo, necesitan de una amplia transversalidad de carácter ideológico. Es precisamente esta virtud la que les otorga perdurabilidad, cualidad
absolutamente deseable en esta materia. Se inicia, o se vuelve a ver en esta Comisión la tramitación del proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, y probablemente concluirá su aprobación con los únicos votos del grupo
parlamentario que apoya al Gobierno, despreciando el diálogo y la búsqueda del consenso necesario para el resto de fuerzas políticas, por lo que de no modificarse sustancialmente en la tramitación parlamentaria este proyecto de ley del Gobierno, no
puede ser en ningún caso la ley que necesita el sistema educativo español. Por todo ello, el Grupo Parlamentario Socialista, al igual que otros grupos parlamentarios, manifestamos que en el primer periodo de sesiones de la próxima legislatura
procederán a derogar la ley orgánica para la mejora de la calidad educativa y paralizar de forma inmediata su aplicación, y trabajarán para elaborar una nueva ley que cuente con el máximo consenso parlamentario y de la comunidad educativa.


Entro ahora ya, señor presidente, en el bloque de la materia de formación profesional y quisiera empezar diciendo que, si en la ley que estamos debatiendo en general el regreso al pasado predemocrático es palpable -reválida, segregación por
sexo, rendimiento-, este regreso se percibe tan claro como dos gotas de agua en el tema de formación profesional. Si quien ha redactado la ley se nota que no ha pasado ni un año, ni siquiera unas horas por las aulas, cuando hablamos de FP, el
desconocimiento de esta disciplina y de las necesidades que requieren los nuevos modelos de producción y las capacidades que necesitará nuestra economía actual y sobre todo nuestra economía futura, es supino. Lo que plantea la Lomce en FP es casi
calcado a la Ley de 1970. Está diseñado para que sea una segunda vía para recoger alumnos que fracasan o que no pueden optar por otras salidas.


Las similitudes con la Ley de 1970 se las explicaré. Se accedía entonces a la FP1 sin graduado escolar; a la FP básica acceden ahora los alumnos que no están en condiciones de acceder a 4.º de la ESO, incluso ni a 3.º A la FP2 de entonces
se accedía desde la FP1; al grado superior de ahora se accede desde el grado medio. Entonces se incluían materias instrumentales en la formación profesional, especialmente en la FP1; en los ciclos de grado medio las incluyen también, aunque
voluntarias, lo que les permitirá no tener que hacer nuevos decretos. En aquellos tiempos la economía no era la misma, el sistema productivo no era el mismo que hoy, y la FP1 jugaba un papel no tanto profesionalizador como social para recuperar a
muchos chavales que salían de la escuela con doce años, con niveles realmente bajos. Ese fue el papel que jugó la FP1, entre otras cosas porque la parte profesional -para quien la conozca- solo ocupaba tres horas a la semana. Muchos alumnos de FP1
pasaban a FP2 y -créanme- muchos tenían que abandonar. Para los que no conozcan la historia, cuando a la FP2 llegaban alumnos procedentes de bachillerato, en dos meses eran los mejores alumnos del curso, superaban ampliamente a los que procedían de
FP1. ¿Qué significa esto? Que para construir competencias profesionales superiores se requiere una formación de base importante.

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Estos datos se analizaron en su momento con la Logse, se estudiaron las necesidades del sistema productivo y, con un amplio debate y colaboración con los agentes sociales y económicos, se diseñó un nuevo modelo de FP, cosa que no ha pasado
ahora -me refiero al debate-. Se estableció entre otras cosas la edad de educación obligatoria en los dieciséis años para garantizar la formación de base que antes no obtenían. Se diseñaron también programas de garantía social que no estaban en el
capítulo de formación profesional. Entonces no había cualificaciones de nivel uno. En la LOE se incluyeron en FP los programas de cualificación profesional inicial y ahora en nuestra enmienda la denominación que le damos a estos programas es la de
ciclos formativos de grado básico. Incluimos en una enmienda la obtención del título de la ESO para quienes, además de aprobar las cualificaciones de nivel uno, superen los bloques de materias instrumentales. Si estos bloques, tal y como dice la
Lomce, han de garantizar las competencias básicas del aprendizaje permanente, ¿por qué no han de conducir al título básico? En cualquier caso, entonces el diseño de la FP, totalmente profesionalizador, estableció un nivel medio y un nivel superior
y se analizó la formación de base que requería cada uno de los niveles. Y una cosa muy importante: La Logse, en el nuevo sistema de FP, introdujo de forma obligatoria la formación en empresa, de manera que ningún alumno saldría del sistema sin
tener una experiencia profesional al menos de tres meses, es decir, el 20 % del total de sus estudios.


Una forma muy distinta de actuar. El ministro, sin conocer la formación profesional -porque no la conocía y lo demostró-, entró como elefante en cacharrería y comenzó a hacer declaraciones demoledoras. La FP es un auténtico fracaso -decía-
y se demuestra en las altas tasas de desempleo juvenil. ¿Habrá mayor osadía que culpar al sistema de FP del paro juvenil, con la que está cayendo? No se detuvo el ministro a analizar el crecimiento de matrículas de FP antes de la crisis y sobre
todo durante la crisis. No se preocupó de conocer el grado de satisfacción del sector empresarial por este modelo. No se detuvo a analizar las tasas de inserción profesional de los titulados de FP antes de la crisis y durante ella. No se
preocupó, ahora no se preocupa, de los más de 80.000 alumnos que se quedaron sin acceder a la FP por falta de plazas el curso pasado. -No tengo datos de este curso todavía-. La única consecuencia positiva que tuvo la crisis fue que hizo volver a
muchos alumnos a la educación y,gracias al reconocimiento general de la fuerza de la FP para la inserción profesional, ha aumentado de forma espectacular la solicitud de jóvenes para cursar estas titulaciones, incluso teniendo ya titulaciones
anteriores.


Hemos presentado una batería de enmiendas relacionadas con la FP que persiguen, por una parte, recuperar el sistema de la LOE porque es un buen sistema. Tenemos que hablar bien del sistema de FP porque lo hicimos bien y hemos seguido
construyendo sobre él lo que ahora se destruye. Hemos presentado enmiendas también para avanzar en su desarrollo. A modificar el sistema de acceso a la FP hemos dedicado algunas enmiendas de modificación, hemos reescrito sobre lo que ustedes han
escrito, para asegurar que el alumno que llega a los ciclos de grado medio lo hace con el título de graduado en secundaria, por ejemplo, sin distinguir qué modalidad de matemáticas han elegido en 3.º o 4.º de la ESO. Nosotros aceptamos a los
alumnos que superen la ESO habiendo cursado una vía académica con unas matemáticas más fuertes. Es más, para muchos ciclos necesitamos a los alumnos con más conocimientos científicos. ¿Por qué consideran ustedes que un alumno que supera la
modalidad de enseñanzas académicas no debe elegir FP? Para acceder a los ciclos de grado superior no es razonable que se acceda desde el grado medio, puesto que la formación necesaria para desarrollar con éxito determinadas competencias requiere
tener buenos conocimientos en física o en matemáticas. Por poner un ejemplo, tienen que hacer mecatrónica, radiología, instalaciones electrotécnicas, energías renovables, y esa formación de base requerida no se adquiere en la ESO y llegaría con su
ley al grado superior con las competencias básicas de la ESO. Por tanto, se ha de acceder a estos ciclos formativos superiores porque forman parte de la educación superior desde el bachillerato. El alumnado que titula en grado medio y desea cursar
uno superior tendrá la opción de realizar el bachillerato o realizar un curso de acceso al grado superior donde cursará las materias de bachillerato necesarias para culminar con éxito el grado superior.


Los alumnos que crean que pueden compatibilizar estudios de ciclos de grado medio con otros -no serán muchos, porque no es tan liviana la formación profesional de grado medio-, mejor que esas materias voluntarias que ustedes ofrecen -que,
por cierto, no son de obligatoria oferta para los centros-, proponemos que en segundo curso puedan matricularse simultáneamente en el curso de acceso al grado superior que ustedes -claro- han eliminado. Su propuesta es clara. Los mejores alumnos,
mejor no van a la FP, es decir, no van quienes obtienen la reválida de enseñanzas académicas, y de bachillerato los que

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no aprueben la reválida. A nosotros no nos importa que vayan los de bachillerato sin reválida porque no creemos en esa reválida. Nosotros confiamos en la evaluación que hace el profesorado.


Ahora añade el ministro que quien no tenga nota para ir a la universidad vaya a la FP. Esto es todo un despropósito, porque para la FP necesitamos muy buenos alumnos porque serán los principales responsables de aumentar la productividad de
las empresas y porque las responsabilidades que están llamados a ocupar requerirán una formación básica y profesional elevada. Los técnicos de FP no se dedican ya a apretar un solo tornillo o a dar golpes a una chapa. Su formación ha de ser
polivalente para adaptarse a los cambios y de altas capacidades. Eso sí, es importante que el alumnado elija la línea de formación que desee. Cada uno debe decidir su carrera profesional y nadie en este tema debe cerrarle puertas. Por eso la FP
tiene que ser una elección y no un recurso.


El Partido Popular nunca se preocupó mucho por la FP, y conozco cómo lo trabajó. Me refiero al ministerio, porque sé que hay muchos directores generales en comunidades de su color político que han trabajado muy bien en la FP, pero que ahora
se echan las manos a la cabeza con esta vuelta atrás. Me decía uno hace poco: a ver si les convences para que cambien esto. La preocupación del ministerio en materia de FP en los Gobiernos del Partido Popular deja mucho que desear. Les pondré un
ejemplo numérico nada más: desde 1990 en que se aprobó la Logse, hasta 1996 que ustedes ganaron las elecciones, se desarrolló un catálogo de títulos y se publicaron 135 reales decretos correspondientes a títulos de grados medio y superior. Desde
1996 hasta 2004, que perdieron las elecciones, publicaron siete reales decretos de título, algunos de los cuales se habían encontrado ya diseñados.


Destacaré una cosa porque la he oído comentar en esta Comisión. Publicaron la Ley 5/2002, de Cualificaciones y FP -se ha hablado en esta Comisión-, una ley que dice realmente poco pero que permite que el desarrollo reglamentario le dé
sentido. He oído a la señora Moneo en esta Comisión decir que esta ley se aprobó con consenso. Miren el 'Diario de sesiones'. Tengo que decirles que esa ley hizo historia en el Congreso de los Diputados. Recibió nueve enmiendas a la totalidad y
cinco textos alternativos. Se aprobó con su mayoría absoluta, 186 votos a favor. ¿Eso es consenso para ustedes? Esa ley salió como saldrá esta, con el consenso de los diputados del Partido Popular.


La formación profesional requiere continuar la actualización, contacto continuo con el sector productivo para ajustar los currículum a las necesidades que van surgiendo, y sobre todo a las necesidades que van a surgir. Requiere todavía
mucha información de las oportunidades que ofrece, especialmente el sistema productivo. Yo les contaría una anécdota, en 2003 hicimos, hace ya mucho tiempo, una encuesta a empresarios sobre el nivel de satisfacción sobre la formación profesional
-algo que no se ha preocupado el ministro en conocer- Preguntábamos a los empresarios qué les parecía la formación de los chavales que llegaban, y contestaban muchos: los chavales vienen muy bien formados; otros contestaban, no vienen muy bien
preparados. A continuación les preguntábamos: ¿ha tenido su empresa algún alumno realizando el módulo de formación en centros de trabajo? Respuesta: no. ¿Tiene usted contratado algún titulado de formación profesional? Respuesta: no. ¿Conoce
usted el nuevo sistema? No. Contestaban como el ministro. Los que no conocían el nuevo sistema de formación profesional contestaban por recuerdos de otros tiempos, y contestaban como lo hace el ministro. Por eso es tan importante informar sobre
las oportunidades de la FP y el valor que pueden aportar los alumnos a las empresas. Lograr un reconocimiento social de la formación profesional ha costado mucho tiempo, y lo ha conseguido; todavía tenemos que trabajar más, sobre todo ha costado
mucho tiempo en un país donde la sociedad ha aspirado a que sus hijos puedan hacer lo que los padres no pudieron hacer: ir a la universidad. Pero la FP está creciendo, y si no lo estropeamos alcanzaremos rápidamente la media de la Unión Europea en
este modelo.


¿Qué ha hecho el ministro hasta ahora? Recortar el presupuesto de FP hasta dividirlo por cuatro en dos años y paralizar los ciclos que se habían actualizado a las nuevas necesidades; ha paralizado los proyectos de innovación aplicada la FP
que ha puesto en contacto a tantísimas empresas, centros y alumnos; ha paralizado el reconocimiento y la acreditación de competencias profesionales por vía indirecta, porque le ha quitado el presupuesto; ha renunciado a la celebración del Work
Skills, que hubiera sido un magnífico escaparate; ha paralizado los cursos de especialización que ahora nosotros a través de una enmienda recuperamos para el sistema de formación profesional. Todos los avances que se han producido los ha
paralizado. ¿Cuál ha sido su varita mágica para solucionar el paro juvenil? La FP dual. El concepto de dual, repito, ya se introdujo en la Logse. ¿Es necesario aumentar el número de horas de formación en las empresas? Hágase, no hay ningún
problema. Se habla y se hace. La FP dual que propone el ministro, para empezar no lo tiene claro, solo hay que ver el decreto 1526, no sabe lo que dice. Al artículo dedicado

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a FP dual le hacemos una enmienda, en primer lugar, para denominarla en alternancia como, por cierto, la viene denominando el País Vasco, donde tienen muy buenos resultados en la FP y como se le denomina en los países de nuestro entorno,
excepto los de habla alemana. En segundo lugar, para garantizar que el alumno que realice la modalidad dual o en alternancia, mejor dicho, tenga garantizada la adquisición de las competencias a través de la participación del profesorado, como
sucede en la FP en alternancia, del País Vasco, y como ha sucedido en los cientos de experiencias que se han venido desarrollando a lo largo de los años en muchas comunidades autónomas, aunque no le hayamos puesto nombre.


El señor PRESIDENTE: Quince minutos, señora Vázquez.


La señora VÁZQUEZ MORILLO: Voy terminando, y me voy a tener que saltar lo demás.


El señor PRESIDENTE: Señora Vázquez, por favor, es para que tenga un cierto control del tiempo.


La señora VÁZQUEZ MORILLO: Han copiado la parte de la FP dual de Alemania que disminuye año a año, -estúdienla-, a pesar de que ofrece más garantías de las que ofrece este modelo. Una parte de la FP alemana que pierde demanda a favor de
una FP en centros especializados como es la nuestra. Para rellenar esa otra están llamando a los alumnos, no solo de España, también de Italia, también de Grecia, de los países en crisis. Que sepan ustedes que están volviendo porque allí no
aprenden demasiado, cuando quieran les doy datos.


Voy a terminar ya porque la verdad es que me he saltado la mitad de la dual, a la que hemos presentado bastantes enmiendas. Terminaré diciendo que nos jugamos mucho con el desarrollo de la FP. Todos los grupos hemos reconocido lo que
ustedes no han entendido, y se ve en las enmiendas que se han presentado porque la FP no debe presentarse como una vía a la que acceden los que no pueden hacer otra cosa; la FP es la que tiene que conseguir profesionales altamente cualificados; es
lo mejor que podemos hacer para que en la salida de la crisis las empresas cuenten con profesionales que sean capaces de dar respuesta a la evolución que todo esto va a experimentar. Tienen que recordar que el 70 % de los puestos serán ocupados por
técnicos intermedios, es decir, técnicos de FP. Ustedes, con sus votos, tienen la posibilidad de conseguir que no demos pasos atrás, además, le darán una gran alegría a tantos profesionales que han trabajado tanto tiempo por esta formación
profesional, y a los que el ministro les ha dicho que han fracaso, tantos profesores que se han implicado y el ministro les ha dicho que han fracasado en el trabajo que han venido realizando. También se lo van a agradecer los directores generales
de sus comunidades autónomas porque ellos saben que esto es un paso atrás; se podrán reconciliar con mucha sociedad y podrán conseguir que tengamos un buen sistema de FP sobre el que, no tengan dudas, hay que seguir trabajando continuamente.


El señor PRESIDENTE: Señora Vázquez, no quería en absoluto interrumpirla, por lo tanto, le pido disculpas si lo he hecho. Simplemente es para que sepan los señores ponentes cuando llegan a quince minutos, pero cuando llegue el momento de
cortar yo les avisaré, si pueden ir acabando. No era mi intención, señora Vázquez, cortarla. Mis disculpas.


Por el Grupo Parlamentario Mixto, creo que van a compartir el tiempo el señor Álvarez Sostres y la señora Pérez.


Señor Álvarez.


El señor ÁLVAREZ SOSTRES: Señor presidente, me temo que voy a ser breve en esta intervención porque a la formación profesional no hemos presentado desde Foro ninguna enmienda, pero por una sencilla razón; es un tema de tan capital
importancia para el mundo escolar, para el mundo productivo, para el empleo, en definitiva, que entendíamos que debería tener un tratamiento singular al margen de este proyecto de ley; lo mismo que entendemos que el título III, del profesorado,
debe tener un tratamiento singular a través del estatuto de la Función Pública Docente. Están en el mismo plano y además están muy relacionados los temas de profesorado con la carrera profesional de todos los profesores, y específicamente en este
caso los profesores de formación profesional cuya inadaptación en muchos casos al nuevo mundo del trabajo y de la educación en cuestiones muy singulares es absolutamente imprescindible que se diseñe de una forma moderna, de una forma flexible, que
este proyecto no puede contemplar, porque no está específicamente enfocado al mundo de la formación profesional. Por eso no hemos hecho ninguna enmienda y, al mismo tiempo, hemos apoyado algunas enmiendas muy claras, sobre todo en el ámbito del
acceso a la formación profesional básica. En ese punto sí hemos querido

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colaborar más allá de nuestra presentación. En el tema de la formación profesional que especifica el proyecto, sobre todo referido a la formación profesional dual desarrollada con mucho éxito en el País Vasco con otro nombre, tampoco es
'universalizable'. Hay una formación profesional general que tiene que subsistir, que tiene que existir porque la formación profesional dual no va a ser aplicable en todas las localidades, en todos los centros por las características de nuestras
empresas. Por lo tanto, pretender que se sustituya la formación profesional dual por la formación profesional tal como la entendemos o como la vemos con sus defectos hoy, es un tremendo error y aparte es una utopía desde el punto de vista
financiero y desde el punto de vista operativo. Aquí se termina en este campo mi aportación política, mi posición sobre las razones de por qué nosotros no hemos presentado ninguna enmienda específica a este proyecto en la parte correspondiente a
formación profesional del título I.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Álvarez.


Por el Grupo Parlamentario Mixto, tiene la palabra la señora Pérez Fernández. (El señor vicepresidente, Nasarre Goicoechea, ocupa la Presidencia).


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Señor presidente, antes de entrar en el bloque concreto que estamos tratando quisiera decir, aunque resumidamente porque dispongo de poco tiempo, que desde luego BNG también forma parte de ese conjunto de grupos
parlamentarios que hemos acordado y, por lo tanto, hemos suscrito ese acuerdo referido a que en el primer periodo de sesiones de la próxima legislatura se procederá a derogar la ley orgánica para la mejora de la calidad educativa y paralizarla en su
aplicación. Trabajaremos, junto con el resto de los grupos que suscribimos el acuerdo, en elaborar una nueva ley que cuente con el máximo consenso parlamentario y de la comunidad educativa, cuestión que entendemos que esta Lomce que nos proponen no
tiene.


Entro ya, señor presidente, en materia, para hablar de la formación profesional y la reforma que se recoge en el proyecto de ley. Nosotros hemos presentado varias enmiendas a estos apartados, a los que van del veintinueve al treinta y
cinco, porque el deber de las administraciones educativas es garantizar la oferta de una enseñanza común y básica para todos y todas. La Lomce, a nuestro juicio, conculca este derecho porque impide que una parte importante del alumnado consiga el
graduado en ESO, desviándolo, a partir de los quince años, a la formación profesional básica, que no conducen ni siquiera a la obtención del título en la educación secundaria obligatoria. La elección prematura de los estudios reduce la equidad del
sistema, supone una segregación, una más, y autolimita el acceso a los estudios superiores de un gran número de alumnos y alumnas. Así, en este proyecto el Partido Popular crea la formación profesional básica, fundamentalmente a nuestro entender
para maquillar los porcentajes de fracaso escolar y para desviar a una parte del alumnado, que por falta de motivación, por limitaciones económicas, por condicionantes sociales o por simple pánico a las reválidas optará por la formación profesional
básica y no por terminar la educación secundaria obligatoria. De esta forma también se evitarían ustedes o se evitarán probablemente la dotación de mayores recursos destinados a apoyar y reforzar al alumnado con mayores necesidades educativas, que
en la mayoría de los casos coincide con el alumnado perteneciente a familias desfavorecidas económica y socialmente.


Nosotros hemos calificado en numerosas ocasiones esta ley de involucionista en su conjunto y en particular en lo referido a la formación profesional. Entendemos que en la FP supondrá también un paso atrás sobre lo ya avanzado hasta el día
de hoy. Supone claramente la desvalorización de la formación profesional, que en los últimos años había ido adquiriendo cada vez mayor prestigio, aunque, efectivamente, tampoco está todo hecho y hay aspectos en el sistema actual muy mejorables. La
formación profesional básica, bajo la excusa de la empleabilidad y bajo esa visión mercantilista que impregna toda la Lomce, se convertirá de facto en la vía que contempla la ley para hacer desaparecer de las estadísticas ese fracaso escolar que el
Partido Popular dice querer disminuir.


Por último, quiero hacer una mención a la FP calificada en el proyecto de ley como dual. Entendemos que ni el Estado español en su conjunto ni, desde luego, el territorio de la Comunidad Autónoma gallega son Alemania, ni falta que nos hace.
Nuestro tejido empresarial es muy diferente al existente en otros países donde lo han puesto en marcha con mayor o menor fortuna. Coincido en la valoración que hacía ahora la representante del Grupo Socialista, no está resultando tan afortunada esa
aplicación en países como Alemania, y tal y como se contempla la FP dual en la Lomce reduce la presencia del alumnado en los centros y favorece la formación en empresas. Consideramos que esto abre la puerta de par en par para proporcionarles a las
empresas en este caso mano de obra todavía más barata que la que existe actualmente, sobre todo entre los jóvenes, y otra vez produciendo una nueva segregación del alumnado

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al permitir que las empresas los seleccionen. En el sentido de lo que hemos dicho referente a la formación profesional básica, proponemos la enmienda de supresión de aquellos apartados referidos a los artículos en los que se introduce esa
FP básica, en coherencia con nuestro total desacuerdo con su implantación.


El señor VICEPRESIDENTE (Nasarre Goicoechea): Damos por defendidas las enmiendas del resto de los componentes del Grupo Mixto.


El siguiente turno corresponde al Grupo Parlamentario Vasco. Tiene la palabra la señora Sánchez.


La señora SÁNCHEZ ROBLES: Antes de entrar en la materia relativa a este bloque, voy a dar lectura al documento consensuado por la mayoría de los grupos de la oposición en esta Cámara.


El debate de totalidad del pasado 16 de julio, con once enmiendas de devolución al proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, ha puesto de manifiesto que este proyecto de ley supone un ataque a la igualdad de
oportunidades y un retroceso en la equidad y en la calidad de la educación. Conlleva asimismo una clara transgresión de las competencias de las comunidades autónomas, llegando incluso en algunos casos a la alteración del sistema lingüístico
educativo. Por otra parte, ha sido elaborado con la oposición manifiesta de la comunidad educativa. Varios grupos parlamentarios entendemos que determinadas leyes, entre otras las relativas al sistema educativo, necesitan de una amplia
transversalidad de carácter ideológico. Es precisamente esta virtud la que les otorga perdurabilidad, cualidad absolutamente deseable en esta materia. Se inició ayer en Comisión la tramitación del proyecto de ley orgánica para la mejora de la
calidad educativa y probablemente concluirá su aprobación con los únicos votos del grupo parlamentario que apoya al Gobierno, despreciando el diálogo y la búsqueda del consenso necesario con el resto de fuerzas políticas, por lo que, de no
modificarse sustancialmente esta tramitación parlamentaria, este proyecto de ley del Gobierno no puede ser en ningún caso la ley que necesita el sistema educativo español. Por todo ello, el Grupo Parlamentario Vasco, al igual que otros grupos
parlamentarios, han acordado que en el primer periodo de sesiones de la próxima legislatura procederán a derogar la ley orgánica para la mejora de la calidad educativa y paralizarán de forma inmediata su aplicación y trabajarán para elaborar una
nueva ley que cuente con el máximo consenso parlamentario y de la comunidad educativa.


Señor presidente, señorías, ahora sí voy a entrar de lleno en el bloque que nos ocupa. En primer lugar, quiero adherirme a la intervención de la diputada Vázquez por considerar que ha sido una intervención cualificada y muy ilustrativa de
lo que debe de ser la formación profesional. Dicho esto, la crisis económica que vivimos está provocando profundos cambios en el modelo económico, productivo, social y geopolítico a nivel global, cambios estructurales que además han venido para
quedarse. Por ello, a la hora de diseñar la arquitectura del sistema educativo de formación profesional, es ineludible proceder al análisis previo de las distintas opciones y alternativas con las que contamos para afrontar los nuevos retos que
estas transformaciones nos plantean. Desde el Grupo Vasco consideramos que únicamente caben dos. La primera, mantener el estatus actual y cerrar los ojos ante las evidencias que el entorno objetivamente cambiante nos muestra; o, la segunda,
situarnos como un país altamente competitivo en el nuevo escenario mundial. Decantarse por esta última parece algo en lo que podríamos estar de acuerdo. Aparentemente, parece una cuestión sencilla, de sentido común, aunque a la vista de lo
previsto en el proyecto de ley que debatimos no es tan fácil.


El viceconsejero de Formación Profesional de Euskadi en su comparecencia ante esta Comisión lo explicaba de forma práctica. Optar por el modelo Eurovegas, que es el preconizado por la Lomce, o el modelo Silicon Valley, que es precisamente
al que aspiramos en Euskadi; o, lo que es lo mismo, un modelo que asegura mucho empleo, me estoy refiriendo al primero, pero poco cualificado, donde pocos ganan mucho y muchos ganan poco, esto es, apostar por una sociedad con unos estándares de
bajo bienestar por la escasa disponibilidad de recursos de la mayoría de sus ciudadanos y ciudadanas, u optar por un modelo de alto valor añadido, de alta cualificación, posicionando al país en altos niveles de competitividad.


Nosotros entendemos que es preciso incentivar la búsqueda de huecos en un entorno mundial complejo de incertidumbre y altamente competitivo en el que los nuevos países emergentes se erigen en amenaza permanente. Dicho de otra forma,
¿queremos un país con grandes talleres en los que se fabrique lo que otros diseñan y crean o apostar por un país capaz de diseñar, crear y fabricar? Obviamente, Euskadi apuesta por lo segundo. Es fácil adivinar que la primera opción es pan para
hoy y hambre para mañana, por una cuestión sencilla de cajón de madera de pino. A la economía el paro no le importa. Su objetivo esencial es optimizar las ganancias y los recursos invertidos. A nadie se le oculta que, a menores

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costes, las empresas optan sin dudar por la deslocalización. Les recuerdo nuevamente las potencias emergentes.


En definitiva, les estoy hablando de una sencilla elección: modelo de supervivencia versus modelo competitivo. Nosotros, Euskadi, apostamos por el segundo, por jugar en la primera división. Precisamente en el polo opuesto se sitúa el
modelo propuesto por la ley Wert, un modelo que parte de una premisa errónea: servir de colchón y, como decía la señora Vázquez, de segunda vía para aquellos alumnos y alumnas que tengan problemas para seguir sus estudios de ESO y bachillerato. La
Lomce opta por la comodidad y dice: miren ustedes, para que estén tranquilos, les propongo que puedan cursar estudios de formación básica y de grado medio de un tirón. Además, coloca un caramelo: les oferto un futuro profesional, una formación
más entretenida, con menos teoría, con un recorrido de abajo arriba y, si después se animan, pueden ustedes cursar además un grado superior.


Fíjense, este mensaje puede sonar hasta bien, pero en realidad esta alternativa es profundamente desagregadora, segregadora diría yo. Obliga a optar desde un principio por una segunda vía, sacando del sistema a los alumnos y alumnas menos
buenos -vamos a calificarlos así-, con la gravedad además de cerrar el camino, de no permitirles volver en ningún caso a la primera vía. Pero la gente tiene derecho a equivocarse y a reaccionar. Desviarlos a una vía donde no hay conexión con la
vía principal es una auténtica barbaridad, porque, además, cuando una persona va avanzando en experiencia y en conocimientos se encuentra muchísimo más capacitada para acertar en la toma de decisiones. El planteamiento que hace la Lomce para la
formación profesional se cae por su propio peso y cae porque estas personas no van a llegar preparadas.


Justamente enfrente se encuentra el modelo de formación profesional vasco. Euskadi opta por un modelo competitivo o, lo que es lo mismo, por un modelo basado en el conocimiento y eso choca frontalmente con el planteamiento de la Lomce. En
ese sentido van las enmiendas formuladas por el Grupo Vasco a este proyecto de ley. Creemos firmemente que el modelo del Estado debiera de ser el mismo, porque la vida, el desarrollo social en su más amplia concepción gira ya en torno a las
tecnologías, al desarrollo de procesos, a la robótica, a la biotecnología, a la nanotecnología, a la biomedicina, a la inteligencia artificial y ello va a implicar una mayor automatización de los procesos, lo que sin lugar a dudas significa menor
empleo. Por tanto, llegados a este punto, la pregunta que debemos responder es ¿cómo superamos este hándicap? Solo cabe una respuesta: con mayor conocimiento.


Nos preocupa y nos ocupa una cuestión. La Comisión Europea señala que para el año 2020 el 76 % de los puestos de trabajo del sector industrial deberán de ser mandos intermedios y técnicos cualificados o, lo que es lo mismo, titulados en
formación profesional. Por eso, en gran medida, nuestro nivel de competitividad nos lo vamos a jugar en este campo, en el de los mandos intermedios y en el de los técnicos cualificados. Podemos tener la mejor universidad del mundo pero, si no
tenemos una formación profesional de alto valor añadido, un país no funciona. Por eso, en lugar de reducir el conocimiento del alumnado -y eso es lo que preconiza la Lomce-, debemos de aumentarlo. Nos debe de preocupar, debemos fijar nuestra
atención en cultivar tres tipos de competencias: la competencia técnica, en la medida en que los procesos son cada vez más complejos y los equipamientos más técnicos; las competencias transversales -saber relacionarse, trabajar en equipo- y una
última, en nuestra opinión extraordinariamente relevante por ser más novedosa en el sector que tratamos, que comprende el trabajo de habilidades tales como entender, analizar, sintetizar, transmitir, enjuiciar, decidir. Observarán que se trata de
competencias tradicionalmente asociadas a la alta dirección y a estructuras organizativas verticales. Sin embargo, a nadie se le oculta que las nuevas tendencias organizativas están caracterizadas por organigramas funcionales basados en premisas
como la transversalidad y la horizontalidad en una visión integral. Ya en la actualidad se trabaja en equipos mucho más pequeños y especializados. De este modo, un jefe de grupo debe de poseer la totalidad de las competencias que hemos descrito y
decidir en tiempos muy cortos. Debemos olvidarnos de aquello del: paro la máquina, llamo al encargado. No, eso ya no vale. Y precisamente en Euskadi estamos trabajando ya en todo esto. Es una prioridad en nuestro proyecto de formación
profesional.


Por último, a esas competencias básicas habría que añadir otras dos de carácter transversal: la actitud y la aptitud, competencias además de enorme relevancia estratégica para el sistema educativo y por ende para el modelo de sociedad que
queremos construir por estar basadas en valores como la solidaridad, el trabajo en equipo. En resumen, hay que trabajar de otra manera y ello requiere de dos factores: altas competencias más, plus valores. Desgraciadamente la Lomce no va por ahí.
Por ello, sin renunciar a la defensa del debido respeto al ámbito competencial vasco en materia educativa, amparado por lo

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establecido en la disposición adicional primera de la Constitución y en el artículo 16 del Estatuto de Autonomía de Gernika, y con el objetivo sincero y claro de mejorar el proyecto de ley para la mejora de la calidad educativa, hemos
planteado una serie de enmiendas parciales que nos permitan abordar con garantía de éxito los profundos cambios estructurales a los que nos hemos referido. De este modo pretendemos que se articule, que se habilite una pasarela que posibilite el
paso de la formación profesional de la segunda vía a la primera, que dé opción al alumnado de FP a titular también en ESO y bachillerato respectivamente y, de esta forma, incrementar las opciones para ampliar, completar y enriquecer la formación de
nuestros y nuestras jóvenes, multiplicando así también sus oportunidades de futuro.


Además, creemos necesario que, al finalizar los ciclos de formación profesional básica y como requisito indispensable para cursar el grado medio, el alumnado supere una prueba de acceso que se definirá por la Administración educativa
competente. Este mismo requisito se exigirá también al concluir el grado medio como condición previa para aquellos alumnos y alumnas que deseen proseguir sus estudios de grado superior. Ambas enmiendas tienen como objetivo garantizar que el
alumnado se encuentre en posesión de un nivel de conocimiento suficiente que le permita concluir sus estudios de formación profesional habiéndose convertido en profesionales altamente cualificados. Hay una cuestión que no alcanzamos a comprender y
es por qué las evaluaciones son tan necesarias y tan eficientes para garantizar unos determinados estándares de conocimiento cuando se cursa ESO y bachillerato y no lo son cuando se cursan estudios de FP.


Por último y sin pretender ser reiterativa, quiero señalar que como ha quedado constatado a lo largo del proceso de tramitación de la ley, el modelo vasco de formación profesional en alternancia es ya, a día de hoy, todo un éxito. Por eso,
con la voluntad de seguir trabajando en la consecución de la excelencia, de no destruir el trabajo realizado -en este momento este modelo se encuentra amenazado-, hemos formulado una enmienda para que sea reconocido como una alternativa, junto con
el modelo de formación dual, fundamentalmente porque se adapta mejor a las peculiaridades socioeconómicas de Euskadi, más concretamente a las características singulares del tejido empresarial vasco. Es una razón absolutamente objetiva.


Recapitulando, el Grupo Vasco apuesta por el modelo de formación profesional desarrollado en Euskadi y su extensión, desde el debido respeto, al resto del Estado y apuesta también por desarrollar para el resto del Estado un modelo orientado
a la competitividad desde una triple perspectiva: hacia la competitividad inteligente, que no es ni más ni menos que ser capaz de dar respuesta a la complejidad y a las incertidumbres de un mundo globalizado; hacia la competitividad sostenible -no
olvidemos que lo más importante de ser competitivos no es que ello nos sirva para salir de la crisis, que también, sino para ser capaces de mantenernos, de permanecer en el tiempo-, y hacia la competitividad solidaria. Todo lo anterior no serviría
de nada si nos olvidamos de las personas que tienen problemas.


Concluyo. Confío sinceramente en haberles convencido y por lo tanto en contar con el voto favorable de todos los grupos parlamentarios, reiterando una vez más nuestro ofrecimiento para alcanzar acuerdos y para trabajar conjunta y
colaborativamente por un sistema de formación profesional de alto valor añadido, como les decía, para todos y cada uno de los lugares del Estado. Y no olviden esto. Como decía el lehendakari Ibarretxe -gran aficionado al ciclismo-, para seguir
donde estamos hay que correr mucho, pero para avanzar hay que apretar los dientes y esprintar.


El señor VICEPRESIDENTE (Nasarre Goicoechea): Corresponde el turno al Grupo de Unión Progreso y Democracia. El señor Martínez Gorriarán tiene la palabra.


El señor MARTÍNEZ GORRIARÁN: Lo primero que quiero anunciar es que hemos llegado a un acuerdo con el Grupo Popular respecto a una serie de enmiendas transaccionales. Concretamente, de las quince que nos ofrecieron ayer, esta mañana hemos
llegado a un acuerdo sobre catorce (El señor Buyolo García: ¡Vaya tela!) y creo que esta misma tarde los demás grupos podrán tenerlas en su poder, conocerlas y, por supuesto, si lo quieren, suscribirlas. Son enmiendas que tocan toda una serie de
temas, algunos de los títulos que veíamos ayer y otros que vemos hoy. No las quiero analizar en detalle, creo que son en general muy puntuales. Ya he explicado el porqué, me parece que esto es lo normal. Es decir, nosotros no estamos de acuerdo
con la Lomce. Hemos presentado también una enmienda a la totalidad de devolución porque consideramos que es una ley que está mal orientada en cuestiones importantes, pero también consideramos que es obligación de los parlamentarios -que para eso
estamos aquí- tratar de mejorar las cosas en la medida de lo posible. Así que esperamos que esto sea un avance que permita mejorar algunos aspectos de la ley. Así parece que lo ha entendido también el Grupo Popular, de lo cual estamos

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muy satisfechos. Se trata de que si pensamos que hay que avanzar un metro, al menos hemos avanzado diez centímetros; quedan noventa centímetros más, habrá que ir intentando recorrerlos y, si


Dicho esto, evidentemente no compartimos el viejo axioma cainita de que cuanto peor, mejor. No, cuanto peor, peor, y cuanto mejor, mejoraremos. En consecuencia mejorar una ley, aunque no se esté de acuerdo con ella, parece que es un
imperativo categórico que tenemos que seguir en un Parlamento. Como decía, hemos dejado vivas toda una serie de enmiendas que tocan cuestiones que creemos importantes y que quería enumerar brevemente. También quiero anunciar que, por supuesto,
hemos encontrado enmiendas sumamente interesantes en otros grupos parlamentarios, que pensamos también apoyar y suscribir, y que ojalá muchas de ellas consigan el apoyo suficiente para mejorar esta ley, a pesar de los pesares y de las grandes
diferencias que nos separan.


Respecto a las enmiendas que mantenemos vivas, tratan sobre todo sobre seis cuestiones fundamentales, en primer lugar, sobre la formación profesional, que es de lo que estamos hablando ahora. Esta es una de las cosas en las que nos parece
que la Lomce sí ha introducido algunas mejoras significativas, pero nos siguen pareciendo insuficientes, de manera que hay algunas enmiendas que mantendremos vivas, sobre todo las que tienen que ver con la permeabilidad de itinerarios y las que
tienen que ver con el acceso a la formación profesional desde la ESO y el bachillerato y viceversa. Creemos que esto es importante porque nos parece que hay dos problemas que siguen sin acabar de resolverse bien respecto a la formación profesional.
Uno es la cuestión, que es importante históricamente, de privar a la formación profesional de los estigmas que le han ido cayendo en esa tradición tan hispánica de ver con sospecha el trabajo manual y considerar que lo importante es ser profesional
liberal que pueda aspirar a un puesto público, cosa que hay que erradicar, y en ese sentido todas aquellas expresiones o formulaciones de la ley que consideran que la formación profesional es una segunda posibilidad para los que no son del todo
capaces de seguir el itinerario fundamental, aunque no se hayan hecho de un modo consciente, tienen que suprimirse. Es muy importante desde el punto de vista del prestigio social y de su utilidad educativa que quede muy claro que la formación
profesional es lo mismo, exactamente lo mismo desde el punto de vista educativo, en cuanto a la validez de los resultados, que la ESO y el bachillerato y que además tiene que tener la posibilidad de un acceso sencillo también a la educación
superior, que debería ser posible. Hay muchas experiencias al respecto y esto lo hace muy aconsejable en el caso de que haya demanda, que la hay, que existe.


Una segunda cuestión relacionada con la formación profesional, en la que no hemos entrado demasiado en detalle en las enmiendas por las propias características de la ley -como he dicho muchas veces, hemos querido cambiar aquellas cosas de la
ley que nos parecen posibles sobre el propio texto, porque si no sería una ley diferente y sería difícil, por no decir imposible, llegar a acuerdos- es el modelo de formación profesional. Una de las cosas que desde luego es innegable es que España
es un país muy heterogéneo. Tenemos algunas zonas con un denso tejido empresarial industria, que por lo tanto pueden tener un tipo determinado de formación profesional; hay otras que tienen un tejido productivo absolutamente volcado en los
servicios, que no es lo mismo que la industria; y hay otras que siguen teniendo un carácter básicamente rural o económicamente con muy poca iniciativa privada y aquí se presenta un problema. Pensamos que la formación profesional sí tendría que
aspirar a adaptarse -y en este caso la descentralización es algo absolutamente positivo- a las circunstancias locales y a las posibilidades que tengan no solamente la demanda de alumnos sino también la oferta de trabajo, laboral, etcétera, y por
supuesto siempre teniendo a la vista algo que desde luego no está demasiado garantizado en nuestra legislación, que es favorecer la movilidad, la movilidad tanto de alumnos como de docentes, y también de experiencias, huyendo del estancamiento. La
ley hace algunos avances que nos parecen buenos, pero mantenemos vivas otras enmiendas que creemos que son necesarias y que de momento no han sido aceptadas.


Nos preocupa también lo que ha pasado con las enseñanzas artísticas, que quedan prácticamente barridas, lo cual es algo francamente insostenible desde el punto de vista de una educación fundada en valores humanísticos. Las enseñanzas
artísticas son valiosas para todo el mundo, aunque evidentemente tengan interés especial para algunas personas, pero no se pueden echar al cajón de las marías, como se hacía tradicionalmente, sacrificándolas por lo de siempre, por los problemas
competenciales, porque, al fin y al cabo, hemos reservado determinado porcentaje de troncalidad al Estado, y como otro porcentaje de asignaturas está reservado a las comunidades autónomas, se da ese miedo extraño -que en nuestra opinión no tiene
ningún sostén cuando se habla de educación- a pisar competencias, cuando lo que importa es la competencia del sistema de educación, no la competencia de las administraciones. Es un

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punto de vista burocrático y además, desde el punto de vista político, abusivo, porque significa que lo que importa en la educación no es el objetivo de la educación, sino las conveniencias de aquellos que administran los poderes públicos.
Esto no puede ser así nunca y resulta que las humanidades y las enseñanzas artísticas han sido las que han pagado el pato en este reparto de troncales y demás asignaturas, cosa con la cual evidentemente no estamos de acuerdo.


Tampoco estamos de acuerdo con algo que nos parece un tema importante -aunque parece que no lo vamos a ver hoy, yo lo adelanto-, la cuestión relativa a la autonomía de los centros. Nos parece que la autonomía de los centros es una cuestión
de enorme importancia y nos parece incoherente hablar de competitividad bien entendida y regulada mediante sistemas de evaluación de los centros educativos y luego que al final las administraciones refuercen sus competencias, que es lo que ha
ocurrido. Es decir, no se puede pretender que la elección de los directores de los centros se haga mediante un concurso público, que es la fórmula que se ha adoptado, cuando nosotros pensamos que tenía que seguir siendo el claustro. Un centro
educativo es lo que es, tiene que tener autonomía para cumplir con sus funciones y mucho más si se le exige que compita con otros y mucho más si va a ser evaluado. Si dejamos en manos de la Administración nada menos que la elección de un director,
que además va a tener muchas más competencias que antes, lo que nos encontramos es una intervención, un intervencionismo que es incoherente, es incongruente, en nuestra opinión, con esa reivindicación que se hace en la exposición de motivos y que
luego se contradice en la parte dispositiva de la ley respecto a por qué los centros tienen que ser autónomos. ¿Es que no lo van a ser? Muchas de nuestras enmiendas se mantienen vivas porque no han sido aceptadas, pero creemos que es un debate
importante y lo tenemos que asumir en toda su extensión. Los centros de educación, y esto es una característica de los mejores sistemas educativos, tienen que tener autonomía para aplicar sus propios planes educativos dentro de lo que la ley les
permite, incluida también la gestión de recursos humanos.


Tampoco comprendemos -mantenemos por lo tanto vivas las enmiendas correspondientes- que no se haya incluido nada respecto al acceso a la carrera docente. Ya sé, nos lo ha explicado reiteradas veces el ministerio, que tienen la intención de
hacer una ley específica, pero nosotros pensamos que, aunque haya una ley específica, una ley de educación no puede ignorar lo que es el principal problema y el principal valor de un sistema educativo, que son los docentes, y los docentes en esta
ley he de decir que en nuestra opinión no están bien tratados, porque no dejan de ser vistos como empleados, y no son empleados, son mucho más que eso. Hay que aclarar o por lo menos orientar, aunque luego tenga un desarrollo legislativo
particular, cuál es el acceso a la carrera docente en España y de qué manera se articula legalmente. Nos parece esencial. No se hace nada de esto en la ley y es un error.


Lo mismo ocurre con otra cuestión, los conciertos de los centros privados. Nuestro grupo cree en la libertad de elección y en la libertad de conciencia y en el pluralismo social, lo cual significa que nos parece bien que exista un sistema
de centros concertados privados con un concierto con las administraciones. Pero, dicho esto, tiene que quedar muy claro que lo que se le pide a los centros concertados es lo mismo que se les pide a los centros públicos, luego tiene que haber
sistemas de evaluación, no evaluar su ideario. Ya sabemos que los centros católicos tendrán un ideario católico y los librepensadores uno librepensador. No se trata de eso. Se trata de que si un centro concertado recibe dinero público -y he de
decir que hay algunas comunidades autónomas como la vasca o la de Madrid, donde la red concertada ya es superior a la red pública en cuanto a volumen de alumnos y en cuanto a recursos públicos que se le destinan-, tiene que pasar por una evaluación
de los resultados educativos. Si no es instaurar el concierto discrecional, mejor dicho, indiscrecional, y que depende por lo tanto de favores políticos y no de resultados mensurables. Lo que no es mensurable no se puede evaluar, luego tiene que
haber evaluación de los resultados educativos de los centros concertados, que además yo creo que la mayoría de ellos estarían encantados en hacer este tipo de evaluaciones. Tampoco nos ha sido aceptado, por eso vamos a mantener vivas nuestras
enmiendas.


Finalmente, también hay cuestiones pendientes, aunque se nos ha aceptado una enmienda relativa al carácter de lengua vehicular del castellano en todas las comunidades autónomas, incluidas por supuesto las bilingües, que por algo se llaman
bilingües, no es un capricho lexical sino un hecho social. Pensamos que es insuficiente también y que tenemos que garantizar la libertad de elección de lengua vehicular sobre la base de lo que muchas veces he explicado y seguiré explicado hasta el
aburrimiento, que es el derecho de todos los niños a ser educados en su lengua materna si es cooficial. Sí, es muy sencillo, lo entiende todo el mundo, salvo el que no lo quiere entender, como ocurre a veces con las matemáticas. Mantenemos vivas

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estas enmiendas y estamos abiertos a nuevos acuerdos no solamente con el Grupo Popular y con el Gobierno, sino con cualquier grupo que nos ofrezca acuerdos que vayan en la dirección de mejorar la ley.


El señor VICEPRESIDENTE (Nasarre Goicoechea): A continuación corresponde el turno al Grupo de La Izquierda Plural. La señora García Álvarez tiene la palabra.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Al igual que ayer, reiteramos que el debate de la totalidad del pasado julio con proyecto de devolución al proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa ha puesto de manifiesto que este proyecto
de ley supone un ataque a la igualdad de oportunidades y un retroceso en la equidad y en la calidad de la educación. Conlleva asimismo una clara transgresión de las competencias de las comunidades autónomas, llegando incluso en algunos casos a la
alteración del sistema lingüístico educativo. Por otra parte, ha sido elaborado con la oposición manifiesta de la comunidad educativa.


Varios grupos parlamentarios, la mayoría de los grupos parlamentarios de la oposición, entendemos que determinadas leyes, entre otras las relativas al sistema educativo, necesitan de una amplia transversalidad de carácter ideológico. Es
precisamente esta virtud la que les otorga la perdurabilidad, cualidad absolutamente deseable en esta materia. Hemos iniciado el trámite en Comisión de este proyecto de ley y probablemente este trámite concluirá con la aprobación con los únicos
votos del grupo parlamentario que apoya al Gobierno, despreciando el diálogo y la búsqueda del consenso necesario con el resto de las fuerzas políticas, por lo que, de no modificarse sustancialmente en la tramitación parlamentaria este proyecto de
ley del Gobierno, no puede ser en ningún caso la ley que necesita el sistema educativo español. Por todo ello, los grupos que en aquel momento firmamos esto que les estoy leyendo -además de los aquí presentes, también Esquerra Republicana de
Catalunya, Coalición Canaria, Amaiur, Geroa Bai y Equo-Compromís- decimos que derogaremos esta ley orgánica, que paralizaremos de forma inmediata su aplicación y que trabajaremos para elaborar una nueva ley que cuente con el máximo consenso
parlamentario y de la comunidad educativa, esa a la que ustedes han despreciado sencillamente.


Señorías, aunque me tachen de pesada, insisto en relación con lo que acabo de leer. Sean sensatos y retiren este proyecto de ley que está siendo contestado a lo largo y ancho de nuestro país por miles de ciudadanos y ciudadanas, docentes,
estudiantes, madres y padres, organizaciones sociales y la mayoría, como ya he dicho, de los grupos políticos de esta Cámara. Ustedes dicen que tienen el refrendo de más de 10 millones de ciudadanos y ciudadanas de este país. Tienen razón. Ahora
bien, ¿están seguros ustedes de que ahora tendrían ese mismo respaldo? En cualquier caso, hay otros 11 o 12 millones de ciudadanos y ciudadanas que no les han respaldado y que seguramente han aumentado con sus últimas actuaciones políticas, la
contrarreforma educativa entre ellas.


De nuevo les hemos presentado una batería de enmiendas que como dijimos ayer ha sido realizada en su mayor parte de acuerdo con las propuestas que nos han hecho llegar las organizaciones sociales y sindicales de nuestro país. Ustedes en su
programa, al menos que yo sepa, no hablaban de la formación profesional básica. No recuerdo tampoco que el ministro Wert lo planteara en su primera comparecencia. Sin embargo, ustedes han decidido que hay que incluirla. Ignoro si la señora Merkel
primera de Alemania y quinta de España tiene interés en ello. Ha sido motu proprio; eso sí, al calor de las demandas de la iniciativa privada, tanto la educativa como la empresarial -ya sabemos aquello de los minijobs~_. Lo que yo me pregunto -y
se lo he preguntando a ustedes varias veces- es: ¿con esto piensan ustedes que van a acabar con el abandono escolar? ¿De verdad lo piensan? ¿O lo que quieren y lo que tienen en el trasfondo es otorgar a las empresas mano de obra barata? Son
preguntas que creo que es conveniente hacerse. En cualquier caso, como ya se ha dicho en numerosas ocasiones y por diversos portavoces, es un elemento segregador más que rompe ese principio que a ustedes les gusta poco o más bien nada y que para
nosotros y nosotras es esencial: la comprensividad de la educación obligatoria. Me decía un profesor de formación profesional que la misma tenía cosas que había que mejorar, que entre otras muchas cosas había que mejorar la oferta de plazas de las
empresas para esa parte de formación dentro de la misma. Y estaba convencido él mismo tras la lectura que hizo del proyecto de que con esta ley ustedes, en ese momento -y no se hablaba entonces, insisto, de la formación profesional básica-, no
ayudaban a ese desarrollo y mejora de la propia formación profesional.


Ayer les señalaba dos o tres enmiendas que creía yo que hubieran podido discutirse. Ahora, si me lo permiten, les voy a señalar otras tantas que me resulta difícil entender, como ayer, que ustedes no las hayan puesto en cartera como motivo
de discusión. Las tres son de adición. Evidentemente, de supresión o modificación, como también manifesté ayer, no les digo nada, porque estoy convencida de que a ustedes

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no les interesa ninguna de ellas. Tratan de poner sobre la mesa un modelo distinto de educación en todos los campos de la misma. La enmienda número 100 pretende añadir una nueva letra j), que dice textualmente: Adquisición de competencias
basadas en las tecnologías de la comunicación, así como en las lenguas extranjeras que implementen cada título de formación profesional. Estamos hablando, señorías, de asumir lo que se dice en la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo
de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias para el aprendizaje permanente. A ustedes hay algunas normas de carácter europeo que les gustan mucho, y me parece muy bien, y hay otras por las que pasan, no ya de puntillas, sino que ni las miran.


Entiendo todavía menos cómo no les puede gustar la enmienda 107. No puedo creer que no les parezca bien adecuar la oferta de la formación profesional a un modelo de desarrollo económico sostenible que busque satisfacer las demandas humanas
y sociales. ¿No nos dicen ustedes una vez tras otra que los recursos son finitos? Los del planeta también, señorías, los del planeta también, y si no hacemos nada para sostenerlos, es nuestro futuro vital el que se hipoteca.


Hemos dicho tantas veces que el modelo de formación profesional dual, tal y como ustedes lo plantean, es un absoluto disparate que ya no sé si volverlo a repetir, pero voy a intentar otra nueva fórmula a ver si con esta tengo más éxito.
Señorías, la formación profesional dual puede resultar atractiva como oferta, ahora bien, si esto supusiera una aproximación al mundo laboral en condiciones de formación y ámbitos reales de producción. Imitar a Alemania -se lo hemos dicho y aquí se
les ha vuelto a repetir por otros portavoces- es un grandísimo error, porque nuestro sistema empresarial no tiene nada que ver con el alemán, y si allí ya se dice que hay problemas, aquí ni siquiera los va a haber, porque no existe ese terreno
empresarial: el 90 % de nuestras empresas son pequeñas o medianas empresas que tienen poca capacidad para dar ese modelo en formación profesional.


Insisto, son numerosas las enmiendas que hemos presentado, que al menos aquellos que consideramos el sistema público como eje vertebrador creemos que suponen una mejora. Se las hemos hecho, como decía también otro portavoz, con la mejor de
las intenciones, que es mejorar la ley actual inclusive. Creemos también que hay muchos artículos de la ley actual que les están sirviendo a ustedes, al Gobierno, para implementar políticas, como por ejemplo la creación de zonas escolares únicas.
Ustedes ya saben que ese mantra de la libre elección de centro tiene consecuencias educativas directamente relacionadas con el poder adquisitivo de las familias. En Madrid desde luego tenemos experiencias sobre eso para poder exportar, y no
queremos exportarlas, es evidente, no queremos exportar ese tipo de experiencias porque no nos parecen las mejores en el campo educativo.


Ustedes han hecho o pretenden hacer una formación profesional en el sentido al que se refirieron algunos de los comparecientes que vinieron a darnos sus opiniones sobre la Lomce en un momento determinado y a los que tuvimos la oportunidad de
escuchar. A mí se me quedó grabado aquello de los malotes, no sé si el resto de señoras y señores diputados se acordarán. Ustedes, con esta nueva formación profesional, no pretenden mejorarla ni poner en valor la formación profesional. No, lo que
ustedes pretenden es: los malotes por un lado, tal como dijo aquel compareciente, y los más listos, los listotes que diría yo por utilizar una expresión parecida, a otros sitios. Eso es lo que pretenden ustedes con la formación profesional:
segregar y profundizar en la brecha social.


El señor VICEPRESIDENTE (Nasarre Goicoechea): Por el Grupo Parlamentario Catalán (Convergència i Unió), tiene la palabra el señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Hoy con más fuerza sin duda que ayer, después de las últimas noticias y de alguna intervención que se oyó en la Comisión, desde Convergència i Unió creemos que el debate de totalidad del pasado 16 de julio,
con once enmiendas de devolución al proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, ha puesto de manifiesto que este proyecto de ley supone un ataque a la igualdad de oportunidades y un retroceso en la equidad y en la calidad de la
educación. Conlleva asimismo una clara transgresión de las competencias de las comunidades autónomas, llegando incluso en algunos casos a la alteración del sistema lingüístico educativo. Por otra parte, ha sido elaborado con la oposición
manifiesta de la comunidad educativa. Varios grupos parlamentarios firmantes entendemos que determinadas leyes, entre otras las relativas al sistema educativo, necesitan de una amplia transversalidad de carácter ideológico.


Es precisamente esta virtud la que les otorga perdurabilidad, cualidad absolutamente deseable en esta materia. Se inicia -continuamos hoy- en Comisión la tramitación del proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa y,
probablemente, concluirá su aprobación con los únicos votos del grupo

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parlamentario que apoya al Gobierno, despreciando el diálogo y la búsqueda del consenso necesario con el resto de fuerzas políticas, por lo que, de no modificarse sustancialmente en esta tramitación parlamentaria, este proyecto de ley del
Gobierno no puede ser en ningún caso la ley que necesita el sistema educativo español. Por todo ello, el Grupo Parlamentario Catalán (Convergència i Unió), con otros grupos parlamentarios, han acordado que en el primer periodo de sesiones de la
próxima legislatura procederán a derogar la ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, paralizarán de forma inmediata su aplicación y trabajarán para elaborar una nueva ley que cuente con el máximo consenso parlamentario de la comunidad
educativa.


Pasando a la formación profesional, quisiera empezar hablando de los programas de cualificación profesional inicial, que esta ley orgánica de mejora de la calidad educativa elimina sustituyéndolos por la formación profesional básica.
Comenzaré diciendo -ayer oímos otra vez que no hacemos enmiendas de proposición, que solo son de supresión, de vuelta a la LOE y que la LOE no fue una buena ley- que no suprimimos por suprimir, sino que lo hacemos para mejorar, para evitar esta ley
orgánica de mejora de la calidad educativa -que nada tiene que ver con mejora- y volver a un marco que dio, en este caso a la formación profesional, un impulso muy importante. Hay algunos aspectos positivos que remarcar de la LOE y del modelo de
PCPI que ha permitido desarrollar esta ley. La característica que ha marcado la implantación de los programas de cualificación profesional inicial, dirigidos a jóvenes mayores de dieciséis años sin graduado en educación secundaria obligatoria, ha
sido la flexibilidad. Los objetivos y la estructura de contenidos de los programas están claramente establecidos, pero en un marco general. Los contenidos y los currículos se han podido adaptar a colectivos concretos y a las características del
entorno donde se ubican o de la entidad que los organiza. Tiene planteamientos poco academicistas, pocos profesores por grupo, pero con atención y tutoría individualizada. La duración no está determinada y puede ser de uno o dos años. Una parte
de los módulos son obligatorios y otros voluntarios, dando así opción a que algunos alumnos puedan obtener directamente el grado de enseñanza secundaria obligatoria. Los programas se sitúan en la enseñanza posobligatoria y contemplan solo
excepcionalmente la participación de alumnos de quince años. Por ejemplo, en Cataluña esta excepción no se ha utilizado; los alumnos con dificultades en edad de educación obligatoria son atendidos en los centros mediante programas específicos de
diversificación. En definitiva, a Cataluña los programas de cualificación profesional inicial le han permitido desarrollar y atender a 7.500 alumnos, con la participación de diversas administraciones -educativa, local, laboral-, que participan
tanto en la organización como en la financiación de los programas, además de disponer de mayores recursos, incluidos los fondos europeos. Supongo que el ministro cuando habló de los fondos de garantía juvenil, de los 1.900 millones que tenían que
venir de Europa, se estaba equivocando y después diré por qué. Facilitan la coordinación en el territorio y una mejora de atención a los jóvenes, con la participación de diversos tipos de entidades -centros docentes, no docentes, fundaciones y
empresas- que atienden colectivos diversos con propuestas diversas. Ofrecen a los alumnos diversas posibilidades, según sus capacidades e intereses, como realizar solo los módulos obligatorios -un 80 % de los alumnos en Cataluña los han superado- o
presentarse a pruebas de acceso a ciclos de grado medio, con reconocimiento del programa de cualificación profesional inicial. Lo aprueban el 47 % de los que finalizan los PQP. Y si cursan los módulos voluntarios, también pueden obtener el
graduado en ESO, consiguiéndolo un 25 %.


Ahora voy a narrar aspectos claves que se plantean por los ciclos de formación profesional básica en este proyecto de la Lomce, en contraposición con los objetivos positivos que hemos destacado de los PCPI actuales. El proyecto de la Lomce
plantea la alternativa a los PCPI en los ciclos de formación profesional básica, que estarían integrados en el sistema académico, con una duración de dos años, para atender a alumnos de quince y dieciséis años, algunos por tanto -los que cumplan esa
edad- en edad de enseñanza obligatoria. La superación del ciclo de formación profesional básica daría acceso a los ciclos de grado medio. Si el planteamiento, según parece, es que estén totalmente regulados con el objetivo de proporcionar una
titulación académica, se corre el riesgo de perder elementos de flexibilidad y calidad en atención a la diversidad de los alumnos, así como también parte de los recursos y de la financiación que ahora se destina a esos programas. Flexibilidad.
¿Por qué? Porque una regulación muy concreta, con todos los requerimientos de los currículos establecidos -duración, contenidos, centros docentes, profesores con atribución docente por materia, módulos-, comportará el riesgo de abandono escolar en
muchos alumnos, que no se adaptarán al itinerario único y a los dos años de duración. Más aún, según se regule la distribución de los contenidos formativos entre los dos años -por ejemplo, si se prevé la formación básica en segundo curso y se
priorizan los contenidos académicos en la obtención del

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título sobre la atención a la diversidad de los alumnos-, se limitarán las posibilidades de los alumnos que no finalicen y no alcancen el objetivo de obtener el título de formación profesional básica. Ya no pueden obtener el graduado en
secundaria, como en los PCPI, ni continuar estudios. Dejarán fuera para impartir los nuevos ciclos a administraciones locales, centros no docentes, empresas y otras entidades que ahora imparten esos programas, con lo que se pierde diversidad de
oferta y atención específica a determinados colectivos. Y en cuanto a la financiación, la incorporación de alumnos de quince años no planteada con carácter excepcional podría comportar que un número muy importante de estos alumnos quisiesen
incorporarse a la formación profesional básica. Además de lo que supone por el abandono prematuro de la educación, eso crearía la necesidad de una oferta de ciclos de formación profesional básica muy superior a la actual de los PCPI. Esta
necesidad es aún mayor si tenemos en cuenta que los ciclos de formación profesional básica tendrían una duración de dos años, el doble que algunos de los PCPI. En consecuencia, aparte de la pérdida de calidad y flexibilidad en la atención a un
colectivo de jóvenes que requieren una segunda oportunidad con posibilidades de éxito, la Administración educativa necesitará recursos muy por encima de los que ahora destina a los PCPI. La memoria económica de la Lomce que acompaña a la ley prevé
un importe ridículo para destinar a la formación profesional básica y parte de la idea de que las comunidades autónomas ya disponen de los recursos que destinan a los PCPI. Otra vez centrifugando los gastos a las comunidades autónomas, esas que
tanto critica algún partido y que al final son las que reciben todos los palos. La necesidad de recursos adicionales es doble, por el incremento de oferta necesaria y porque habrá que asumir la parte de financiación de otras administraciones que
ahora aportan a los PCPI y que no podrán hacerlo. Esos recursos se perderán, sobre todo porque en la formación profesional básica los alumnos están en edad de escolarización obligatoria y son competencia de la Administración educativa.


En cuanto a la formación profesional, la formación profesional del sistema educativo ha sufrido durante años el estigma del desprestigio social. Ha estado considerada como una vía formativa de baja calidad y de pobres expectativas. El
origen de este descrédito está en la configuración de la formación profesional derivada de la Ley 14/1970, General de Educación, e influyeron dos elementos. Primero, la vinculación de la formación profesional al fracaso escolar. En efecto, la ley
preveía dos posibilidades al final de la educación general básica: el título de graduado escolar para aquellos que superaban la etapa con resultados positivos y el certificado de escolaridad para aquellos que finalizaban la etapa sin condiciones
para la obtención del título. El certificado de escolaridad permitía el acceso a la formación profesional de primer grado, pero no al bachillerato.


El segundo elemento hace referencia a la función escolarizadora, no prefesionalizadora, del primer grado de la formación profesional. La falta de conocimientos suficientes por parte de los alumnos que accedían al primer grado, así como la
promoción automática desde el primer grado hacia el segundo grado de las enseñanzas especializadas, obligaba a la inclusión de materias de formación básica -matemáticas, lenguas, formación humanística, ciencias naturales, educación física-, cosa que
desviaba la formación de su propósito profesionalizador. Por eso, en aquellos años la idea de la formación profesional no se adecuaba a los requerimientos del sector productivo, esa era la opinión que había, que los alumnos no salían preparados
para que el sector productivo los pudiese aprovechar. La Ley orgánica 1/1990, de ordenación general del sistema educativo, Logse, supuso un vuelco a esta situación introduciendo cuatro cambios radicales. El primero, establecer el graduado en
educación secundaria obligatoria como requisito académico para el acceso a la formación profesional de grado medio y al bachillerato como requisito para el acceso a la de grado superior. La vinculación del fracaso con la FP quedaba, pues, eliminada
de facto, aun cuando en el imaginario colectivo perviviría aún muchos años. El segundo cambio implanta un concepto de la formación profesional orientado exclusivamente a la adquisición de la competencia laboral. Con eso se erradican las materias
de formación básica del currículum de los ciclos de formación profesional y se vinculan los contenidos de los ciclos a aquello que resulta relevante para el ejercicio profesional en los sectores productivos. Tercero, se elimina la promoción
automática de un grado a otro. Para pasar del grado medio al superior se exigiría a los que no tienen el título de bachiller la superación de una prueba de acceso que comprobara la posesión de la suficiente preparación para cursar el grado superior
con garantías. Como cuarto cambio se impone en todos los ciclos formativos tanto de grado medio como de grado superior un periodo obligatorio de formación práctica en empresas o centros de trabajo. La Ley Orgánica 2/2006, de Educación, LOE,
mantuvo la esencia de esta noción de la formación profesional. Por eso, el desarrollo de los ciclos formativos con la arquitectura derivada de la Logse y prolongada por la LOE ha mejorado progresivamente la percepción social y empresarial de la
formación profesional. El proyecto

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de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa rompe con la noción de la formación profesional aplicada en la Logse y en la LOE, reestablece la vinculación entre el fracaso en la educación obligatoria y la formación profesional, y se
reinstaura la promoción automática de un grado a otro de la formación profesional con la consiguiente inclusión de materias de formación general en itinerarios formativos. La regulación del acceso a la formación profesional sin los requisitos
académicos previstos en la Logse obliga a ofrecer formación general a los alumnos de los ciclos. Así, se diluye la finalidad esencialmente profesionalizadora que hasta este momento habían tenido los ciclos de formación profesional. Por eso, se
incluye entre la finalidades de la formación profesional en la Lomce la de permitir su progresión en el sistema educativo y, entre los objetivos, el de preparar al alumnado para su progresión en el sistema educativo. Más explícitamente, se prevé la
inclusión de competencias básicas en los ciclos de grado medio diciendo que contribuirán a ampliar las competencias de la enseñanza básica adaptándolas a un campo o sector profesional, lo que permite al alumnado el aprendizaje a lo largo de la vida,
a progresar en el sistema educativo, etcétera.


En cuanto a los procedimientos de admisión, el texto del proyecto de la Lomce es ambiguo respecto de lo que se denominan procedimientos de admisión. Estos procedimientos podrán estar constituidos por pruebas. Se prevé que apliquen estos
procedimientos las universidades, los centros docentes, etcétera. Tenemos muchas dudas sobre este aspecto, porque el Gobierno del Estado se reserva la regulación reglamentaria de los procedimientos de admisión. Según como se regule -y no nos
fiamos mucho del actual Gobierno-, por el hecho de que el procedimiento de admisión se aplica en los centros se podría producir una fuerte diferenciación del nivel requerido para el acceso a ciclos según el centro. Los centros más solicitados para
ciclos de grado superior podrán establecer procedimientos más exigentes y selectivos que aquellos donde las solicitudes no superen las plazas.


En el aspecto económico, de gastos, de costes de la formación profesional básica, ya hemos comentado antes que supone un gasto para los presupuestos de las comunidades autónomas.


La formación profesional dual -la estrella que siempre anuncia el ministro- se define en el artículo 42.bis de una forma muy ambigua. La formación profesional dual del sistema educativo español es el conjunto de acciones e iniciativas
formativas que, en corresponsabilidad con las empresas, tienen por objeto la cualificación profesional de las personas, armonizando los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los centros educativos y los centros de trabajo. Esta definición es
tan laxa que, cogida literalmente, sería aplicable a la realización de la formación práctica en centros de trabajo, prácticas obligatorias que incluyen todos los currículos de los ciclos de formación profesional. El proyecto de ley, pues, no
concreta las características de este conjunto de acciones e iniciativas formativas, más allá de indicar la corresponsabilidad con las empresas y la coordinación de los procesos de aprendizaje entre los centros educativos y los de trabajo. Asimismo,
atendiendo a que en Cataluña ya tenemos desarrollada la formación profesional dual derivada de la Llei d' Educació de Catalunya, que prevé la formación profesional en alternancia, y de la resolución normativa aprobada de organización de la formación
en alternancia en las enseñanzas de formación profesional inicial, resulta preferible una definición ecléctica de la formación profesional dual a una definición restrictiva que pudiese limitar las experiencias que se están llevando a cabo en
Cataluña y que el desarrollo reglamentario podría limitar. La Lomce podría haber definido con rango de ley los instrumentos específicos para la actividad del alumnado en las empresas -perdemos una oportunidad-: el contrato laboral para la
formación, el aprendizaje, la beca formativa, así como el valor curricular que se considera oportuno por tener el aprendizaje obtenido por el alumnado mediante sus actividades en la empresa. En cambio, el texto de la Lomce se limita a realizar la
reserva del desarrollo reglamentario de la formación profesional dual a favor del Gobierno del Estado, el cual regulará según el artículo 42.bis.2 este aspecto. De hecho, el Consejo de Ministros ya aprobó el Real Decreto 1529/2012, de 8 de
noviembre, por el cual se desplegaba el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecían las bases de la formación profesional dual, aplicando una definición conceptual de formación dual muy ambigua, si bien se contenían invasiones
competenciales que ya motivaron en su momento un conflicto positivo de competencias promovido por el Govern de la Generalitat de Catalunya ante el Tribunal Constitucional.


En definitiva, señor presidente, señorías, la Ley General de Educación de 1970 presentaba la opción para la formación profesional de primer grado a partir de los catorce años como la opción de los alumnos que no valían para estudiar;
alumnos que fracasaban y tenían limitaciones. La FP de primer grado era el tramo del sistema educativo más complejo, difícil y contradictorio en los objetivos, en sus medios y en su alumnado. En realidad, era un tramo educativo puramente
escolarizador sin ningún valor profesionalizador

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para las empresas. Los índices de fracaso de aquella formación profesional de primer grado eran elevadísimos. Ahora, la Lomce vuelve a presentar la misma concepción. Aunque el ministro repita su relato una y otra vez, se han mejorado los
índices de fracaso en la formación profesional y ahora lo que quiere el ministro es volver a aquellos índices. Evidencias y buenas prácticas, como dice la Lomce. Yo hablaré de evidencias de los veintitrés años durante los cuales se han realizado
mejores prácticas. La Logse de 1990 supuso una mejora sustancial en la formación profesional y el acercamiento del sistema educativo a las empresas, y la LOE continuó haciéndolo. Evidencias que hemos vivido en Cataluña: el número de alumnos que
se han matriculado en formación profesional ha ido creciendo de forma clara, incluso en periodos donde la demografía ha bajado. La valoración de la formación profesional, por tanto, de las empresas ha ido mejorando progresivamente. Los resultados
obtenidos por los alumnos han mejorado. La opción de los alumnos por la formación profesional no ha sido una opción del fracaso escolar, obligada por el fracaso en la formación general básica. La formación profesional ha sido realmente
profesionalizadora. Los índices de inserción en el mercado laboral de los titulados de formación profesional han ido creciendo; lo demuestran en cada curso los estudios que conjuntamente realiza la Cámara de Comercio y el Departamento de
Educación.


Al Partido Popular algunas de estas buenas prácticas ya sé que no les gustan. Porque siempre decimos que las buenas prácticas que se realizan en el Estado se tendrían que llevar a cabo y generalizarse, pero no: vamos fuera y cogemos
prácticas de fuera. Prácticas, para que luego no digan que no habido buenas prácticas a las que acogerse. Otros compañeros ya han dicho unas y yo voy a comentar las de Cataluña. Programas de mejora y calidad de centros focalizados en la mejora de
resultados en todos los sentidos; programas de flexibilización basados en la normativa de medidas flexibilizadoras de la formación profesional establecidas por el Departament d'Ensenyament; más contactos con las empresas de intercambio de
experiencias en formación; prácticas en empresas; transferencia tecnológica; innovación; integración de los diferentes tipos de formación. Las evidencias y buenas prácticas muestran claramente que la formación profesional desde 1990 ha ganado
prestigio y reconocimiento porque se ha profundizado en la colaboración entre centros, centros y empresas y Administración, y se ha trabajado en la línea coherente. Se ha de mejorar mucho, sin duda, pero la línea marcada por el proyecto Lomce nos
vuelve a la concepción de la Ley de 1970, cuya aplicación, en el caso de la formación profesional, puso en evidencia clara el fracaso del modelo.


¿Qué es lo que necesitarían actualmente las empresas y la formación profesional y que se puede dar igualmente -y lo están haciendo comunidades autónomas- sin esta modificación de la Ley de Educación? Se necesitan, y se necesitarán cada vez
más, profesionales con buena preparación, formación y cualificación. Se necesitan más conocimientos y garantizar que el nivel irá mejorando. Se necesita más innovación. Es necesario mejorar en las actitudes y las aptitudes; más trabajo en
equipo, colaboración; más iniciativa; más preparación para el cambio y la complejidad. Se necesita más flexibilidad en general para todo el sistema educativo, más personalizado en la formación profesional; también más flexibilidad en la
formación profesional, aunque en Cataluña ya estamos dando pasos y también en otras regiones del Estado. Se necesita un sistema general para que toda la formación profesional contemple todas las vías posibles de integración y las haga realmente
operativas. Se necesita más colaboración con las empresas. También -y muy importante- que las empresas conozcan bien la formación profesional, mejor de lo que la conocen o la conocían y entendían; aún más si puede ser, la colaboración en la
formación como una inversión de futuro. Nada de todo esto aparece en el proyecto Lomce para la formación profesional.


La Lomce presenta la formación profesional como una vía de segunda categoría. Vuelve al criterio de que quien no vale, que vaya a la formación profesional, entendiendo la flexibilización de la formación profesional para bajar el nivel,
marcando dos trayectorias muy diferenciadas, aspectos contrapuestos a los retos y necesidades que comporta la sociedad del conocimiento. La Lomce, pues, supone un paso atrás en la mejora de la formación profesional y la larga trayectoria de
esfuerzos compartidos para mejorarla, presentando la formación profesional como una opción de segunda para la cual no es necesario tener una buena formación de base. La formación profesional devaluada de la Lomce no dará respuesta a las necesidades
de mejor formación, cualificación y ocupabilidad que nos exige la sociedad y que nos demanda Europa. La Lomce rebaja las condiciones de acceso a la formación profesional incorporando la promoción automática para alumnos que no estarán
suficientemente preparados. La Lomce organiza los planes de estudio de la formación profesional sin ninguna finalidad claramente profesionalizadora, con la posibilidad de introducción de materias generales en los ciclos de grado medio que los
desprofesionalizará.

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La regulación de accesos singulares, además de los ordinarios, para las personas que están en posesión del título de educación secundaria obligatoria o bachillerato, que se han aplicado desde la Logse y mejorado con la LOE, ya han permitido
unos itinerarios formativos coherentes, con una preparación específica. La Lomce elimina el curso específico de acceso al grado superior previsto en la Ley de Economía Sostenible, que en Cataluña se implantó en los cursos 2012 y 2013 y que sigue
impartiéndose en los cursos actuales. Los resultados de los cursos son favorables y la valoración que hacen los centros y el profesorado es positiva. Otra práctica propia que funciona y que la Lomce elimina.


La Lomce introduce el concepto de procedimientos de admisión de alumnos a la formación profesional de grado medio y superior, que regulará el Gobierno del Estado y aplicarán los centros directamente: invasión competencial. Los
procedimientos tienen un carácter ambiguo y confuso desde el punto de vista de la ordenación general de la formación profesional. Podrían quedar fuera de la programación ordinaria de plazas y matrícula que regula la Administración educativa. Estos
procedimientos pueden afectar negativamente en la orientación correcta de los alumnos, que estarían pendientes de opciones particulares de centros.


En definitiva, cuando más titulaciones profesionalizadoras necesitamos y nos pide Europa, nuestro ministro desacredita la formación profesional. Tal vez no se lo han explicado bien sus asesores; tal vez. Cuando los resultados van
mejorando y las empresas y la sociedad están asumiendo el reto de la nueva formación profesional, la Lomce lo destroza. Después de alguna intervención en las comparecencias, me pregunto: ¿No estará el ministro en manos de algunas minorías
radicales que solo defienden el bachillerato? Personalmente recuerdo -y aquí termino- un centro de formación profesional que con la Logse y la LOE amplió su formación a bachilleratos. Los profesores disfrutaron y actualmente da el mismo nivel de
ciclos superior, medio y bachillerato que en el instituto de bachillerato de toda la vida. ¿No tendrá asesores el ministro que le estén explicando algo que no es correcto respecto a la formación profesional? Es una pregunta que después de todo el
trámite de la Lomce y de la formación profesional y cómo el ministro lo defiende me crea muchas dudas y casi afirmaría que es así.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular tiene la palabra el señor Cabrera.


El señor CABRERA GARCÍA: Como cuestión previa, seguramente todos podemos coincidir al menos en los números, cuando algunos de ellos proceden incluso de la legislatura anterior. Me refiero a ello con el número de fracaso escolar. El
verdadero ataque a la igualdad de oportunidades y a la equidad lo representa ese hasta 32 % de fracaso escolar que tuvimos en el año 2006 o el 25 % actual, esos alumnos que son expulsados del sistema. Eso es lo que está aportando el sistema a la
sociedad, que en este caso lo sustenta, y eso es también lo que constituye la verdadera segregación social en nuestra sociedad.


Señorías, la educación juega un papel cada vez más importante en el contexto de una sociedad del conocimiento que evoluciona con enorme rapidez gracias a los avances científicos y tecnológicos. La calidad de la formación de las personas
determina sus opciones de desarrollo personal y profesional, así como su capacidad para adaptarse a un mundo sometido a cambios constantes que exigen una formación continua. La educación es el principal impulsor de la movilidad social que permite a
cada estudiante adquirir y expresar su talento y alcanzar todo su potencial superando las diferencias socioeconómicas de partida. Conscientes de la importancia de mejorar el nivel educativo de los jóvenes son muchos los países que han abordado en
los últimos años reformas de sus sistemas educativos. En las últimas décadas, en España se ha realizado un enorme esfuerzo por conseguir la universalización de la educación, un objetivo que ha requerido una enorme inversión tanto en
infraestructuras como en profesorado. Este objetivo se ha superado con creces, está superado ya, pues se ha alcanzado un 97 %, son los alumnos, en este caso de tres años, ya escolarizados, dando cumplimiento así al derecho constitucional de una
educación y una enseñanza básica obligatoria y gratuita. Esta primera etapa, cuyo objetivo es dotar a todos los alumnos de niveles mínimos y homogéneos de enseñanza, en general se caracteriza por la implementación de sistemas rígidos, uniformes,
con contenidos curriculares muy detallados y poca autonomía para los profesores y para los centros docentes. Los países que, una vez superada esa etapa, consiguen mejorar la calidad de educación en términos de mejora del rendimiento del alumno, lo
hacen al pasar a una etapa de mayor madurez gracias a una modificación de su sistema, de las reglas del juego. Dichos sistemas avanzados ya no tienen por objetivo principal dotar de un mínimo nivel de formación a todos los alumnos, sino que su
objetivo es más ambicioso, desarrollar al máximo el potencial de cada alumno: atención a la diversidad, más atención individualizada y trayectorias más flexibles, mayor nivel de exigencia, y además incentivan el esfuerzo mediante la realización de
evaluaciones a nivel nacional.

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En los últimos años nuestro sistema educativo ha dado síntomas de agotamiento. Los distintos informes internacionales, PISA o Mckinsey, señalan un estancamiento y han puesto al descubierto nuestras debilidades: 25 % de abandono prematuro
-en la Unión Europea un 13 %-; hasta un 32 % de fracaso escolar en el año 2006, como acabo de exponer; un 67 % de jóvenes entre veinticinco y treinta y cuatro años sin titular en secundaria; un 57 % de paro juvenil entre quince y veinticuatro
años -un 23 % en la Unión Europea-; un 24 % de jóvenes que ni estudian ni trabajan -en la Unión Europea representan un 15 %-. En idiomas ocupamos el puesto número diez de una lista de catorce países; ausencia de evaluaciones externas y finales,
que hay que recordar que son fundamentales para poder fijar objetivos, como se acaba de exponer por alguno de los comparecientes. Somos uno de los países con mayor dispersión y disparidad de resultados por comunidades autónomas, y solo titula un 40
% en formación profesional. A los quince años, el 42 % de los alumnos han repetido al menos un curso, que representa un coste adicional al sistema de 2.500 millones de euros. El verdadero ataque a la escuela pública lo produce ese 32 % de fracaso,
constituyéndose en una verdadera segregación, y todo ello pese a haber duplicado en la última década la financiación, pasando de 27 a 53 millones de euros, situándonos por encima de la media europea. Uno de cada tres alumnos es expulsado del
sistema. ¿Cómo no asumir la responsabilidad de dar respuesta a esos niveles de fracaso escolar? Señorías, una debilidad universalmente reconocida de nuestro sistema educativo es la desconsideración o descrédito social de la formación profesional,
al margen de la buena voluntad que los sucesivos legisladores han tenido con respecto a dicha formación. Sin embargo, los países de nuestro entorno han conseguido elevar su consideración insertándola en los itinerarios educativos. La principal
diferencia del sistema educativo español con la de nuestro entorno radica en el número especialmente bajo de alumnos que transitan por nuestra formación profesional y que tiene un reflejo directo en la empleabilidad y en nuestra economía.


La Lomce quiere proyectar la consideración y el prestigio social de la formación profesional como una oferta más en el sistema educativo, no excluyente y no necesariamente finalista, puesto que se contemplan pasarelas entre los distintos
tipos de enseñanza que no excluyan la posibilidad de cursar estudios académicos, incluida la educación superior. La ley lo que hace es eliminar la rigidez en el tránsito entre los diferentes itinerarios. En este sentido, una de las novedades que
introduce es la creación de los ciclos de formación profesional básica, incluidos dentro de la educación obligatoria y gratuita. El acceso y superación de estos ciclos supondrá la obtención del título de técnico profesional básico, permitirá acceso
a ciclos formativos superiores y a la obtención de una cualificación profesional de nivel 1, una gran diferencia con respecto a los programas de cualificación profesional inicial, los PCPI, que ni están claramente incluidos dentro de la enseñanza
secundaria obligatoria ni tampoco forman parte con propiedad de la formación profesional, cuya garantía de obligatoriedad y gratuidad no están contempladas, como tampoco ofrecen la obtención de un título educativo. Daré un dato: en el último
curso, en este sistema y con este programa, de 83.000 alumnos matriculados solo pasó a 2.º curso un 20 %.


Alguien exponía que no nos preocupamos de la formación profesional, pero podemos mirar las anteriores legislaturas. El Gobierno socialista incumplió el mandato de desarrollar la Ley de las cualificaciones y de la formación profesional,
aprobada por unanimidad en 2002; se perdieron con ello ocho años. Con la aprobación de la Ley de Economía Sostenible no se consiguió una reforma en profundidad que integrara el empleo y la formación. Tampoco hubo una oferta suficiente de cursos
de formación profesional, 40.000 jóvenes se venían quedando cada año sin plaza para hacer un ciclo de formación profesional. Las opciones que se les daban eran: desplazarse a un instituto distinto, cambiar de opción o simplemente abandonar
definitivamente. Por otro lado, el Gobierno anterior no cumplió la hoja de ruta de formación profesional promovida en 2008. No se cumplió tampoco el objetivo de alcanzar 200.000 alumnos más de formación profesional de grado medio; desde el curso
2008-2009 al 2011-2012 tan solo había 63.403 alumnos más. No se amplió la oferta, no se cumplió el objetivo de excelencia, ni de ayudas de becas específicas ni una formación profesional integrada y efectiva entre el empleo y la educación en cuanto
a títulos, recursos y usos de los centros. La hoja de ruta de la formación profesional se limitó a la aprobación del Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales. La acreditación de la experiencia
laboral se está empezando a gestionar en este momento por las comunidades autónomas debido al retraso en su desarrollo por parte del Gobierno anterior.


¿Por qué se introduce la formación profesional básica? Fundamentalmente como una verdadera alternativa a los programas de cualificación inicial, no por buscar una estadística, que es consecuencia indirecta y no lo importante. Se hace así
porque con un ciclo de dos años, al que se llega una vez que se está en 3.º de la ESO después de casi diez años de escolarización, con una edad mínima de quince años

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y un curso obligatorio, es decir, sin el componente voluntario de dos años, se alcanza no solo una cualificación profesional de grado 1, sino que también se obtiene un título que permite la progresión hacia otros itinerarios académicos. Ese
es el gran cambio que propone la Lomce. Señorías, las últimas cifras de graduado en la formación profesional en España han sido de un 40,8 %, en la Unión Europea representan el 53,50 %. Es verdad que algunas comunidades -en este caso le hablo de
la Canaria- lo que han hecho es doblar ofertas on line que incluso doblan en oferta on line por ejemplo a la Comunidad de Madrid, con las diferencias obvias de población. La Lomce también regula la formación profesional dual, una formación ofrecida
en régimen de alternancia entre los centros educativos y la empresa, cuyo objetivo es favorecer la inserción social, incrementar las relaciones con la empresa y, por tanto, abordar una de las denuncias más graves que nos hace la Unión Europea
respecto a la educación y nuestro sistema laboral: la dificultad de tránsito que existe entre la educación y el trabajo. En este momento ya se están realizando proyectos piloto en nuestro país que abarcan cincuenta y cocho ciclos formativos
diferentes, tanto de grado medio como de grado superior, de diecinueve familias profesionales de las veintiséis existentes. Están implicados más de 4.000 alumnos, 547 empresas y 140 centros educativos.


Señorías, es la rigidez del sistema la que conduce a la expulsión de los alumnos. La formación profesional es uno de los ejes fundamentales de esta ley orgánica para la mejora de la calidad educativa. La ley por tanto se enfrenta a la
realidad desde una posición basada en la evidencia, que parte de un diagnóstico riguroso y preciso primero de estos males y en segundo lugar del tipo de soluciones que en otros países han aplicado para remediarlo. A partir de ese diagnóstico y de
esa constatación de la evidencia que funciona propone soluciones orientadas a remediar dichos males. La primera de ellas es la anticipación y flexibilización de los itinerarios educativos. Cuando se analiza con rigor el abandono escolar se
descubre fundamentalmente la posibilidad de que se puede detectar mucho antes de finalizar la etapa obligatoria; es la rigidez del sistema la que puede convertir a los jóvenes en objetores escolares, como han puesto de manifiesto muchos pedagogos y
profesores a partir del comienzo de la ESO. Con esta ley se crea un camino como la formación profesional básica, que permite que cualquier estudiante a partir de los quince años pueda acceder a la formación profesional básica, que además le abre la
opción de titularse en la ESO y continuar el itinerario formativo a través de ciclos de grado medio. Este es un camino además -y hay que dejarlo muy claro- excepcional, pues lo fundamental es encauzar bien la formación profesional y el bachillerato
a los estudiantes a partir de 3.º de la ESO, pero desde luego se hará decididamente a partir de 4.º de la educación secundaria obligatoria en función de los intereses de los alumnos y de sus padres, reitero, en función de los intereses de los
alumnos y de sus padres.


Señorías, existe una inclinación de una magnitud de dos a uno a favor del bachillerato. ¿Por qué no hay una opción correcta a favor de la formación profesional? Por varias razones. La primera, porque los ciclos de grado medio son
concebidos en la ley vigente como un camino finalista, un itinerario que termina en sí mismo y no es atractivo para los jóvenes. La segunda, la rigidez, que no permite una adaptación a los cambios en el entorno educativo ni en el entorno laboral de
la formación profesional. Y la tercera, porque ha arraigado también en la sociedad -quizás porque no se hicieron los deberes en su momento para dar una respuesta adecuada- la idea de que en términos de empleabilidad es mejor el bachillerato que la
formación profesional, incluso para los que no se plantean seguir estudiando después de la secundaria postobligatoria, es decir, la universidad o los ciclos de grado superior. Esto es erróneo y existen evidencias internacionales que lo demuestran.
En la Unión Europea la empleabilidad entre quienes han acabado la formación en bachillerato o la formación profesional y quienes tienen un título universitario es muy similar. La formación profesional proporciona un plus de empleabilidad frente a
los que contempla el bachillerato como una etapa final del itinerario educativo de formación. Se trata de reducir el abandono escolar mediante el incremento, el atractivo y la viabilidad de la formación profesional y, al mismo tiempo, darle mucha
más transitabilidad y flexibilidad de la que tiene hasta ahora. Por tanto, el rediseño de la formación profesional en términos de resultados educativos es un elemento esencial de la reforma de la ley orgánica para la mejora de la calidad educativa.


Por otro lado, nos congratulamos de haber seguido avanzando en cuanto a consensuar algunas enmiendas que se han transaccionado en el caso de UPyD. Por lo que se refiere a las enmiendas de modificación del Grupo Socialista, valoramos
positivamente que acepte en buena medida las propuestas de la Lomce sobre formación profesional. De hecho, reproducen íntegramente apartados como el artículo 39, el 40.1 en su totalidad, el 41 y el 43. Además, en relación con la enmienda al
41.1.b), estaría ya aceptada, de acuerdo con la incorporación de la enmienda del Grupo Popular número 743. Hay que recordar que la Lomce establece que el título de graduado profesional básico permitirá el acceso a los

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ciclos formativos de grado medio, así como la posibilidad de obtener el título de graduado en la ESO. Asimismo, el Grupo Socialista también incluye determinados preceptos sobre la formación dual que, desde nuestro punto de vista, parecen
más propios de la regulación de un real decreto que de una ley. Finalmente, rechaza que el acceso a la formación profesional de grado medio sea para titulados en ESO por la opción de enseñanzas aplicadas. Simplemente quiero decir que no se
corresponde con el modelo que hemos presentado en la Lomce. En este sentido, hay que recordar también lo que ha dicho el Consejo de Estado, que el establecimiento de una trayectoria académica definida que encamine a los alumnos hacia la formación
profesional puede servir para hacer frente a uno de los problemas más importantes del sistema educativo español que es, junto al abandono escolar prematuro, el escaso número de titulados en estas enseñanzas y que es loable e ineludible afrontar
estos problemas. Añade que debería ayudar a disponer de más y mejores titulados en formación profesional, que es imprescindible revalorizar técnica y socialmente. En este sentido, la regulación proyectada merece en este punto, afirma el Consejo de
Estado, una valoración positiva. La introducción de los ciclos de formación profesional básica en lugar de los PCPI puede ser, a juicio del Consejo de Estado, un instrumento eficaz para encauzar académica y profesionalmente a estos alumnos.
(Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Con esto se acaba la propuesta sobre el tercer bloque e iniciamos el cuatro bloque, que hace referencia a los apartados 53 a 57, correspondientes al título II de la Ley orgánica 2/2006.


Para la defensa de sus enmiendas y para fijar posiciones en relación con el resto de enmiendas, retomamos el orden normal. Por tanto, tiene la palabra por el Grupo Mixto, el señor Álvarez Sostres.


El señor ÁLVAREZ SOSTRES: Como cuestión previa, quería comentar que este título está muy relacionado con los siguientes. Es muy difícil, cuando se habla de equidad en educación, no hablar de organización de los centros, no hablar de
autonomía, no hablar de participación. Si me lo permite el presidente, a costa, evidentemente, de un poquito más de tiempo, reasumiré toda mi intervención de los títulos IV y V en esta intervención.


Este título correspondiente a equidad ocupa veinte artículos de la LOE y cinco apartados del proyecto del Gobierno. Esto nos indica que realmente no tiene mucha incidencia en el aspecto revisionista este título. Por lo tanto, contemplar el
principio de la equidad como norte es absolutamente trascendental en temas como los alumnos con necesidades educativas, el apoyo a estos alumnos, el apoyo a las circunstancias derivadas de orden social o de discapacidad física, psíquica o sensorial
o con problemas de trastornos de conducta importantes. También se centra en los alumnos con altas capacidades intelectuales. La atención a la diversidad es un principio generador de respuesta escolar en todos estos casos. Las enmiendas 206, 207 y
209, que se refiere fundamentalmente al ámbito de la autonomía escolar, son observaciones que formulo a este proyecto de manera rigurosa, de manera seria.


Todas las singularidades organizativas y curriculares de los centros giran, en mi opinión, en torno a dos cuestiones: primera, el principio de libertad de elección de centro según el ordenamiento jurídico que se establezca, que no debe
quedar determinado por el principio de programación general de la enseñanza. Y más concretamente, el proceso de admisión de alumnos basado en la previa adscripción a un centro previamente programado desde la Administración. En este sentido, todos
los alumnos tendrían su plaza en el centro que eligiesen y, en caso de demanda superior a oferta de plazas, funcionarían los principios generales contemplados en el apartado cincuenta y cuatro, inciso dos, de la Lomce, es decir, el principio general
de escolarización. Por lo tanto, sin ningún tipo de limitación, como la que marca la adscripción actual de los centros en el sistema escolar. El segundo principio que entiendo que está en mis enmiendas es el de autonomía escolar, porque cada
centro ofrece y fundamenta su singularidad organizativa y pedagógica, expresada en su proyecto educativo, repito, expresada en su proyecto educativo, y que tienda a la igualdad de oportunidades. No concebimos documentos justificativos
complementarios de tomas de decisión de los centros más allá de lo que exige el cumplimiento de la ley. En este sentido, es muy específica mi enmienda 206, que les pido a los diputados del Grupo Popular que acepten o transaccionen, cuando menos.
No se puede tener una desventaja para concurrir a concierto o cualquier programa educativo por efecto de decidir ese centro un modelo organizativo o pedagógico determinado, específicamente identificado y fundamentado su proyecto educativo y en el
marco del ordenamiento constitucional. Estamos ante un tema que debemos analizar a la luz de varios ámbitos, con el fin de aproximarnos a este elemento de interés con la suficiente honestidad intelectual. Ya he tenido ocasión de manifestarme en
este tema de la enseñanza diferenciada con motivo de la proposición no de ley presentada en su momento por el Grupo Socialista, así como con ocasión de una de las enmiendas a los Presupuestos

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Generales del Estado que me aceptó el Gobierno. Se nos presenta, por lo tanto, la educación diferenciada por sexos como una alternativa absolutamente libre, lícita, al modelo de coeducación generalizado en España y en el mundo occidental.
No voy a entrar en cuestiones de orden jurídico, sentencias del Tribunal Supremo, etcétera, pero sí conviene leer la resolución de la Convención de la Unesco de 1960 al referirse a la lucha contra las discriminaciones, refrendada por la ONU en 1999
y que afirma literalmente: no serán considerados constitutivos de discriminación la creación o el mantenimiento del sistema de enseñanza separados por alumnos de sexo masculino o femenino, siempre que ofrezcan facilidades para el acceso a la
enseñanza. La realidad, por lo tanto, es que no entendemos como discriminatoria la educación por sexos y, por tanto, cualquier posición contraria es muy endeble argumentalmente. Entendemos que la enmienda encierra esta concepción que espero que
sea vista con buenos ojos.


La tercera enmienda es la enmienda 209, referida al ámbito de la autonomía escolar, como también, por otra parte, tendrían una concepción determinada estas enmiendas que acabo de citar. Esta enmienda propone una nueva redacción que pretende
impulsar de manera decidida la autonomía de los centros escolares en detrimento del área de decisiones de las administraciones educativas. Yo me pregunto: ¿se va a lograr algún día esto? Ojalá ustedes y yo podamos verlo. Diferentes informes y
análisis internacionales de reciente publicación inciden, basándose en los resultados de PISA, en señalar la incidencia positiva que la autonomía de los centros tiene sobre la eficacia y la eficiencia de la propia gestión educativa. En la misma
línea, el informe español correspondiente al estudio anual llevado a cabo por la OCDE sugiere que una mayor autonomía de los centros educativos en la definición y elaboración del currículo y de las políticas de evaluación influye de manera
provechosa en el rendimiento del alumnado.


Avanzar en la dirección de facilitar las mayores cotas posibles de autonomía escolar debiera ser un objetivo lógico e irrenunciable. Traducido a un lenguaje comprensible supone que, en vez de ser los alumnos quienes deban adaptarse al
currículum, es el currículum el que se adapta a los alumnos. Se trata de que los centros dispongan de un poderoso recurso para dar respuesta a las necesidades educativas de sus alumnos y conseguir la mejora del aprendizaje de todos y cada uno de
ellos. Apenas existen discrepancias, porque es un hecho constatable a través de distintos estudios y evaluaciones transnacionales, sobre la escasa eficiencia de nuestro sistema escolar, cuando se establece la relación entre el nivel de rendimiento
académico del alumnado y el esfuerzo inversor de las administraciones. No podemos ocultar la cabeza, no podemos seguir haciendo lo mismo a la espera de éxitos futuros, tenemos -yo por lo menos sí la tengo- la certeza de que no llegarán esos éxitos
futuros. Por eso, el desafío de mejorar la eficiencia y la calidad de nuestro sistema escolar se hace imprescindible, entre otras transformaciones, con esta nueva flexibilidad y la adaptación de nuevas organizaciones escolares, de nuevos perfiles
profesionales y directivos que llevan aparejados la concesión de un espacio propio a cada uno de los centros que están inmersos en este proceso; una autonomía, por lo tanto, real y no retórica. Todas las leyes educativas hasta el momento, LODE,
Logse, Lopegce, LOCE han contemplado la autonomía escolar, no ha sido posible realizarlo, no ha habido voluntad política en todos estos años para dar un impulso a este modelo de organización escolar y, por lo tanto, se trata -es el objetivo de mi
enmienda- de que haya un artículo específico dedicado a este tema, casi podría decirse, si me lo permiten, que la autonomía escolar ha venido desempeñando siempre el papel de sospechoso habitual en toda la legislación. Yo creo que ha llegado el
momento de dar el salto cualitativo hacia una autonomía efectiva que convierta el modelo centralista que antes tenía, gestionado por el ministerio y que ahora gestionan las comunidades autónomas, no nos confundamos, en un modelo del pasado, y
realmente creo que esto, introduciéndolo en el cuerpo legal que estamos proyectando de una manera clara, de una manera sensible, puede ser un camino difícil pero eficaz, y debería trasladarles que en mi opinión el modelo de autonomía escolar no es
un modelo universal, no es un modelo generalizable a todos los centros, es un modelo que tiene que partir de la voluntariedad, de unos requisitos, de unas decisiones en el ámbito de la Conferencia Sectorial de Educación, en el impulso del Ministerio
de Educación y, por lo tanto, es un camino que debe andarse de manera firme pero con prudencia por el sistema de ensayo error. Este es, en definitiva, el sentido de mi enmienda.


El señor PRESIDENTE: Señora Pérez Fernández.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: El rótulo del Título II, equidad en la educación, después de las medidas propuestas en la Lomce realmente a nosotros nos parece una auténtica paradoja, porque desde nuestro punto de vista con esas medidas y con
esas propuestas la equidad queda literalmente abolida del sistema educativo.

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En el periodo de comparecencias de la Lomce en el mes de julio, el subdirector de Educación de la OCDE, Andreas Schleicher, dijo muchas cosas, no en todas estamos de acuerdo, pero dejó claro y reiteró en varias ocasiones que la educación en
el Estado español no funciona bien desde el punto de vista de la calidad, pero sí desde el punto de vista de la equidad. No son palabras del Bloque Nacionalista Galego, no son palabras de nuestro grupo, sino del subdirector de Educación de la OCDE.
Es más, en su intervención se preguntaba si sería posible alcanzar mayor calidad, pero manteniendo la equidad. Pues bien, a nuestro entender, con esta ley no solo no se va a mejorar en calidad sino que se va a empeorar y mucho en equidad. No es
equitativo no proporcionar el acceso a la educación en igualdad de condiciones para todo el alumnado, orientar al éxito escolar a una minoría, la más favorecida socialmente, y conducir al fracaso y a la exclusión al alumnado con mayores dificultades
en el aprendizaje o con más necesidades educativas específicas. Esto, más que equidad, es profundizar en las desigualdades sociales, al impedir que muchos alumnos y alumnas, los más desfavorecidos socialmente en la mayoría de los casos, accedan a
la enseñanza postobligatoria y universitaria. No es equitativo tampoco favorecer a la enseñanza privada frente a la pública, como hace claramente la Lomce, creando centros de excelencia mediante la selección del alumnado, convirtiendo además los
conciertos en un sistema más por sí mismo y no en un sistema subsidiador de la enseñanza pública para extenderla a donde no llegue. Desde luego, tampoco nada tiene que ver con la equidad el blindaje de los conciertos económicos por ley y la
legalización de las subvenciones a centros que segregan al alumnado por razón de género, dándoles el mismo trato a la hora de suscribir conciertos que a los demás, en contra, efectivamente, de sentencias de distintos tribunales. Nuestra enmienda
número 319 manifiesta de nuevo el rechazo a este modelo, el rechazo absolutamente rotundo, y propone la supresión del apartado 3 del artículo 84.


No es de recibo, tal y como recoge el apartado 2 del artículo 84, que por supuesto nosotros proponemos suprimir en nuestra enmienda número 282, establecer siquiera la posibilidad de que algunos centros puedan reservar al criterio del
rendimiento académico del alumno o alumna hasta un 20 % de la puntuación en las solicitudes de admisión. Esto creará desigualdad y discriminación, una discriminación en el acceso fundamentada en el rendimiento económico que incluso el propio
informe del relator especial de la ONU sobre el derecho a la educación recoge. No se incide precisamente con esta medida en una educación inclusiva que limite los estereotipos, los prejuicios y, en definitiva, que limite la marginación. Al
establecer estas medidas orientan de nuevo el sistema educativo en función del éxito escolar y establecen mayores obstáculos para facilitar la igualdad de oportunidad y, en definitiva, para reducir la equidad a su mínima expresión.


El señor PRESIDENTE: Me recuerda la letrada -creo que lo dijimos al inicio de la Comisión- que las enmiendas del resto del Grupo Mixto se dan por defendidas, a pesar de que los portavoces no estén aquí.


A continuación, por el Grupo Parlamentario Vasco, la señora Sánchez.


La señora SÁNCHEZ ROBLES: ¡Qué trabajo, señor presidente!


El señor PRESIDENTE: Es un placer trabajar con ustedes.


La señora SÁNCHEZ ROBLES: Señorías, ya lo hemos dicho en alguna otra ocasión, la Lomce en nuestra opinión presenta una visión equivocada de la calidad educativa planteándola exclusivamente en términos de mejora en los resultados académicos
de los alumnos, cuando una de las principales características que identifican un sistema educativo de calidad es precisamente la equidad: equidad de acceso, equidad de trayectoria y equidad de resultados. En el concepto de calidad definido en la
Lomce la equidad no se menciona, por tanto podemos afirmar que, en definitiva, existe una quiebra del principio de equidad que además no se limita exclusivamente al bloque que ahora debatimos -como ya se ha comentado-, sino que se extiende, como la
tinta del chipirón, a lo largo de todo el proyecto de ley.


A diferencia de lo que la Lomce propone, nosotros planteamos un modelo educativo inclusivo, compensador e integrador, es decir, una educación basada en la igualdad de oportunidades para todo el alumnado, la equidad y la calidad educativa.
Por ello, no estamos de acuerdo, y también lo hemos afirmado reiteradamente, con una ley que clasifica y diferencia al alumnado a partir de los catorce años, dos títulos de graduado al terminar la ESO, oferta de áreas de primera y de segunda clase,
itinerarios rígidos, oferta sin pasarelas, en definitiva, no posibilita la puesta en marcha de propuestas y planes para la mejora de resultados de todo el alumnado. De esta forma, entendemos que difícilmente se lograrán desarrollar las

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competencias que se requieren en el siglo que vivimos, en el siglo XXI: autonomía personal, adaptación a situaciones inciertas, ser emprendedor o emprendedora y otras muchas que no citaré. De la misma manera, la organización curricular que
se propone impulsa la uniformidad y el control del sistema educativo, promoviendo un modelo, educativo también y del propio alumnado, muy determinado: implementar objetivos flexibles para las partes del currículum; medir sobre la base de criterios
decididos por el Gobierno central; clasificar los centros en función de los resultados obtenidos y hacerlos públicos; orientar la labor profesional de los centros hacia este único cometido; adoptar medidas no concretadas para los centros que no
alcancen unos determinados estándares.


En la misma dirección que las medidas anteriores, esta ley reduce claramente la autonomía de los centros, decidiéndose casi todo desde fuera. Al contrario de lo señalado, las experiencias educativas más innovadoras nos señalan que
profundizar en la autonomía de los centros, propiciar la participación y la toma de decisión de la comunidad escolar, adaptar los planteamientos curriculares y de aprendizaje de las lenguas a las necesidades del alumnado e implementar modelos
flexibles de evaluación de todas las competencias es imprescindible para promover la mejora educativa. Como ven, las diferencias son de fuero y no de huevo. (El señor vicepresidente, Nasarre Goicoechea, ocupa la Presidencia). Por ello, y porque
creemos en la riqueza que aporta la participación de la totalidad de la comunidad educativa y el trabajo cooperativo y colaborativo, hemos formulado una enmienda de corrección referida al epígrafe que ha señalado la representante del BNG, reduciendo
el porcentaje del 20 % al 10 % para la reserva de plaza en aquellos centros que desarrollen programas en relación con el artículo 122 bis de la ley de aquellos especialmente cualificados. Hemos formulado también enmiendas de supresión, en este caso
a los apartados 69 y 70, relativos a las competencias del consejo escolar y del director, confirmando la plena validez de la redacción contenida en la LOE. Cuestión de fuero, no de huevo.


Asimismo, con el objetivo de mejorar la adecuación del informe del Consejo de Estado a la distribución de competencias, hemos formulado enmiendas a los apartados relativos a los requisitos para participar en el concurso de méritos y en el
proceso del director o directora. Van orientadas a que se valoren de forma especial las candidaturas de profesores del centro, que tendrán preferencia. Esta última enmienda implica además un mayor respeto a la autonomía de los centros. En
definitiva, nosotros creemos firmemente en la participación, en la riqueza que aporta al sistema que todos los agentes educativos estén representados y sean escuchados y puedan opinar y decidir. En este sentido formulamos una crítica severa tanto a
la quiebra del principio de equidad como a la formulación sobre la autonomía de los centros y la participación que contiene este proyecto de ley.


El señor VICEPRESIDENTE (Nasarre Goicoechea): Por el Grupo Parlamentario de Unión Progreso y Democracia, tiene la palabra el señor Martínez Gorriarán.


El señor MARTÍNEZ GORRIARÁN: Señor presidente, como antes ya he hecho un resumen de las cuestiones básicas que tocan las enmiendas que dejamos vivas, creo que está suficientemente expuesto cuál es nuestra posición, de manera que cedo el
turno.


El señor VICEPRESIDENTE (Nasarre Goicoechea): Por La Izquierda Plural, tiene la palabra la señora García Álvarez.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Señor presidente, nuestro grupo ha presentado una enmienda que les voy a señalar por si no la han mirado bien. Creemos que si no hay plazas suficientes en los centros públicos y concertados por lo que hay que
regirse es por el criterio de proximidad, de cercanía al domicilio. ¿Por qué lo decimos? Porque sin ayudas al transporte; sin ayudas al comedor, en definitiva, sin ningún tipo de ayudas, y tal y como está la situación de muchas familias, es el
criterio más adecuado. Es una enmienda de adición que creemos muy razonable y que debería ser tenida en cuenta. Ya lo he comentado anteriormente pero lo vuelvo a reiterar; ustedes buscan la excelencia y entonces hacen política de mercadeo:
especializamos los centros, reservamos un 20 % de sus plazas para los excelentes y llevamos a los centros a competir entre ellos ¿en busca de qué? De una mayor financiación. Nosotros entendemos que eso es una auténtica aberración. Porque, además,
hay muchísimos centros, como ustedes saben, que parten en condiciones de desigualdad absoluta. No todos son iguales. ¿Qué vamos a hacer ahora? ¿De nuevo centros para los buenotes y centros para los malotes? (Risas.) ¿Vamos a hacer otra vez lo
mismo? No lo entiendo. Y entiendo menos todavía que no les parezca algo absolutamente aberrante. (El señor presidente ocupa la Presidencia).

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Yo sé, porque lo he escuchado aquí, que a muchos de ustedes -no solo al Grupo Parlamentario Popular sino también a otros grupos- no les parece una aberración sostener con fondos públicos centros que apuestan por la segregación de sexos.
¿Qué pasa con la Constitución y la defensa de la igualdad entre hombres y mujeres? ¿Qué pasa con eso? Ustedes se acogen en algunos términos a la Constitución y en otros sencillamente la olvidan, la obvian. ¿Qué pasa ahí? ¿Ustedes no creen, de
verdad, que la escuela mixta es la forma más natural de socializar? ¿Ustedes no creen en la coeducación? ¿No creen en eso? Sinceramente, si ustedes ya no creen en eso, a mi entender, estamos partiendo de elementos y de bases absolutamente
erróneas a la hora de hacer una ley y además sostener con fondos públicos centros que, muy bien, con la libertad de elección que cada uno haga lo que quiera, me parece estupendo, qué va a decir nuestro grupo; ahora bien, sostenerlo con fondos
públicos es, a nuestro entender, una absoluta aberración porque debemos de ir más allá, a socializar y a fomentar la coeducación como un elemento de igualdad entre hombres y mujeres. Por lo menos nosotros lo vemos así. Por otro lado, entendemos
que no podemos sostener con fondos públicos centros que no tengan alumnado de diversas procedencias sociales. ¿Cómo podemos sostener con fondos públicos centros que no tengan alumnado de diversas procedencias sociales? Yo creo sinceramente que eso
es otra barbaridad.


Hemos presentado dos enmiendas que están relacionadas para precisamente garantizar con fondos públicos recursos públicos, de forma que ofertemos suficientes plazas públicas para que todo el mundo pueda acceder a la educación universal en
condiciones de igualdad. Así evitaremos selecciones del alumnado. Probablemente situaciones del alumnado en diferido porque en muchos sitios, como ustedes ya saben, les dicen que tienen tal asociación o tal fundación -que luego ayudan a estos
centros con fondos- y que necesitan una cuota de su parte. Yo no sé si eso será en diferido o simulado, no tengo muy claro cuál de las dos cosas será. (Un señor diputado: Pues las dos). Yo creo que no podemos sostener con fondos públicos a este
tipo de centros; se lo digo con absoluta sinceridad. Y lo que me extraña es que a ustedes no les parezca lógico; me extraña muchísimo. Tampoco entiendo cómo no les puede parecer lógico que la atención educativa a los niños y niñas del primer
ciclo de educación infantil no corra a cargo de profesionales que posean el título adecuado para impartirla. Creo que es absolutamente razonable que sea así. Ahora bien, he de reconocer que ustedes ahí tienen un serio problema entre lo que
significa educación infantil y asistencia; para compensar aquello del trabajo y las labores dentro del propio hogar. Ustedes tienen ahí un serio problema y creo que deberían haber profundizado más en él para ver que lo uno no tiene nada que ver
con lo otro y que hay elementos suficientes, tanto pedagógicos como científicos, que determinan que la educación infantil es desde los inicios hasta que acaba la misma un proceso educativo, un proceso de formación.


Es verdad que ustedes se acogen a una cuestión que viene en la Constitución. Es un principio constitucional y además es un mantra que repiten constantemente, y me parece bien, no tengo nada que decir al respecto: libertad de enseñanza y
libre elección de centro. Insisto en que está muy bien, pero se olvidan de que hay una sentencia de la Audiencia Nacional de 1984 que dice que esto no comporta obligación a las administraciones públicas para sostenerlo con fondos públicos. Cada
uno elige en su libertad dónde y cómo quiere que estudien sus hijos e hijas, pero el Estado no tiene obligación alguna de financiar con fondos públicos esa elección. No tiene ninguna obligación de hacerlo.


En cuanto al tema de la participación, ya leí en una ponencia que en su momento hizo el ministro que esto de la participación y la democratización de los centros no le parecía nada adecuado. Fue hace muchos años y antes de ser ministro,
también es verdad, pero no ha cambiado. Es más, ustedes lo de la participación lo llevan ya a lo mínimo para que nadie les diga que están haciendo las cosas más que mal, peor. Lo llevan a lo mínimo. Recortan la participación dentro de los
consejos escolares no solamente a padres, madres y alumnos, sino también al propio profesorado. Aquí quien va a mandar en el futuro es un director o directora de centro -por cierto, ponen director casi siempre-, que obedecerá y asumirá aquello que
le digan desde la Administración central, que tampoco tienen mucho que ver aquí las competencias administrativas de las diversas comunidades autónomas.


Probablemente voy a decir más cosas de las que corresponden a este primer apartado y le pido disculpas por ello, señor presidente, pero problemas familiares me obligan a tener que irme a una determinada hora, por lo que voy a intentar decir
todo lo que pueda al respecto.


El señor PRESIDENTE: Continúe.


La señora GARCÍA ÁLVAREZ: Como ya he comentado antes, ustedes establecen un ranquin de competitividad dentro del mundo educativo. Será un centro bueno, digno de estar recomendado, de ser

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publicada la excelencia de lo que está haciendo ese centro, pero eso significa que tenemos que hacer, como he dicho antes, una selección del alumnado. Seleccionamos al alumnado para que quien vaya a ese centro permita soportar los
requisitos que desde la Administración le van a pedir para poder luego ofertarlo como un buen centro, un centro de excelencia, un centro educativo magnífico dentro de este ámbito, pero, como decía antes, no todos parten de las mismas condiciones.
No es lo mismo -el ministro lo tiene muy asimilado- un centro, por hablar de mi comunidad, Madrid, en Villaverde que en el barrio de Salamanca o un centro en Vallecas que en La Moraleja, muy cercano a mi pueblo. Parten, pues, en desigualdad de
condiciones y entonces nos convertiremos -ya no lo voy a repetir- en lo que he dicho antes. ¿Qué harán los centros? Hacer todo lo posible -valga la redundancia- por conseguir eliminar -entre comillas- a aquellos alumnos que no producen ese
rendimiento, que no tienen esas capacidades para estar en la oferta pública y ya veremos. Por eso decía yo que cómo van a garantizar que a través de la formación profesional básica el alumnado abandone más tarde, que ya me gustaría, porque antes de
llegar a la formación profesional básica hay otros recorridos. ¿Qué van a hacer ustedes con esos recorridos a lo largo de todo ese tiempo en el ranquin al que quieren someter a estos centros, que tienen que demostrar que cumplen con los objetivos
que se les pide porque si no ya no serán tan buenos?


Nosotros hemos planteado una enmienda que me parece que es buena, la 136. Creemos que todos los centros deben estar dotados con los recursos educativos suficientes -humanos y materiales- para ofrecer una educación de calidad. Tienen que
garantizar la igualdad de oportunidades para todo el mundo, con independencia de cuál sea la situación económica y de dónde se provenga, así como la equidad; hay que hablar de coeducación -insistiremos en ello- como un elemento de socializar y de
ir avanzando en la igualdad de hombres y mujeres. Deben ser inclusivos y que cada centro practique sus creencias fuera del ámbito escolar. Me remito otra vez a la Constitución, que no dice que seamos un Estado laico. Recuerdo ahora a un
compareciente que venía de entidades muy relacionadas con el ámbito religioso, que decía que en Francia no había ese problema y era un Estado laico. No había problemas con la religión precisamente por eso, porque es un Estado laico. Precisamente
por eso deberíamos avanzar también en ese sentido. Ustedes se someten a otras presiones que nada tienen que ver con el ámbito o con los modelos educativos. Creemos que hay que avanzar -eso también lo dicen ustedes y lo compartimos- en democracia.
Claro que hay que avanzar en democracia en los centros educativos. Si quitamos participación y hacemos todo eso que estamos diciendo, no avanzaremos en democracia; avanzaremos en otros temas, pero en democracia no.


Finalmente, también hablamos de compensación educativa. Lo que ustedes están haciendo a través de los procesos que estamos viendo es recortar precisamente en todo aquello que debería compensar las desigualdades que en determinados centros
pueda haber. Los ciudadanos y ciudadanas, nuestros alumnos y alumnas tanto en el acceso a la educación como a lo largo del proceso formativo tienen que tener garantizado esto que estamos diciendo. Ustedes deben tener otra idea y no ven como
razonable lo que les estoy diciendo pero a mí -permítanme que lo diga con toda la modestia de la que soy capaz, aunque seguramente ustedes dirán que qué exagerada- me parece una enmienda estupenda. Me parece que es una enmienda estupenda y que
además está muy bien argumentada. Insisto en que ustedes dirán seguramente que qué exagerada, cómo se echa flores a sí misma. No, yo no quiero echar flores ni a mi grupo ni a mí misma; quiero lo mejor para los ciudadanos y las ciudadanas, quiero
lo mejor para nuestros y nuestras estudiantes. No creo que sea tan difícil de entender.


Lo mismo opino de la enmienda 137: fomentar la calidad de los centros públicos a través de programas de ayuda al estudio y de compensación educativa, atención a la universidad, etcétera. Creo -permítanme otra flor- que también es
estupenda. Otra cosa es que a ustedes no se lo parezca, pero a mí, sencillamente, me parece estupenda. (El señor Bedera Bravo: ¡Si no te lo dices tú!). Acabo de escuchar al portavoz del Grupo Socialista que me lo digo yo, pero en algún momento
tendré que decir que hacemos buenas enmiendas, aunque el Grupo Popular no se lo crea. El resto de nuestras enmiendas relacionadas con los temas que hoy vamos a abarcar creo que son igualmente estupendas, aunque algunos grupos parlamentarios,
principalmente el Grupo Popular, el grupo que sostiene al Gobierno, no se lo crea. Es una pena, es lamentable, pero también es una realidad.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario de Convergència i Unió, tiene la palabra el señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: En referencia al título II, quiero constatar una cosa que dijo ayer la portavoz del Grupo Popular. Nos recriminó que en un apartado que, si no recuerdo mal, tenía doce

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artículos, habían hecho enmiendas a cinco de ellos y que nosotros habíamos presentado cuatro enmiendas a esas cinco. Hacía estadística engañando, porque no decía los números totales. Si cogemos algunos de los apartados en los que
trabajaremos ahora, como el 2, el 3, etcétera, si hacemos eso, el Partido Popular dice que la LOE es buena, dice que la Ley Orgánica de Educación es buena, por lo que no entendemos que se vaya contra la LOE cuando en muchos apartados respeta
completamente o modifica muy poco la filosofía y el texto. Nos critica que queramos volver a la LOE y ellos en muchos aspectos no se mueven de ella, por ejemplo en la equidad, aunque después en los reales decretos y en los decretos que desarrollan
algunos aspectos sí que atacan la equidad como becas, etcétera.


Quería aprovechar para reabrir otro debate con una enmienda que hemos presentado. Empezó con una proposición de ley que trajimos al Pleno antes de las elecciones en Cataluña, en relación con la cual todos los partidos nos criticaron por
querer quitar derechos a los alumnos.


Se trata del artículo 82.2, que tiene carácter básico, y que en aquellos momentos nosotros pedimos que no tuviese carácter básico. Seguramente nos equivocamos al hacer la enmienda, aunque nadie reconoció el fondo del texto. Este es un tema
que en algunas provincias como Lleida está acarreando muchos problemas a familias de difícil gestión por la Administración autonómica si no se modifica la redacción de dicho artículo 82.2. En este sentido, hemos presentado una enmienda que no quita
el carácter básico para no molestar a nadie, que no da más competencias a la Generalitat para que el partido que apoya al Gobierno no se moleste, y que dice así. Punto 2: Sin perjuicio de los dispuesto en el apartado 3 del artículo anterior, en la
educación básica en aquellas zonas rurales en que se considera aconsejable se podrá escolarizar a los niños en un centro escolar próximo a su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. No tocamos nada. Y añadimos: En este supuesto
básico, con el fin de facilitar el acceso en condiciones de equidad a los servicios de comedor y transporte escolar durante las enseñanzas obligatorias, las administraciones educativas ofrecerán un sistema de ayudas y becas que puedan cubrir total o
parcialmente el coste de los sistemas escolares de transporte y, en su caso, de comedor e internado. La clave está en cubrir total o parcialmente. ¿Por qué? Sencillamente porque respecto a la distribución geográfica, no solo en alguna zona de
Cataluña -entiendo que también en el resto del Estado, y así alguna vez miembros del Partido Popular me lo habían confirmado, que el carácter básico era intocable-, se produce una distorsión geográfica respecto a este artículo. ¿Por qué? Porque se
da el caso -particularmente en la provincia de Lleida- de que, según este artículo, cuando un alumno tiene que trasladarse de municipio porque en el suyo no hay centro escolar y tiene que ir al municipio vecino es un derecho -y no estamos en contra
del mismo- que el transporte y el comedor sean gratuitos. Seguramente el objetivo es bueno, pero, ¿qué pasa? Que en según qué zonas geográficas, sin cambiar de municipio, hay alumnos que tienen que realizar mayores desplazamientos para ir al
centro educativo, y a esos la ley nos les protege. En este punto se está discriminando a aquellos alumnos que están en el mismo municipio pero en condiciones geográficas peores que otros que tienen el centro más cerca, pero que por estar en otro
término municipal sí tienen derecho. El transporte público se puede suplir, pero a veces no lo hay o no hay el suficiente para asegurar la adecuada escolarización, lo que supone un coste a las familias que están en el mismo municipio pero a
distancias muy grandes. Nosotros proponemos, sin quitar el carácter básico, sin molestar a nadie, sin que acusen a Convergència i Unió de que quiere quitar derechos fundamentales a los alumnos -se nos acusó de eso, supongo que porque estaban las
elecciones catalanas encima y la estrategia era muy variada en ese momento-, añadir criterios de renta familiar, de niveles de renta relacionados -como en otras ayudas y becas que tenemos- con la distancia con el centro, el ritmo o cantidad de
comunicaciones o de transporte público que exista para que eso se pueda compensar. Ahora que los recursos son menores, sin duda, poder distribuirlos más equitativamente entre aquellos que más lo necesitan es lo justo y lo que nos toca hacer.


Ya sé que no quieren aceptar ninguna enmienda de Convergència i Unió -estoy de acuerdo-, pero podrían hacer ustedes esta enmienda para el Senado. La cuestión no es que se apruebe una enmienda de Convergència i Unió sino que se puedan
repartir más equitativamente los recursos que tenemos las administraciones, que cada vez son menores, entre los alumnos en estos territorios donde la distorsión geográfica hace que este apartado y este artículo básico sea injusto totalmente. Como
decía, no necesitamos que nos apoyen la enmienda sino que solucionen ese problema de la manera más adecuada, si lo creen oportuno.


Me gustaría hablar aquí de un tema no muy importante y respecto del que no hemos presentado enmienda, como es la movilidad forzosa. Este término me recuerda una proposición no de ley que el 28 de junio de 2012 presentó el Partido Popular
creo que en la Comisión de Defensa. Pedía que respecto a

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cuerpos de seguridad y del ejército que se trasladan dentro del territorio español, cuando estuviesen menos de tres años en un mismo territorio con lengua cooficial, se diese prioridad en la escolarización a los hijos de estas familias
desplazadas forzosamente y se les permitiese la escolarización en lengua castellana. Hablamos con gente del Partido Popular en aquellos momentos y les explicamos cómo se hacía esto en Cataluña. En Cataluña se lleva a cabo la atención
individualizada -cosa que quieren cargase ahora junto con UPyD a través de alguna de las enmiendas que han transaccionado- para que a ese alumno durante ese tiempo el hecho de compartir lengua vehicular, castellano y catalán, no le suponga un
perjuicio. En ese sentido, recuerdo que llegamos a una transaccional que decía que donde no había centros que impartiesen la educación en lengua vehicular en castellano, se aceptaba la atención individualizada. Desde junio de 2012 el Partido
Popular ha cambiado mucho y se ha radicaliza por escoger compañeros que no le convienen ni a él ni a Cataluña.


En este punto no puedo dejar pasar, por estar relacionado con este tema de movilidad forzosa y de la lengua vehicular, etcétera, la intervención que ayer un portavoz del Partido Popular hizo respecto a la situación lingüística en las
escuelas de Cataluña, haciendo referencia al año 1978, con la situación que tenía el catalán en aquellos años, fruto de una represión impuesta, la imposición de una dictadura donde se negaba la presencia del catalán en el sistema educativo, y no
solo en el sistema educativo sino que también era reprimido fuera de él. La situación del castellano y del catalán en el sistema educativo actual, con la LOE, el Estatuto y la LEC -la Llei d´Educació de Cataluña- es fruto de una voluntad
democrática, votado por las Cámaras parlamentarias correspondientes y también, muy importante, por el pueblo de Cataluña en su Estatuto, regulado por el Parlament y refrendado por un amplio consenso en la Llei d´Educació de Cataluña, a la que apoyó
un mínimo del 85 % de los diputados.


Si el Partido Popular no sabe descubrir la diferencia, cosa que por sus capacidades y su experiencia no dudo, tenemos un problema; si el Partido Popular no sabe descubrir la diferencia es que el Partido Popular ve igual el franquismo que lo
que ahora propone con la Lomce. (Una señora diputada: ¡Ya empezamos!). No es que empecemos nosotros, es que empezó alguien ayer describiendo una cosa que no es real en Cataluña. Por favor, pueden mentir a quien quieran, pero nosotros tenemos el
deber de explicar qué pasa en Cataluña. Así, otra vez se confirma un ataque antidemocrático al modelo de inmersión lingüística y al modelo de escuela catalana en los artículos de la Lomce. No dudamos que el Partido Popular defienda siempre aquí y
en Cataluña el sistema del bilingüismo, pero las estrategias que está utilizando, engañando al explicar qué pasa en Cataluña, que no se acerca en absoluto a la realidad, eso sí que es criticable y antidemocrático.


Respecto al Partido Popular y UPyD, ahora nos hablan de lengua materna y añaden algo. El señor Martínez Gorriarán lo ha dicho muy claro: lengua materna si es cooficial. Claro, como dijeron lengua materna y hay más de 150 lenguas en
Cataluña, eso sería muy difícil. Ahora ya ponemos lengua materna si es cooficial. Señorías, dejen de engañar a la gente; lo que no quieren es que el catalán esté al mismo nivel que el castellano. Ustedes quieren que si a una persona que vive en
Cataluña no le da la gana aprender catalán, no lo aprenda.


Pues no, señores, eso no tiene que ser así, porque en Cataluña respetamos y mucho el castellano, y ustedes respetan el castellano y desprecian el catalán con esta normativa.


Ha habido mucho rebomborio mediático, seguramente por intereses de quien haya trasladado esa moción cuando todavía no lo sabía ningún otro grupo parlamentario, con la dejadez o la permisividad del Partido Popular. Por tanto, tanto unos como
otros son igual de culpables. Pero esta repercusión mediática es repercusión mediática, porque, realmente, el ataque a la lengua catalana y al sistema de inmersión lingüística no se hace con esta transaccional. Se hace con todo lo que la Lomce
representa para el ataque a la educación catalana y al modelo de educación y de inmersión lingüística de Cataluña. No es nada más, porque poner que la lengua castellana será vehicular en todo el Estado es repetir lo que sabemos todos, porque el
castellano y el catalán son lenguas vehiculares en Cataluña. El problema es que es la Administración competente, la Generalitat de Catalunya, la que regula cuál es el uso necesario para que se conozcan las dos por igual. Eso es lo que molesta al
Partido Popular y a su socio, en este caso, a UPyD. Eso es lo que el Estatut y la Llei d'Educació de Catalunya refrendó con más de un 85 % de apoyos en el Parlament de Catalunya. El ministro Wert, por su soledad, ha escogido un mal compañero de
viaje para este trozo de camino, al menos; sobre todo, para lo más importante para Convergència i Unió y para Cataluña, que es un proyecto político de cohesión social, de respeto y de no subrayar problemas donde no los hay; problemas lingüísticos
que no existen y que no porque sean minoritarios no hay que respetarlos, en eso estamos de acuerdo, pero es que no existen, porque los alumnos en los resultados y en esas

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evaluaciones que tanto quieren implantar, saben que dominan por igual el catalán y el castellano y el castellano y el catalán.


En referencia a los centros docentes, hay pocos artículos, pocas enmiendas del Grupo Popular. Estamos de acuerdo en las consignaciones presupuestarias, principios de economía y eficiencia, etcétera. Pero fíjense dónde llega esta Lomce,
regula los sistemas de información. Pretende regular materias como las tecnologías de la información y de la comunicación, cuyas competencias las ostentan las comunidades autónomas. Este es el grado de detalle con el que quieren atacar las
competencias autonómicas. Con respecto a la duración de los conciertos, Convergència i Unió hace referencia a la LEC, a la Ley de Educación de Cataluña, y hemos hecho enmiendas en aquello que no se cumple en la LEC.


En cuanto a participación, autonomía y gobierno de los centros, también hemos presentado enmiendas, ya que la modificación de la Lomce invade o modifica nuestro marco legal, que es la Llei d'Educació de Catalunya. En este sentido, lo hemos
añadido para clarificar el concepto de participación en el gobierno de los centros, que la LOE no lo ponía y lo hemos mejorado y no tocaba el proyecto. Respecto a la publicación de resultados, ya lo dijimos en su momento. Esta publicación de
resultados es inviable, es antipedagógica, es aberrante. Los resultados de las evaluaciones, sean censales o sean muestrales, han de ser de diagnóstico, para que cada uno en su círculo, en su capa, tenga los resultados para poder mejorar esa
actividad educativa. En cuanto a la rendición de cuentas a la comunidad educativa, etcétera, estamos de acuerdo. Donde hemos hecho muchas enmiendas y volvemos al modelo es en los artículos 133, 134, 135 y 136, porque la figura del director, que en
la LEC ya está valorada, con la Lomce sobrepasa aquello que el consenso de Cataluña dispuso y en eso no estamos de acuerdo.


Querría añadir un tema que no toca en este bloque, pero como he visto que hay otros portavoces que también hablan de todo menos de este bloque...


El señor PRESIDENTE: Señor Barberà, los demás portavoces no van a intervenir luego. Si usted quiere hacer lo mismo no hay ningún inconveniente.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: No, digo que me lo reservaba porque no era de este bloque.


El señor PRESIDENTE: Por eso se lo decía.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: En cuanto a las enseñanzas artísticas, al Grupo Popular yo le diría que, si tiene ganas de aprobar alguna cosa, en el tema de las enseñanzas artísticas ha hecho una enmienda porque la LOE no nombró a estas
enseñanzas artísticas superiores con la palabra grado, sino que se hizo después una normativa inferior para darle esta palabra grado, hubo un recurso de universidades y quedó la duda de cómo se tenían que llamar. El dictamen del Consejo de Estado
ha hecho una propuesta que ha recogido el Grupo Socialista y que nosotros también estaríamos interesados en ir al Senado o aprobar una transaccional, que Grupo Socialista y Grupo Popular pudiesen hacer, para buscar la solución para que la palabra
grado entrase en la titulación, aunque se diferenciase del grado universitario. Creo que ahí el acercamiento es muy fácil y solucionaría un problema importante de los centros que las imparten y de los alumnos que empezaron pensando que sus cursos
se llamarían de grado y no se llaman así. También sería un punto apropiado para que el Grupo Popular demostrase que está abierto a propuestas positivas e interesantes de los otros grupos parlamentarios que no sean UPyD y UPN.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra señor Buyolo.


El señor BUYOLO GARCÍA: Me van a permitir que por la deformación como pedagogo dejemos algunas cosas claras al principio. Ya esta mañana lo ha dicho el ministro intentando confundir términos, y hoy también el portavoz del Grupo Popular,
señor Cabrera, lo ha comentado. Es importante, y más cuando estamos hablando de equidad, definir claramente de lo que hablamos cuando hablamos de equidad. Cuando hablamos de equidad, si nos cogemos la definición que utiliza PISA, equidad es el
grado de dependencia de los resultados de los alumnos con respecto a sus condiciones socioeconómicas. Si buscamos otra definición que sea más entendible, porque es una definición bastante técnica, la equidad en un sistema escolar se mide por la
manera en la que se trata a los más débiles o desfavorecidos, cuando contribuyen decididamente a mejorar sus condiciones. Decir que un sistema no es equitativo porque tiene un fracaso escolar del 24,9 % es no saber de lo que se está hablando, y
luego demostraré esto que estoy diciendo. Eso no tiene nada que ver con la equidad y, sobre todo, no tiene nada que ver con lo que estamos hablando.

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La equidad, como ya he comentado, es esa manera en que apoyamos a los más desfavorecidos. Pero, además, junto con la equidad está la igualdad de oportunidades. Acogiéndome a las palabras que ha dicho la señora Sánchez Robles, para nosotros
la igualdad de oportunidades es un principio vehicular de la educación desde el inicio, en el proceso educativo y al final. En el inicio, garantizado con la educación como un servicio público, cosa que ustedes van a cargarse ahora. En el proceso,
con una educación inclusiva. Y en el final, ayudando a que todos terminen su sistema educativo con las mejores condiciones. Por lo tanto, no podemos admitir y no podemos decir que la equidad es aquello que el ministro de Educación quiere hacernos
creer que no es cierto. Además, si es esa equidad que dice el ministro y que se ha comentado aquí, que nos expliquen cuál es la diferencia entre el abandono escolar temprano que tiene el País Vasco, en torno al 10 %, o el de mi comunidad, la
Comunidad Valenciana, con el 38 %. Figúrense lo que son las cosas; nuestro sistema educativo está catalogado por PISA como el que mayor equidad ofrece a los alumnos y estamos, precisamente, en que si la media de la OCDE es cien, nosotros estamos
por en medio de ese cien, pero no solamente en el conjunto global sino que, además, están todas las comunidades autónomas por encima de ese cien, y solamente las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla están un poquito por debajo de ese sistema de
equidad. Por cierto, todo con el mismo sistema educativo, aquí sí que parece que hay equidad dentro del sistema.


El Grupo Popular ha presentado una modificación de tres artículos. Por cierto, como ayer se decía que los grupos parlamentarios no aportábamos grandes cosas, la verdad es que el Grupo Popular hace una modificación de tres artículos y el
resto de los grupos presentamos cuarenta y cuatro enmiendas a esa modificación de esos tres artículos. Como decía doña Caridad, creo que algo estamos haciendo y vuelve a demostrarse lo poco que entiende el Grupo Popular de equidad. Además incluyen
ahora dos nuevos artículos, el 71 y 79 bis, que ahora les comentaré. En el artículo 71, que habla de los alumnos en situación de desventaja social, hay una cosa que me resulta curiosa. Mientras la LOE dice que las administraciones educativas
dispondrán de todos aquellos recursos, para el Grupo Popular en esta modificación se queda en un 'podrán'. Estas son las buenas intenciones, que quedan muy bien en un papel, pero que luego la verdad es que se eliminan por completo, porque la ley no
prohíbe que se hagan esas medidas educativas, pero ahora con la reforma del Grupo Popular se queda simplemente con un 'podrán'.


En el artículo 76, de las altas capacidades, por cierto, la gran aportación que se hace a este artículo es una coletilla que significaba desarrollar al máximo sus capacidades. Pues si hacemos una modificación y tomamos medidas para los
alumnos de mayores capacidades, por supuesto que es para desarrollar al máximo sus capacidades. Aquí han admitido una enmienda de UPN, que creo que enriquece el texto y justifica un poco esa modificación que habían hecho y que no aportaba
absolutamente nada.


El artículo 79 bis, sobre medidas de escolarización, es un artículo que dice una cosa que no se entiende muy bien -viene a ser otro brindis al sol-, en la motivación explica más o menos lo que significa, y luego la realidad de los centros es
otra completamente distinta. Por tanto, cómo no, otro brindis al sol.


El artículo 84, sobre la admisión de alumnos, es el summum -luego hablaré más tranquilamente sobre la educación diferenciada-, reserva unas plazas para los alumnos excelentes, curioso, el 20 %. Hemos pasado a este mantra que el Partido
Popular utiliza de la libre elección de centros, de la libertad, etcétera, a que sean los centros los que puedan seleccionar al alumnado. Y, claro, van a seleccionar a los excelentes; a aquellos que tienen dificultades, no se preocupen que ya los
desviaremos a la pública o a otro sitio. O por ejemplo, como hemos visto en el último informe de los datos y cifras de este último curso escolar, el alumno extranjero va primordialmente a la enseñanza pública y, casualmente, aparecen los índices
mucho más bajos en la enseñanza concertada.


Sobre la educación diferenciada, aunque hablaré luego más tranquilamente sobre ella, me resulta curioso que incluyan dentro del artículo una modificación por la cual los centros deben justificar por qué van a utilizar esa educación
diferenciada. Pero vamos a ver, si ha venido aquí el ministro dándose golpes en el pecho y diciendo que esto es mejor y que la educación así es mejor, ¿por qué le piden ustedes al centro que justifique que ese proyecto educativo es correcto? No se
entiende, si tanto les gusta, ¿por qué les exigen que lo justifiquen? Igual es que yo no entiendo, puede ser que mi capacidad intelectual sea limitada o que veo con malos ojos esta actuación, pero me sorprende que por un lado hagan una modificación
ad hoc de la normativa después de una sentencia del Tribunal Supremo, y luego les exijan que justifiquen ese proyecto educativo.

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Por otro lado, está el tema de la adscripción de centros prioritarios, que no voy a comentar. El artículo 87, relativo a la admisión del alumnado tardío, nos parece correcto. Y luego hay una cosa que me resulta curiosa, el artículo 89 de
la LOE, sobre premios y concursos, no lo modifican.


Se han pasado todo el tiempo diciendo que esta ley no favorece a la calidad, que no se pone el reconocimiento, que no hay una vinculación del éxito de los centros, de los profesores, etcétera, que no se hacen esas medidas y, sin embargo,
ahora que tenían la oportunidad de mostrar todo eso que dicen -creo entender que es porque mienten, como mintió el presidente del Gobierno en sede parlamentaria-, lo que hacen otra vez es hacer este brindis que siempre hacen con palabras, pero luego
cuando se tienen que reflejar, no las reflejan. Sin tan mal estaba este sistema, la verdad es que no entiendo cómo no han modificado ese artículo 89.


Respecto a los dos temas más importantes: la equidad y la educación diferenciada, voy a entrar más profundamente. De las comparecencias que hemos tenido voy a leer algunas de las cuestiones que se han dicho y que creo que es importante
reflejarlas, porque como esta ley nace sin el consenso ni con los partidos políticos, ni con los que componemos el Parlamento, ni con la sociedad civil, y mucho menos con la sociedad civil organizada, es decir, con los actores educativos, creo que
es importante reflejar aquí lo que ustedes no van a aceptar de aquellos que sí saben de educación. En este caso, el CSIF, que decía que se necesitaba más inversión para mantener la equidad. FETE-UGT, que hablaba del riesgo de perder el elevado
índice de equidad que tenemos reconocido por PISA. Por cierto, utilizan PISA cuando es un dato negativo, pero cuando es un dato positivo lo esconden, lo aparcan o incluso dirán que es mentira y que no es cierto y pondrán algún pero, seguro.
Comisiones Obreras, que hablaba de que la Lomce va a incrementar el abandono escolar, rompiendo la equidad; o la Unión de Cooperativas de Enseñanza, que hablaba de que en el aprendizaje se han de compaginar la equidad y la excelencia, porque si no,
no tendríamos un buen sentido. Luego la Concapa, que hablaba también de que los conciertos educativos no van a garantizar esa equidad. Con ustedes en el Gobierno la equidad se ha roto. Si hablamos de equidad en estos últimos años, tengo que decir
que los datos de PISA son de 2009, de un Gobierno socialista que tenía un presidente que se llamaba Rodríguez Zapatero, que la verdad que era muy nefasto para ustedes, pero sin embargo, en los años que aplicó la LOE, solamente seis años, rebajamos
en más de 7 puntos el abandono escolar, pero eso tampoco tiene tanta importancia y seguramente será fruto de la casualidad o que también estaremos mintiendo, porque para ustedes eso no se refleja. Señorías, romper la equidad significa eliminar
becas, poner más dificultades para que los alumnos puedan continuar con sus estudios, eliminar profesores, romper con la igualdad de oportunidades para todos y, ahora con esta ley, eliminar la educación como un servicio público. Eso se llama
atentado contra la equidad.


Respecto a la educación diferenciada, de este tema ya hemos hablado en la proposición no de ley que llevó nuestro portavoz, el señor Bedera, pero quiero hablar más profundamente sobre esta cuestión. Nosotros no negamos la existencia de esa
educación diferenciada. Efectivamente, existe esa educación diferenciada, lo que negamos es que se tenga que financiar con fondos públicos y, lo que es peor todavía, que este ministro haga una modificación ad hoc ante una sentencia del Tribunal
Supremo, que haga una modificación para favorecer a unos centros, para favorecer una elección directa. Esto se llama política a la carta, y la política, como yo entiendo la política y la entiende mi grupo, es el arte de gobernar el espacio común,
no el de hacer camas a medida para los amigos del dirigente que esté ahora mismo, en ese momento, dirigiendo. La política es el arte de gobernar el espacio común y no se puede rozar la autarquía y que cuando una cosa no me conviene lo cambio y a
seguir para delante. La sentencia del Tribunal Supremo es clara y dice, leo textualmente: esa imposibilidad de obtener conciertos por parte de estos centros docentes que optan por la educación separada por sexos tampoco perturba ningún derecho
constitucional de los padres. Con lo cual, otra mentira, como nos tiene acostumbrados también el presidente del Gobierno. El PSOE opta por la coeducación, opta no por una educación diferenciada, sino por una educación en valores y basada en la
coeducación.


Pero no solo nosotros -y vuelvo a remitirme a las comparecencias que tuvimos en sede parlamentaria-, consideraciones de la Unión Española de Cooperativas; del STES; de Europa Laica; del catedrático de Derecho Civil de la Universidad de
Oviedo que vino y habló de este tema; del catedrático de Derecho Constitucional de Granada que también se refirió a la perversidad de este sistema que ustedes quieren implantar; del CSIF; de Ceapa e, incluso, de alguien tan poco sospechoso como
FERE.


Ayer el señor Nasarre nos ilustró con una lectura histórica y como los socialistas también leemos, y también leemos historia, permítanme que lea dos párrafos para que no quede bajo sospecha cuál es nuestra posición. Leo textualmente: No
existiendo razones psicológicas que se opongan a la educación

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en común de los alumnos de uno y otro sexo y habiendo en cambio importantes motivos de índole social que lo aconsejan, en todas las instituciones se establecerá la coeducación de los dos sexos. Esto lo dijo un pedagogo, Lorenzo Luzuriaga,
en 1931. Ya sabemos lo que pasó después y la dictadura franquista a lo que nos llevó, a la separación otra vez, a los chicos con los chicos y a las chicas con las chicas.


Permítanme que lea, con cierta emoción les confieso, a don Francisco Giner de los Ríos, que hablaba de que la educación tenía que llevarse por igual chicos y chicas, que deben estar unidos en la misma escuela. Él decía que tiene que
trabajarse para que los niños y las niñas estén en el mismo centro, en el mismo aula e incluso compartiendo pupitre. La verdad es que esto que dijo Francisco Giner de los Ríos se refería a 1884, con lo cual creo que queda bastante claro que lo que
ustedes están haciendo es irse bastante más atrás de 1884.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, va a intervenir el señor Nasarre.


El señor NASARRE GOICOECHEA: Como el señor Barberà ha reabierto el debate que tuvo lugar en la mañana de ayer (El señor Barberà i Montserrat: Yo no lo he reabierto), me veo en la obligación de intervenir porque su intervención ha sido una
tergiversación tan burda y tan gruesa de lo que yo dije, que es imprescindible hacer algunas aclaraciones.


En primer lugar, en estos momentos me parece pertinente evocar aquel acuerdo, aquel entendimiento entre el entonces ministro Cavero con el presidente de la Generalitat de Catalunya, señor Tarradellas, porque es una situación muy diferente,
efectivamente, a la actual. Esa diferencia estriba en que entonces había una voluntad de llegar a acuerdos, a compromisos durables basados en la situación en la que nos encontramos, en la que la lengua que estaba en una situación de inferioridad en
aquel momento en Cataluña era, como dije yo ayer por la tarde, el catalán. Eso nos parecía intolerable, nos parecía inaceptable. Y como hubo esa voluntad de acuerdo se pudieron alcanzar compromisos satisfactorios en los que no hubiera ni
vencedores ni vencidos; en los que ninguna de las dos lenguas con las que convive la sociedad catalana estuviera en una situación de menoscabo en la escuela; en los que no se conculcaran derechos de las distintas partes de la población, de la
sociedad catalana. A una sociedad bilingüe corresponde una escuela bilingüe, señor Barberà, esa es la situación normal y lo contrario es una anomalía. Lo que yo subrayé es que la posición de entonces de inferioridad de una lengua se ha invertido
radicalmente y eso es una realidad. Le voy a poner dos meros ejemplos en los que creo que no me podrá contradecir. Por ejemplo, en el artículo 12 de la Ley de Educación de Cataluña del año 2009, en la parte correspondiente a la regulación
lingüística, se establece la posibilidad de proyectos lingüísticos de carácter bilingüe y se dice que se pueden determinar los criterios para impartir contenidos curriculares y otras actividades educativas en alguna de las lenguas extranjeras.


Es decir, lo que se permite hoy en Cataluña son proyectos bilingües catalán-inglés, catalán-alemán, catalán-francés o catalán-italiano, pero no proyectos bilingües catalán-español. Eso es una profunda anomalía, señor Barberà. Eso es
insostenible, sencillamente.


El problema que tenemos, señor Barberà, es que nos tenemos que hacer la pregunta de por qué ustedes en estos momentos están enrocados en una posición de forma tan intransigente que no es posible abrir cauces de modificación o rectificación
de una situación que es una anomalía, porque, como dice el artículo 11 de la misma Ley de Educación del año 2009, la única lengua vehicular y de aprendizaje en la escuela catalana para todas las asignaturas y materias que no sea la enseñanza del
castellano es el catalán, que todo el material didáctico y todos los libros de texto tienen que ser en catalán, que todas las actividades escolares orales y escritas y evaluaciones se tienen que hacer en catalán. Eso, señor Barberà, debe ser
modificado y todos tenemos que hacer un esfuerzo para llegar a una situación satisfactoria, el Estado con la legitimidad que le da la Constitución para hacer la normativa correspondiente. Sería mucho mejor que volviéramos al principio de acuerdo,
de transacciones y compromisos en el que se basó la obra de la transición. Ustedes, señor Barberà, tienen que dejar su intransigencia porque esa intransigencia no conduce a nada y es muy perjudicial para el conjunto de la sociedad catalana.
(Aplausos. El señor Barberà i Montserrat pide la palabra).


El señor PRESIDENTE: Señor Barberà, al final de la intervención del Grupo Popular, si quiere, podrá intervenir, pero primero deben terminar su intervención.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Yo lo decía para que me pueda responder.

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El señor PRESIDENTE: Ahora va a terminar la intervención el Grupo Popular y a su finalización, si tiene usted algo que decir, lo puede hacer.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Usted manda.


El señor PRESIDENTE: Señora Marcos.


La señora MARCOS DOMÍNGUEZ: El punto que estamos debatiendo -por si acaso nos hemos perdido- es el cuarto bloque, sobre equidad. En general, cuando vemos una palabra y hay debate sobre ella, lo mejor es buscarla en el diccionario. Cuando
se busca en el diccionario la palabra equidad dice que es dar a cada uno lo que merece. (El señor Buyolo García: No es verdad). Eso es lo contrario de condenar a todos a la misma mediocridad. En España tenemos un problema con la equidad y es que
los resultados de nuestro sistema educativo están en su contra, y lo están porque es tremendamente antiequitativo que España tenga la tasa de abandono escolar temprano más alta de toda la Unión Europea, y va contra la equidad estar en contra de la
transparencia en los resultados, y va contra la equidad estar en contra de la exigencia de la rendición de cuentas, y es antiequitativo -y muy poco responsable, además- no tomar medidas cuando vemos que en los resultados de la evolución de PISA
entre 2000 y 2009 nuestros escolares han empeorado en lectura y se han estancado en matemáticas y en ciencias, mientras otros países de nuestro entorno mejoraban esos resultados. La equidad no puede consistir -al menos no puede consistir solo- en
tener a los niños en la escuela desde los seis a los dieciséis años, ese es un logro evidente pero es un logro del pasado. Se consiguió en España hace ya muchos años. Una vez conseguido, la equidad consiste ahora en ofrecer a cada alumno los
medios necesarios para que todos alcancen el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, y es así como lo recoge textualmente el informe de la ponencia de esta ley. Por lo tanto, lo equitativo sería implantar políticas para actuar
sobre aquellos alumnos que más dificultades tienen. Así lo hace textualmente el artículo 79 bis que incorpora a la ponencia una enmienda del Grupo Popular. Como sé que este es un tema que les interesa -o les debería interesar- y lo han mencionado
tanto el representante del Grupo Socialista como la representante del PNV, voy a leer el artículo 79 bis con el permiso del señor presidente. Habla de las medidas de escolarización y atención y dice: Corresponde a las administraciones educativas
adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.


Se está hablando de los alumnos con problemas. Y sigue: La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad
efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo. Y por último: La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible en los términos que determinan las
administraciones educativas. Es decir se está preocupando la ley por los alumnos con problemas especiales. Pero también es equitativo identificar, potenciar, y aprovechar al máximo la capacidad de aprendizaje de los niños y de las niñas con más
altas capacidades intelectuales. Esto también lo hace la ley y además se ha mejorado en el trámite de la ponencia, gracias al acuerdo en una enmienda de UPN, para prever programas de enriquecimiento curricular para esos alumnos con más capacidad
intelectual.


Señorías, vivimos en un mundo global y pretender que equidad significa uniformar hacia abajo en la mediocridad (Rumores) es la mejor demostración de que algunos no se han enterado de que la autarquía, esa que mencionaba hace un momento una
de sus señorías, no funciona bien en ningún país, y aquí se superó hace ya bastantes décadas. Uniformar hacia abajo en la mediocridad es simple y lamentablemente una garantía de fracaso para los niños y para el país (Rumores). Solo eso y nada más
que eso.


El éxito que esta reforma intenta si se le concede el tiempo para ponerla en marcha, pasa por conjugar tres elementos básicos. Primero, evaluaciones externas para que sean objetivas, porque es difícil que uno acierte evaluándose a sí mismo.
Segundo, libertad de elección para los padres, pero eso porque es un principio constitucional que se les garantiza en nuestra Constitución, y les recuerdo que son las familias las que eligen y piden ir a algunos centros concertados. Es un derecho
constitucional que tenemos que permitirles. Les recuerdo alguna cosa al señor representante del PSOE (Protestas) y a la señora de Izquierda Unida, aunque ahora mismo no está. Han criticado ustedes la educación diferenciada, que es solamente un 0,7
% en toda España. Lo sorprendente es que el señor representante del PSOE (Protestas) y la señora de Izquierda Unida no elevaran esas airadas protestas que han expresado hoy cuando los Gobiernos socialistas concertaban colegios de educación
diferenciada. Por ejemplo, yo soy de Madrid y

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se concertaron, antes de que se hicieran efectivas las transferencias del Estado a la comunidad autónoma, ocho colegios. (Rumores); ¿Les digo algunos? Los Tilos, Bajamar, El Prado. En Aragón tres colegios concertados. En Castilla-La
Mancha siete. En Extremadura dos. En Galicia tres. Podemos seguir. Y en esa etapa ustedes no eran tan críticos con la educación diferenciada. (Rumores.- El señor Buyolo García: Explícaselo tú, compañera).


El señor PRESIDENTE: Un segundo, señora Marcos.


Señor Buyolo, por favor, la voz en off sobra; esta voz en off que se oye. ¿De acuerdo? Gracias.


Por favor, siga.


La señora MARCOS DOMÍNGUEZ: Sobre si son de una clase social u otra, les recordaría que en España las familias de inmigrantes también acuden a centros concertados y lo hacen en la misma proporción que los hijos de las familias españolas.
(El señor Buyolo García: ¡Por favor, señor presidente!) Otra cuestión. Ustedes deberían recordar que la libertad de elección está recogida en nuestra Constitución, y el legislador debería hacer honor a la principal ley de nuestro ordenamiento
jurídico.


Señorías, el PSOE nos ha anunciado que respecto de la ley de educación que ahora estamos debatiendo pretenden que no llegue a estar en vigor. Es una forma de hacer un debate un poco sorprendente que tiene más de amenaza que de debate. Y es
una amenaza que es cierto que ya cumplieron en el pasado, el PSOE ya derogó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación nada más llegar al Gobierno en 2004; y la derogó sin permitir que se pudiera ver si la LOCE, que fue aprobada por la mayoría
absoluta de los diputados de este Parlamento en la legislatura anterior a la de 2004, era capaz o no de mejorar la muy mediocre calidad de la educación en España, que ha estado sometida al monopolio de casi treinta años de leyes socialistas (El
señor Buyolo García: ¡Qué barbaridad! ¡Qué barbaridad!). Este es el problema de fondo, en realidad: que ustedes, los señores del PSOE, consideran que la educación es un asunto que les compete única y exclusivamente a ustedes. Y no debería de ser
así, sobre todo porque los resultados de las evaluaciones externas que se han practicado concluyen que con sus leyes la educación en España no progresa adecuadamente y debe mejorar. Si lo comparamos con los países de nuestro entorno, el sistema
educativo español arroja resultados que van en contra de la equidad y manifiesta la necesidad de mejorar nuestra competitividad.


Si ustedes me lo permiten pasamos ahora al problema de las enmiendas. Si repasamos las enmiendas del Grupo Parlamentario Socialista, que esta mañana en el debate que han tenido con el ministro han recordado que eran ciento una, podremos ver
que el 80 % de ellas se resumen en dos palabras: de supresión. Cuando uno lo que plantea es una enmienda de supresión tras otra lo que está declarando implícitamente es que tiene poco que reformar de esta ley. (El señor Bedera Bravo: Es una
obviedad). También lo demostraron cuando decidieron presentar una enmienda de totalidad, pero sin texto alternativo. Ahora bien, como ejemplo de su voluntad de consenso, les recuerdo que en la ley socialista, en la LOE, el Grupo Popular presentó
doscientas cincuenta enmiendas y elaboró un buen texto alternativo. De esas doscientas cincuenta enmiendas ustedes aceptaron tres, como muestra de consenso. Pero esta ley, aunque no tenga el apoyo de sus señorías, cuenta con un consenso muy
relevante (El señor Buyolo García: Sí, sí, sí,). el consenso con los españoles, que en las elecciones de noviembre de 2011 concedieron al Partido Popular una amplísima mayoría en esta Cámara, una mayoría que garantiza que esta iba a tener seguro
un mayor respaldo en votos que la anterior ley socialista. (Rumores).


Otra muestra de que el Gobierno del Partido Popular sí intentó buscar ese consenso que ustedes no mostraron en sus leyes es que se hizo una ley reformando la socialista. Cuando ustedes llegaron al Gobierno lo que hicieron fue derogar desde
el minuto uno la ley del Partido Popular. No es eso lo que ha hecho el PP. Son dos formas muy diferentes de hacer las cosas. Ustedes amenazan con romper todo lo que no ven como suyo, y nosotros optamos por reformar poco a poco lo que claramente
no funciona, y la educación en España necesita ser reformada, y a la vez aceptamos mantener lo que funciona. Estas dos formas de ver las cosas están quedando muy claras en la tramitación de esta ley.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señora Marcos. (El señor Barberà i Montserrat pide la palabra).


Señor Barberà, dígame.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: En mi intervención he intentado no abrir un debate.

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El señor PRESIDENTE: Señor Barberá, no tiene el turno de palabra en este momento, sino que me ha manifestado que quería explicarme algo. ¿Quiere intervenir por alusiones?


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Por alusiones.


El señor PRESIDENTE: Entiendo que alusiones personales a usted no las ha habido.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: ¿Cómo que no? Burda, gruesa...


El señor PRESIDENTE: No -y es el criterio del presidente-. Ha habido una explicación a su exposición. Este presidente está interpretando el contenido de las distintas intervenciones -no he hecho ninguna llamada a la cuestión- de una forma
absolutamente amplia. Mientras ustedes hablen de educación prácticamente están hablando de todo el contenido de la ley y de la educación. En cuanto al Grupo Parlamentario Popular, en su turno de intervención el señor Nasarre ha explicado lo que ha
estimado pertinente. Si usted en el próximo turno quiere explicar lo que estime pertinente podrá hacerlo. Si quiere hacer una intervención por alusiones personales, dígame qué alusión personal, que no sea cuestión de debate, se ha hecho a su
señoría.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Presidente, voy a decirle una cosa. Como durante todas las comisiones ha sido un buen presidente, no le voy a poner en un compromiso. Mañana en el turno voy a responder al señor Nasarre.


El señor PRESIDENTE: Por supuesto tendrá la oportunidad hoy.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Entonces lo haré luego.


El señor PRESIDENTE: Muchas gracias. (El señor Bedera Bravo pide la palabra).


Señor Bedera.


El señor BEDERA BRAVO: Antes de entrar a debatir el siguiente punto, le pido diez segundos solo para una cuestión de orden. Ya sé que lo hemos hablado, pero está circulando por toda la Cámara y en todos los medios de comunicación un
paquete de enmiendas transaccionales. Por pura cortesía parlamentaria quería pedir formalmente y sin ninguna acritud que a la mayor brevedad posible hicieran llegar ese paquete de enmiendas al Grupo Parlamentario Socialista, porque las conoce todo
el mundo, pero este grupo no las conoce.


El señor PRESIDENTE: Tomamos nota de la petición del señor Bedera, pero esta Presidencia no las tiene ni tiene conocimiento, a pesar de que estén circulando por toda la Cámara. Recomendaría al señor Bedera que se dirija al resto de
portavoces que supuestamente han llegado a acuerdos, y apele a la cortesía parlamentaria para que se las transmitan. Esta Presidencia no tiene ningún conocimiento de ellas. No las tiene y no se las puede transmitir.


El señor BEDERA BRAVO: Señor presidente, usted es quien modera el debate y por tanto este tipo de cuestiones no son ajenas a la Presidencia o al menos a la Mesa. No soy yo quien debe pedírselas a los grupos parlamentarios. Si no me las
han ofrecido será evidentemente porque no tendrán transacciones, pero si tenemos derecho al conocimiento de las enmiendas transaccionales y no ser los últimos en enterarnos.


El señor PRESIDENTE: Señor Bedera, con la máxima cortesía, pero también con firmeza, le digo que el presidente no tiene por qué pedir cosas de las que no tiene conocimiento. Usted me dice que están circulando por toda la Cámara; es usted
quien lo dice. El presidente no tiene ningún conocimiento. (El señor Soler Sicilia: Señor presidente, el portavoz de UPyD antes aquí lo ha dicho). Pues que se dirija al portavoz de UpyD, pero este presidente no tiene conocimiento.


Perdónenme, retomamos el orden del día. Bloque quinto de enmiendas. (El señor Bedera Bravo pide la palabra). Si no hay ninguna alusión personal, vamos a retomar el orden del día. Lo que estamos hablando ahora mismo no conduce
absolutamente a nada. Les digo que no tengo conocimiento y que no me consta. Si usted tiene algún conocimiento o le consta, hágalo. (El señor Soler Sicilia: Señor presidente, sí le consta porque lo ha dicho públicamente el portavoz de UPyD
aquí). ¿Que iban a llegar a acuerdos? (El señor Soler Sicilia: No, que lo han pasado esta mañana; que han llegado a

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acuerdos y lo han pasado a prensa). Si lo han pasado a prensa, pídanselo a ellos. Esta Presidencia no ha recibido formalmente nada. Formalmente no tenemos nada señor Bedera.


Señor Bedera.


El señor BEDERA BRAVO: Señor presidente, me parece que estoy haciendo una intervención con la mayor suavidad. Lo que le pido en nombre de mi grupo parlamentario es que si aquí se ha dicho por parte de UPyD que han llegado a trece
transacciones, y están pensando en una decimocuarta, si se ha expresado y está en el 'Diario de Sesiones', que usted como presidente se haga con esas transacciones si están cerradas -como se ha afirmado- y que nos las haga llegar. Sin más. No
pretendo abrir ningún debate.


El señor PRESIDENTE: Señor Bedera, no pretendo ser excesivamente duro o estricto. Antes de iniciar esta sesión hemos quedado con la letrada todos los portavoces en que mañana, antes de las tres, íbamos a pasar las transacciones que
hubiese, más la forma de votación, qué enmiendas quieren que se voten por separado. Usted, porque ha oído en la Cámara o porque se ha dicho durante el debate que hay ya algunas transacciones, quiere tener conocimiento de ellas. Le repito una vez
más que se dirija al resto de portavoces. En esta Presidencia en este momento no tenemos constancia formal de que así sea. Por tanto sigamos el debate. Francamente, con toda concordia, le digo que no sé qué estamos discutiendo.


Si me permite ejercer mi responsabilidad con mejor o peor fortuna, vamos a pasar ... (La señora Moneo Díez pide la palabra). Si es sobre el mismo tema, señora Moneo ... (La señora Moneo Díez: No, no); Venga.


La señora MONEO DÍEZ: Solo una cuestión, señor presidente.


Con todo el respeto como portavoz del grupo mayoritario digo que mi grupo evidentemente está negociando enmiendas transaccionales con el resto de grupos parlamentarios. Están sin cerrar en estos momentos. A algunos acuerdos se han llegado,
y tal y como he manifestado antes al portavoz del Grupo Parlamentario Socialista, mañana por la mañana, cuando tengamos el bloque de todas las enmiendas transaccionales, se lo trasladaremos a la Presidencia para que lo conozcan todos los grupos,
tengan el tiempo suficiente para valorarlas, y se pueda votar con tranquilidad.


El señor PRESIDENTE: Esto va en la línea que estábamos comentando. ¿Les parece a sus señorías que retomemos el quinto bloque de debate? Apartados 58 a 74, correspondientes a los títulos IV, centros docentes, y V, participación, autonomía
y gobierno de los centros, de la ley orgánica 2/2002. También se incluye en este bloque la disposición adicional segunda del proyecto, la disposición transitoria única del proyecto, y la disposición final segunda del proyecto. Para la defensa de
sus enmiendas y para fijar posiciones en relación con el resto de enmiendas tiene la palabra, por el Grupo Parlamentario Mixto, la señora Pérez Fernández.


La señora PÉREZ FERNÁNDEZ: Con respecto a los títulos IV y V, en su día ya recogimos en la enmienda a la totalidad que presentamos nuestra valoración sobre las reformas que la ley introduce en lo relacionado con los centros, su
funcionamiento, tipología, programación y en especial lo referido a la participación de la comunidad educativa, y lo que nosotros entendemos como falsa autonomía de los centros. Ahora hemos trasladado también a las enmiendas parciales nuestra
oposición a lo que la Lomce propone en estos aspectos, que a nuestro juicio no es otra cosa que la liquidación de lo que quedaba de gestión democrática en los centros educativos, y la concentración de todo el poder de decisión en el director o
directora, a los que son trasladadas las competencias del claustro y del consejo escolar.


Por un lado, se merma la participación del profesorado al optar por una organización y un funcionamiento unipersonal y jerárquico; por otro, se priman los criterios de competitividad y no los criterios de cooperación y corresponsabilidad
para el buen funcionamiento de los centros escolares. Se usurpan también competencias del claustro y del consejo escolar, como por ejemplo, la aprobación de la programación general anual y la decisión sobre la admisión del alumnado. Las
atribuciones que se otorgan al director o directora del centro, introducidas en el punto 4 del nuevo artículo 122.bis -en el apartado 66 del proyecto-, nos parecen especialmente graves. Entre otras funciones contempla la de rechazar mediante
decisión motivada la incorporación a puestos de interinidad de personal docente procedente de las listas centralizadas. Este tipo de organización y funcionamiento unipersonal y jerárquico concibe las direcciones de los centros como meros
representantes de la Administración, y las excluye de tener que rendir cuentas

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ante la comunidad educativa. Es decir, lo que se impone con la Lomce es una vez más un sistema de gestión empresarial en lugar del funcionamiento democrático y participativo.


Otra de las consecuencias que entendemos va a traer la aplicación de estas medidas es la desvalorización del profesorado, al que se le imponen graves ajustes y recortes en los derechos profesionales, en aras del único objetivo de reducción
de plantillas en los centros y el consiguiente ahorro presupuestario. En definitiva se está primando un funcionamiento jerárquico y unidireccional, y se está privando a los distintos estamentos de la comunidad educativa de poder participar, en
contra de lo que se hacía unos años atrás, cuando fundamentalmente se insistía en que los padres y las madres tenían que ser partícipes de la educación de sus hijos e hijas. Efectivamente cuando se empezaba a conseguir que se incorporaran a las
decisiones de los centros la Lomce viene y lo suprime. Hemos presentado las enmiendas correspondientes en este sentido, porque no coincidimos con este modelo.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Vasco, siento tener que decir que la señora Sánchez acaba de abandonar la sala y por tanto no va a poder intervenir. Por el Grupo de Unión Progreso y Democracia, don Carlos Martínez Gorriarán
tiene la palabra.


El señor MARTÍNEZ GORRIARÁN: En mi primera intervención también me he referido a este bloque de la ley, así que creo que una nueva intervención no aportaría nada, de manera que cedo el turno.


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo de La Izquierda Plural no hay ningún compareciente. Don Martín Barberà, por el Grupo de Convergència i Unió, tiene la palabra.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: En este apartado ya dijimos en su momento que era uno de los títulos que se podía haber supeditado al Título I, pero no quiero perder la oportunidad de explicar brevemente que el sistema de evaluaciones que
imponen esta Lomce y el Partido Popular sin duda busca, a partir de esa... (La señora Costa Palacios: No estamos hablando de evaluaciones todavía). ¿No se habla de evaluaciones todavía? Perdón.


En ese caso voy a responder al señor Nasarre en este aspecto. Señor Nasarre, hoy hablando con alguien en Cataluña me comentaba que no podía ser que el señor Nasarre hubiese dicho eso. Varias personas han escuchado su intervención por
vídeo, gente importante en el sistema educativo catalán, y la respuesta ha sido que hay que hablar con usted porque usted normalmente entiende las cosas, es inteligente y que por tanto ahí algo ha pasado. Pero viendo su contestación hoy voy a
mandar igualmente los vídeos a toda esa gente para ver que no ha pasado nada más que confirmar lo que usted dijo ayer. Tengo aquí unos cuantos apuntes de lo que dijo ayer. Dijo que no está asegurado que el castellano sea lengua vehicular -no se
habrá leído el Estatuto de Cataluña, no se habrá leído la Ley de Educación de Cataluña-, y que en algunos casos incluso lo impiden. Eso lo dijo usted ayer, y creo no haberlo oído mal cuando he visionado dos y tres veces su intervención. Hoy ha
hablado de invocar al entendimiento, consenso de los grupos parlamentarios de Cataluña, entendimiento en Cataluña, no con el PP, sino con la ciudadanía de Cataluña. Habla de voluntades, acuerdos y compromisos. ¿Qué es lo que hemos hecho en
Cataluña con la Ley de Educación de Cataluña? Que el PP no tenga mayoría en Cataluña y que no pueda aplicar su modelo bilingüe, que no digo que no sea democrático y que no sea lo que ustedes tengan que defender; usted dice que como es una sociedad
bilingüe le toca el modelo bilingüe, pero eso es de muy poco calado intelectual. Es una sociedad bilingüe, llevamos desde el año 1981 con inmersión lingüística, y no ha habido problemas lingüísticos en Cataluña. Por tanto es una sociedad bilingüe
donde domina en el entorno una lengua mayoritaria, que es vehicular en todo el Estado, nadie lo niega, aunque pacten con UPyD y lo digan no lo niega nadie, incluso parece ser que la enmienda está sacada del fundamento jurídico 24, al que hace
referencia cuando hicieron el recurso al Estatuto de Cataluña. Entonces no pasa nada en ese sentido, es lengua vehicular, igual que el catalán.


Pero usted añade que estamos enrocados, somos intransigentes, es una anomalía. La anomalía es como lee usted la Ley de Educación de Cataluña. Esa es la anomalía, porque leer única donde pone normalmente: Si usted hace la Lomce y no sabe
leer ahí estamos listos, por no decir otra cosa que sería más grave. Entiendo que no lo ha leído bien, y si quiere tengo aquí el documento y se lo puedo leer, aunque no lo hago por no degradarle: única no es normalmente. Y le recuerdo que hemos
hablado de que hay un 13 % de centros escolares donde, atendiendo a las necesidades del entorno socioeconómico y cultural, para que las dos lenguas tengan la misma importancia y puedan usarlas los alumnos oralmente y a nivel escrito en todos sus
aspectos hay lenguas, hay asignaturas no lingüísticas que se impartirán en

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lengua castellana, y no pasa nada. Y tal vez es en las zonas donde este movimiento catalán es más radical, porque de aprender el castellano no implica nada respecto al Estado español, sino respecto a una lengua que es muy usada y que es
lengua vehicular en todo el Estado español, y por tanto en Cataluña, como reconoce nuestra normativa.


Nos dice a nosotros que tenemos que recuperar el valor del año 1978, cuando usted fue con el ministro, y pactar. ¿Pero de dónde veníamos en Cataluña? En el año 1981, se añade, con las competencias a la Generalitat el modelo de inmersión
lingüística. Ustedes entonces no pactaron el modelo de inmersión lingüística. Ustedes pactaron introducir el catalán en el sistema educativo, y es el modelo de inmersión lingüística con las otras medidas lo que ha conseguido que las dos lenguas se
dominen por igual. Y sigo diciendo que no entiendo por qué les molesta eso; no lo entiendo.


Ustedes -y aquí termino- señalan a Cataluña, que ha consensuado y aprobado su modelo, que busca la igualdad en el dominio de las dos lenguas cooficiales con respeto por ambas -y lo hemos conseguido-, y esa imposición sí que creemos que crea
intransigencia, pero no en España, no en España, ni tal vez en todos los miembros del Partido Popular, sino en aquellos miembros radicales del Partido Popular que parece que estén todos centrados en el Ministerio de Educación, y que tienen al frente
a su máximo responsable que ayuda y defiende esta posición: la de españolizar por españolizar, no por promover ni mejorar la calidad educativa de todos los alumnos en Cataluña, entendiendo que es imposible que la lengua catalana tenga el mismo
nivel de conocimiento que la lengua castellana, porque una es vehicular en todo el Estado y la otra solo en Cataluña. Pues no. En Cataluña hemos conseguido con éxito -y hablo de Cataluña porque usted hizo referencia expresa a Cataluña- que las dos
lenguas estén dominadas por igual, y no entiendo, francamente cómo eso puede molestar. En la práctica educativa he tenido experiencia personal con hijos de guardias civiles, de militares, con todo tipo de gente que ha venido a Cataluña, que ha
venido a nuestras escuelas, gente maravillosa que nos ha respetado, a quienes hemos respetado, y que han salido de la escuela formados -tal vez podríamos hacerlo mejor, pero no por el catalán ni por el castellano, sino por todo- sin ningún problema,
conociendo el catalán y orgullosos de conocer su lengua materna castellana, y de haber incorporado la lengua catalana a sus conocimientos. No entiendo cómo algunos elementos del Partido Popular pueden estar en contra de que eso pase y continúe
pasando. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: ¿Señor Nasarre?


El señor NASARRE GOICOECHEA: Me someto a la Presidencia. No sé si podré intervenir luego, cuando le toque al Grupo Popular...


El señor PRESIDENTE: No tiene por qué pedirme la palabra. Si usted decide intervenir por el Grupo Popular puede hacerlo. En este momento podría caber solo por alusiones, que yo en ningún caso los he visto.


Por el Grupo Parlamentario Socialista entiendo que van a intervenir dos ponentes. La señora Costa, en primer lugar. Tiene usted la palabra.


La señora COSTA PALACIOS: Me corresponde a mí, señorías, trasladar a esta Comisión la opinión del Partido Socialista sobre centros docentes, que no difiere mucho del ideario, del conjunto de ideas fundamentales expresadas y puestas en
práctica en las sucesivas leyes educativas socialistas -la LODE, la Logse, la LOE-, y en sus respectivos desarrollos legislativos. Todas ellas han caracterizado y siguen caracterizando una manera de pensar que permanece inalterable no por
inmovilismo, sino por convicción, y los socialistas nos sentimos muy orgullosos de todas ellas.


En la ocasión que ahora nos ocupa y que hacemos extensiva a todo el texto de la LOE, y en consecuencia a todo el articulado de la Lomce, proponemos en principio la sustitución del inciso privados-concertados por centros sostenidos con fondos
públicos. Esta sería una enmienda que atravesaría la LOE y la Lomce. No se trata de una modificación -aunque aparentemente lo parezca- baladí, porque este sintagma, al revolotear por todo el texto de la LOE, ha tenido y en mi opinión anhela tener
aún más en la Lomce un traslado del significado en el que prevalece privados, y deja en lugar más difuso el concepto de concertado, tal y como se debería considerar si nos referimos, como lo hacemos, a la clasificación de los centros del artículo
108 de la LOE en públicos y privados, y que en el apartado 4 dice que la prestación del servicio público de la educación se realizará a través de los centros públicos y privados concertados, que nosotros, como acabo de decir, queremos que se
sustituya por centros sostenidos con fondos públicos

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porque es muy diferente según la deriva que ha tomado en la actualidad, para evitar tergiversar los conceptos. Tendremos que llamar tergiversar a la interpretación forzada y errónea que se ha llevado a cabo desde que se implantó el régimen
de los conciertos educativos, atendiendo la auténtica necesidad de infraestructuras y de recursos humanos que conllevaba la puesta en marcha de un sistema educativo universal, gratuito y obligatorio para todos hasta los dieciséis años. De la noche
a la mañana no era posible improvisar la escuela pública ni su profesorado y la única solución a corto plazo era concertar, acordar con los centros privados ya en funcionamiento, con las prestaciones pertinentes por parte del presupuesto público.
Pero desde entonces la escuela española ha crecido y se ha hecho universal y obligatoria hasta los dieciséis años. El esfuerzo realizado en todos estos años ha sido inmenso y a los resultados me remito, sí, a los resultados, porque solamente la
tasa de analfabetos funcionales -es decir, aquellos que solamente sabían firmar- hace treinta años superaba un cuarto de la población española y ahora esta cifra ha bajado nítidamente. En este momento, aquellos centros concertados que fueron
imprescindibles se han ido convirtiendo en prescindibles, cada vez son menos necesarios. Por eso nos espeluznan las autoenmiendas del Grupo Parlamentario Popular que se refieren a los conciertos. Nuestro grupo ha denunciado siempre que, siendo
este asunto cardinal, deja entrever las verdaderas intenciones del Partido Popular y del espíritu de la ley Wert, de la Lomce, que pretende introducir en nuestro sistema educativo la perversa intención de relegar la escuela pública a un papel
secundario muy cerca de lo que sería un sistema de beneficencia. De ahí, de ese lento inclinar la balanza hacia la privatización -que supongo la negarán de nuevo- se explican estas autoenmiendas, si no, no se explican de ninguna manera.


El Partido Popular, con la Lomce, la ley Wert, quiere subvertir la situación actual que rige en la LOE y que desgraciadamente en muchas comunidades autónomas gobernadas por el Partido Popular se ha ido degradando, buscando los últimos
resquicios legales, alegales y me atrevería a decir que ilegales, y por esta pseudoilegalidad tratan ustedes de darle el amparo legal. Me refiero, por ejemplo, al añadido de su autoenmienda referida a legalizar la entrega de suelo dotacional a los
centros concertados. Sinceramente, me parece una barbaridad que con dinero de todos los españoles se construyan centros para concertar después, me parece una auténtica aberración. Ustedes sí tratan de subvertir nuestro sistema educativo y provocar
que la red pública pase a ser una red de beneficencia en beneficio de una red concertada, está clarísimo; ustedes pretenden que sea la red principal. Con nuestra enmienda no queremos sino explicitar sin ambigüedades que la red principal de nuestro
sistema educativo ha de ser necesariamente la red pública, aquella que es de todos y todas. La red pública es la que en nuestro sistema educativo, que sí tiene que ser un servicio público, ha de constituir el factor principal de la planificación
educativa. Los conciertos deberían ir desapareciendo poco a poco, cuando no haya plazas públicas que ofrecer. Así pues, indicamos que las administraciones educativas realizarán su programación general de la enseñanza y las correspondientes
consignaciones presupuestarias sobre la base de los principios de economía y eficiencia y el apoyo al conjunto del alumnado en toda su diversidad, teniendo en cuenta en primer término la red existente de centros públicos y solo en segundo término la
red concertada, para completar y no para sustituir, como está ocurriendo en algunas comunidades, las necesidades de escolarización. Esto implica también integrar en la planificación los recursos necesarios para garantizar plazas públicas
suficientes.


Por supuesto, legitiman ustedes la discriminación en función del sexo, algo de lo que se habló aquí en las comparecencias de este verano, en el mes de julio; así posibilitan y amparan ustedes el concierto a centros educativos que separan a
su alumnado según se trate de niños o niñas. Si ustedes creen que es bueno separar en las aulas a niños y niñas, háganlo, pero no con nuestros impuestos, con los impuestos de los españoles, no con dinero público. Y, por favor, no invoquen una
resolución de la Unesco de 1960 -estábamos todos en colegios diferenciados en aquella época, los que teníamos edad escolar, pero era por otras causas, había una dictadura en España-, no insulten a la inteligencia con argumentos pseudocientíficos,
porque esto no es cierto ni está probado, y si solo supone, como se ha dicho muchas veces, el 0,7 %, simplemente ofrézcanlo como una opción privada más.


Los dueños de los colegios privados se lo agradecerán muchísimo. En otros lugares hay segregación por sexo, pero no con dinero público. Pero esto es solo la punta del iceberg y no me quiero distraer. Sabemos de sus pretensiones y no se
esconden. Sus propuestas a favor de privatizar la red de enseñanza, la perversamente llamada por ustedes libertad de elección de centros -que tendría que tener aquí un debate mayor, porque no es libertad de centros el que se vaya al concierto o a
la demanda, que es lo que pretenden y se está haciendo en las comunidades-, es verdaderamente un retroceso en el mundo

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educativo. Lo que pretenden ustedes es la conformación de centros elitistas que dispondrán de todas las herramientas para seleccionar a su alumnado. Eso es a lo que van.


Señor presidente, creo que está quedando claro en todas las intervenciones de nuestro grupo que no estamos de acuerdo con la Lomce, que le auguramos una vida que se corresponderá con la actual legislatura y que será derogada en cuanto se
inicie el periodo de sesiones de la próxima legislatura, según está acordado por muchos grupos de esta Cámara, y así será casi con seguridad. Creemos que esta ley nace muerta y no se va a poner siquiera en marcha.


El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Pezzi.


El señor PEZZI CERETO: Me encanta hablar de educación, me encanta no tener que controlar a Cardenal, a Ana Muñoz, a Alejandro Blanco o los temas de dopaje. Un poco de contraste viene bien. Yo me quedé enamorado intelectualmente en la
anterior legislatura de Ángel Gabilondo. Me produjo como ministro un respeto intelectual enorme su capacidad de avanzar en la búsqueda de un pacto por la educación que llegó al máximo, casi a convencer a Cospedal -fíjense ustedes el esfuerzo
intelectual que tuvo que hacer el ministro Gabilondo-, que llevó a que la representante del Partido Popular fijara cuáles eran sus pilares para hacer un acuerdo con los socialistas: el diagnóstico del sistema actual, un pilar; la creación de un
sistema nacional que establezca un currículum nacional, segundo; y el reconocimiento y la apuesta por los docentes como autoridad pública. Cuando pasan a gobernar yo ya no diría que son tres pilares Por recordar la Mezquita de Córdoba, hay pilares
por todos lados; lo quieren cambiar todo y nos traen una ley, si me lo permiten -si estuviera presidiendo doña Celia Villalobos sería dificilísimo elegir las palabras; tengo que llevar un diccionario de sinónimos para ver cuál puedo utilizar-,
esquizofrénica, con todos los respetos. Saben que esta palabra viene del griego y significa dividir, escindir, hendir, romper. Esta es una ley esquizofrénica porque lo que pretende es romper la sociedad, dividirla, quitarle los principios de
equidad que cualquier sistema educativo tiene. No sé si la misma enfermedad ha contaminado a los máximos representantes del ministerio, a Wert y a Gomendio, que conjuntamente son incapaces de acordar, de pactar, de escuchar, de respetar, dicho sea
con entero respeto. Si alguien cree que un acuerdo puntual dejando fuera al Partido Socialista, a Convergència i Unió, a Izquierda Unida y al PNV es un acuerdo que significa que la ley tiene mucho respaldo, se equivocan. Por favor, sumen el número
de votos que hay detrás de todas esas propuestas.


En el título V de la ley viene participación, autonomía y gobierno en los centros, que es de lo que yo tengo que hablar. Ahí hay un batiburrillo de elementos que me parece poco razonable. Ustedes intentan hablarnos -me lo van a decir
ahora- del fracaso del sistema educativo, del fracaso escolar, del abandono escolar temprano, de otras medidas... Pues bien, todas las medidas que ustedes ponen encima de la mesa no sirven en absoluto para resolver esos problemas. No es solo mi
autoridad quien se lo dice; yo soy profesor en la universidad y saben que he sido cuatro años consejero de Educación de una comunidad de más de ocho millones de habitantes.


Cuando leo el dictamen del Consejo de Estado me doy cuenta de que lo que estamos defendiendo los socialistas aquí lo defiende por unanimidad el Consejo de Estado. Como ustedes saben, todos de izquierdas; el presidente Romay Beccaría,
Lavilla Alsina, Herrero y Rodríguez de Miñón, Hernández-Gil Álvarez-Cienfuegos. Su propia gente lista le dice a Wert que lo que está haciendo es una barbaridad como la copa de un pino. Le dicen: todo lo que están intentando hacer...


El señor PRESIDENTE: Señor Pezzi, por favor, hablemos de educación, no hablemos de terceras personas que no están presentes, que están en el Consejo de Estado y a las que usted denomina su gente. No, por favor. Creo que no es ni oportuno
ni bueno que usted ponga esa etiqueta a los señores del Consejo de Estado. ¿De acuerdo?


El señor PEZZI CERETO: Ya me extrañaba que terminara una intervención sin una regañina. (Risas). Me subo al Pleno y me dan en el cogote; me subo a una Comisión y me dan en el cogote. Si es que los andaluces tenemos esta fuerza, este
impulso...


El señor PRESIDENTE: Es verdad, señor Pezzi.


El señor PEZZI CERETO: No ve que seguimos gobernando después de tantos años, a pesar de Arenas, a pesar de Arias Cañete, a pesar de Fátima Báñez. (Risas.) Seguimos gobernando porque tenemos esa fortaleza para decir que esto es una
esquizofrénica manera de dividir al país.

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El señor PRESIDENTE: Señor Pezzi, una pequeña reflexión. Si todo el mundo le está pitando enfrente, quizá sea usted el que va en dirección contraria. Téngalo en cuenta, por favor. Siga su disertación.


El señor PEZZI CERETO: ¡Ah! Lo que le decía hoy Elena Valenciano a Wert. Me parece que es una buena reflexión que usted me recuerda, porque Valenciano le ha dicho a Wert: Usted es el ministro que ha decidido que cuanta más crisis hay haya
menos educación. Efectivamente, todos ustedes van por el camino contrario. Leer los informes del Consejo de Estado en esta Comisión sería suficiente para retirar todos los artículos del título V de participación, autonomía y gobierno de centros.
¿Por qué? Porque ahora me van a decir que esta ley es de libertad; de libertad de los padres para escoger centros. Todo eso es filfa. No sirve para nada porque cuando llegan a la participación, autonomía y gobierno de los centros empaquetan a
los padres y a las madres y les dicen: ustedes no van a pintar nada. Llegan al consejo escolar y dicen: ustedes no eligen los centros, ustedes no toman decisiones, ustedes no planifican el centro. Les quitan todas las competencias. Esa es la
libertad de los padres de escoger el derecho de sus hijos y después, en lo que estaba planificado en la LOE, que es que los padres podían codirigir los centros educativos, les dicen: ustedes fuera, ustedes no eligen al director, porque nosotros, la
Administración, vamos a tener el 51 %; ustedes no hacen el plan docente, ustedes no participan, ustedes están aquí como subidos a un altarcillo para que no tengan ningún complejo de tamaño. Es todo una ambivalencia en esta ley con unas
contradicciones fortísimas porque lo que pretenden y repiten como un mantra, después, por la vía de los hechos, lo incumplen momento tras momento.


Hay dos elementos en los que se nota una contradicción brutal. Por un lado, desmontan el consejo escolar. Miedo a la participación, miedo a la autonomía, miedo a los padres y madres, miedo a los claustros de profesores, miedo a los
representantes del alumnado. Miedo, eso es lo que tiene Wert y Gomendio y el Partido Popular, miedo. Es una ley miedosa que quiere amarrar a todas las comunidades autónomas, a todos los que tienen modelos educativos de éxito, porque en España hay
modelos educativos de éxito con estas leyes, a pesar de que digan ustedes lo contrario, y debemos ver por qué algunas comunidades tienen proyectos de éxito con la misma legislación y otros no hemos acertado suficientemente. Tenemos que imitar a los
que sí aciertan.


Ustedes hacen un consejo escolar al que le ponen diez tallas menos de la que tenía anteriormente; sin embargo, hacen crecer al director como si fuera una empresa. La educación se va a convertir en una empresa en la que la Administración
educativa va a nombrar al director, al que ya no le exigen siquiera que sea profesor del centro; antes tenía que estar un año en el centro, ahora pueden coger a cualquiera. Usted, que está en aquella esquina, ¿es de mi partido? Venga usted, que
va a presidir el centro tal. Como tengo el 51 %, lo nombro director, y además a lo grande, como si fuera una empresa privada. Usted establece requisitos y méritos específicos para puestos de personal funcionario, rechaza la incorporación de
puestos de interino, a pesar de que estén en las listas centralizadas y cuando existan vacantes y financiación puede contratar personal. Esto es, como si fuera el director de una empresa privada, como si hubiera puesto él su dinero. ¿De verdad
alguien de los que están aquí, como don Eugenio Nasarre, que lleva años, cree que esto se va a poder hacer, que un director, cuando lleguen los interinos a su centro educativo, les va a decir: tú, tú y tú, a la calle, que no me gustáis? ¿Esto en
un sistema democrático? Señor presidente, es una locura, es una esquizofrenia. Yo creo que el señor Wert debería dimitir antes de que sigamos tramitando la ley y que se retirara la ley por parte del Partido Popular.


Esta ley rompe el equilibrio. El equilibrio entre el consejo escolar y el director se vuelca a favor del director y se minusvalora todo el papel de las administraciones. Vea una legislación comparada entre la LOE y la Lomce y vea que donde
antes ponía aprobar, fijar, decidir, ahora es todo evaluar, conocer, participar, pasarse por allí, tomar un café (Risas), sois buenos chicos, no vais mal, os estáis orientado... Esto es una burla, señoras y señores del PP. Autonomía, ninguna. Es
un modelo de la empresa privada, de ordeno y mando, lamentable. Por eso nuestras enmiendas son sencillas: dejar que funcione lo que funciona. La LOE funciona en todo lo que significa participación, autonomía y gobierno de los centros, por tanto,
pedimos que retiren sus enmiendas porque lo único que hacen es perjudicar un modelo muy pensado que han asumido las asociaciones de padres y madres. Ustedes saben que con este modelo los consejos escolares y la participación de las asociaciones de
padres y madres se va a hundir. ¿Para qué voy a ir a una elección de padres y madres si no voy a pintar nada, si no voy a decidir nada, si la Administración va a hacer lo quiera?


Señor presidente, voy a hacer como Celia Villalobos. Si he molestado a alguien, al señor Romay Beccaría por llamarlo de derechas o a Herrero de Miñón, lo retiro, aunque yo creía que era público y

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notorio por su pasado y por su trayectoria. Lean el informe del consejo escolar y no se crean lo que dice Wert, porque está lleno de llamadas de atención diciendo: todo lo que han hecho con la ley es contrario a lo que pretendían hacer con
los objetivos de la ley; todo lo que están haciendo en participación, autonomía y gobierno de los centros es contrario a los objetivos que quieren hacer de un mejor sistema educativo. Se trata -dice en su página 152- de una de las reformas más
importantes por su dimensión. Dice que se equivocan de punta a rabo en todo lo que significa el papel del director y el papel del consejo escolar.


Reitero, pido el apoyo a las propuestas del Grupo Socialista, a las enmiendas de volver a un sistema equilibrado, de respeto a los hombres y mujeres de la comunidad educativa y, por favor, no sigan por este camino porque la esquizofrenia es
contaminante, y cuando uno hace cosas esquizofrénicas termina siendo un esquizofrénico. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra la señora Rodríguez.


La señora RODRÍGUEZ SÁNCHEZ: Señorías, tras la intervención tan divertida del señor Pezzi, yo quisiera ser un poquito más seria porque en este bloque del debate estamos tratando las propuestas de mejora de los títulos IV y V y disposiciones
relacionadas sobre algo tan fundamental como es la oferta, organización y funcionamiento de los centros docentes que desarrolla la formación de las nuevas generaciones. Insisto en lo de mejora porque las tres modificaciones que se hacen a los once
artículos del título IV y las doce que se hacen a los veintidós del V, además de esos nuevos dos artículos sobre las TIC o las acciones para fomentar la calidad de los centros docentes, no solo responden a esa necesidad de mejorar la calidad de la
docencia en nuestros centros educativos de acuerdo con la opinión de muchísimos expertos tanto nacionales como internacionales, sino que también responde, como el resto del proyecto de ley, al clamor de una sufrida mayoría silenciosa, e incluso
dentro de esa mayoría silenciosa miles de profesionales de la docencia que llevan años clamando por estos cambios que planteamos y que deben vivir en un país muy distinto al que vive el señor Pezzi.


Ante la amenaza y los juicios de valor sobre no dar posibilidades de desarrollo a esta propuesta, lo que cabe pensar es que hay una mayoría que para algunos grupos de la oposición no tiene ningún valor o simplemente no la consideran cuando
hacen referencia reiteradamente a la comunidad educativa. Una mayoría que, por cierto, no solo incluye a aquellos que votaron al Partido Popular y le dieron la mayoría absoluta, sino también a otros muchos españoles que, aun cuando no depositaron
la confianza en nosotros, nos trasladan continuamente la necesidad de abordar la reforma de la educación y la necesidad de tratar con realismo las dificultades y los problemas con los que día a día se encuentran los centros y sus profesionales,
porque no solo el grupo mayoritario de la oposición recibe e-mail con quejas.


Los que se dedican a la docencia y los que nos hemos dedicado a ella prácticamente hasta ayer, conocemos muy bien los problemas del sistema educativo español en todos y cada uno de sus niveles. Por eso, cuando la mayoría de las enmiendas
presentadas por el Grupo Socialista a este bloque simplemente abogan por su supresión, sin dar más detalle que la frase por considerarlas innecesarias en la justificación, lo único que demuestra es una ceguera, yo creía que involuntaria pero ahora
pienso que realmente es una ceguera voluntaria, ante las circunstancias de la educación en nuestro país. Una ceguera y sobre todo una irresponsabilidad manifiesta ante el futuro de las nuevas generaciones, ante el futuro de todos y cada uno de
nuestros jóvenes. Una irresponsabilidad que se acrecienta por la amenaza de no dar esa oportunidad de desarrollo a las modificaciones que se plantean; una irresponsabilidad que, en suma, el Grupo Popular no está dispuesto a compartir. Las
modificaciones que se introducen en estos títulos aúnan la garantía del derecho a la educación para todos con la garantía de calidad de esa enseñanza, con la demanda social y con los derechos individuales, así como también con la imperiosa necesidad
de incidir en el buen hacer de todos y cada uno de nuestros centros públicos, algo que la ley socialista, con todos los nombres con los que se le ha denominado a lo largo de los años, no ha hecho más que destruir a lo largo de todo este tiempo
mediante la implantación de una educación en absoluto basada en el aprendizaje, en su calidad o en los resultados educativos y formativos sino con unos planteamientos que sí que han sido puramente ideológicos, y además de ideológicos, ineficaces e
ineficientes. Se ha dicho que las medidas que introduce el nuevo proyecto no servirán para nada. Aquí el único hecho experimental es que la ley vigente, la LOE, es la que no ha servido absolutamente para mejorar la docencia de nuestros jóvenes.


Entrando en los títulos concretos, quiero destacar las aportaciones que se hacen sobre todo en relación con el uso de las TIC, porque la reforma plantea un uso eficiente de las nuevas tecnologías, una potenciación de las TIC que permitirá
una enseñanza más individualizada que incluye la selección de

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recursos digitales de calidad, plantea la utilización compartida de las plataformas digitales y tecnológicas por las administraciones educativas, favoreciendo la cooperación, que no la confrontación, entre centros con profesores y alumnos.
Un avance que, en suma, prepara al sistema educativo para los nuevos cambios y para impulsar la innovación educativa eficiente y de calidad.


También se ha comentado a lo largo de la tarde a través de las enmiendas que las modificaciones que la Lomce plantea atentan contra la equidad. Realmente, atentar contra la equidad es lo que existe en la actualidad. Se ha hablado de
definiciones de equidad y, como señaló la señora Marcos, equidad lo define el diccionario de la Real Academia Española. Equitativo, que se caracteriza por su equidad, y equidad en latín, aequitas, cualidad que mueve a dar a cada uno lo que se
merece. ¿Y qué mayor inequidad o, si lo prefieren, atentado a la igualdad de oportunidades, que la condena que hace el sistema actual a un 25 % de los jóvenes que lo abandonan? Unos jóvenes que no continúan su formación más allá de la etapa
obligatoria y que tan siquiera obtienen el título de graduado en ESO; unos jóvenes que precisamente no son los ricos, porque eso sí que es inequidad o desigualdad de oportunidades, ya que la tasa de abandono educativo temprano, que se eleva hasta
un 44 % de la población con mucha dificultad para llegar a fin de mes, pone de relieve que el sistema que ustedes defienden y que no consiguen dotar de los niveles mínimos de formación a los alumnos que más lo necesitan es un sistema ineficaz,
injusto y tremendamente antisocial.


También se ha hablado a lo largo de la tarde de la educación diferenciada por sexo. Se empeñan en utilizar peyorativamente el término de segregación sin ningún fundamento científico. Eso sí que no tiene un fundamento científico. El
Consejo de Estado ha señalado que la educación diferenciada es una opción reconocida no solo por muchos países, sino con valoración positiva en distintas instancias jurisprudenciales, incluido el Tribunal de Justicia Europeo. Además, la Lomce
incluye los mecanismos necesarios para evitar la discriminación.


También he de decir que el título V aborda cuestiones esenciales, como son el refuerzo de la autoridad del profesorado y el reconocimiento de la presunción de veracidad de las declaraciones de profesores o el establecimiento de planes de
convivencia, y también dos aspectos fundamentales, dos caras de una misma moneda, que son autonomía y responsabilidad. Porque una de las grandes debilidades del actual sistema es la escasa autonomía de nuestros centros. Eso lo señalan todos los
informes. Hay que dar una oportunidad, un voto de confianza a los equipos docentes y otorgarles una mayor capacidad de decisión, y lógicamente una autonomía que va indisolublemente unida a la transparencia y a la rendición de cuentas porque todos
los centros sostenidos con fondos públicos total o parcialmente deben rendir cuentas y justificar la aplicación de estos recursos. Es también una cuestión de responsabilidad y de identificación de responsabilidades porque lo que existe ahora es una
dilución, una difuminación de responsabilidades y es importantísimo aclarar las responsabilidades ligadas a las atribuciones.


Simplemente reitero que este proyecto supone una mirada hacia delante y pedimos confianza a las aportaciones que se hacen. Estamos tratando de llegar a algunas enmiendas transaccionales con UPyD, con Foro y con otros grupos.


Paso la palabra a mi compañero. (Aplausos).


El señor PRESIDENTE: Señor Nasarre.


El señor NASARRE GOICOECHEA: Quisiera cerrar el debate que he mantenido con el señor Barberà, aunque el tema es tan complicado que entiendo que habrá otros momentos para seguir reflexionando y debatiendo un tema que a todos nos tiene que
preocupar porque yo creo, con toda sinceridad, que no está resuelta la solución lingüística en la Comunidad Autónoma de Cataluña.


Señor Barberà, si no es una anomalía que la lengua oficial del Estado, en relación con la cual la Constitución dice que todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho de usarla, que es la lengua de comunicación de los
españoles, la lengua común, que es además la lengua materna de más de la mitad de quienes habitan en Cataluña, esté marginada como lengua vehicular de la enseñanza en Cataluña, si eso no es una anomalía, usted me dirá qué podemos calificar como tal.
Aunque ustedes lo nieguen, el castellano está marginado como lengua vehicular en el conjunto de la escuela de Cataluña. La única reacción que se me ocurre a sus palabras es la de Galileo, eppur si muove; es decir, la razón, la realidad, los hechos
que son muy tozudos. Usted dice que en el artículo 11 de la Ley de Educación de Cataluña se dice que el catalán se habla normalmente; yo le tengo que decir que el adverbio normalmente en un texto normativo quiere decir que es la norma, es decir,
que salvo excepciones la lengua de uso vehicular del conjunto de las enseñanzas, de las materias -porque además, lo dice con una minuciosidad

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enorme- es el catalán. Y usted no me ha contestado a lo que le he dicho antes. Según el artículo 12, la única posibilidad de hacer proyectos lingüísticos bilingües es con lenguas extranjeras, es decir, con el inglés, el francés, el alemán,
etcétera, pero no con el español. Sinceramente -con esto acabo, señor presidente-, el conjunto de la sociedad catalana tiene un problema en esta materia y ustedes no pueden negarlo. Yo soy optimista porque creo en la fuerza de la razón y en los
procesos históricos todas las situaciones de anomalía se han superado. Por eso mi invitación a que ustedes abandonen la posición de intransigencia que en estos momentos tienen. (El señor Barberà i Montserrat pide la palabra).


El señor PRESIDENTE: Con esto deberíamos finalizar la sesión, pero el señor Barberà pide la palabra.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Por alusiones y en este caso he apuntado la frase, señor presidente. Me pide la contestación y tengo que contestarle.


El señor PRESIDENTE: Señor Barberà, no tiene ningún sentido...


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Es igual, señor presidente. Mañana hablo y ya está.


El señor PRESIDENTE: Es que, señor Barberà, no tiene ningún sentido que reabramos debates en este momento. Lógicamente, ha habido argumentos a favor y en contra y cualquiera de los portavoces podría hacer lo mismo. Este presidente está
interpretando los contenidos de los bloques de una forma muy laxa y, efectivamente, mañana, mientras hablemos de educación, cada uno podrá hablar de lo que quiera. Por tanto, agradeciendo a todos su presencia, se levanta la sesión, pero les
recuerdo que, a pesar de que habíamos quedado citados a las cuatro de la tarde, recibirán un SMS para adelantar, a no ser que la sesión plenaria se atrasase mucho, la Comisión a las tres de la tarde, tal cual hemos quedado al principio de la sesión.
(El señor Barberà i Montserrat pide la palabra).


Sí, señor Barberà.


El señor BARBERÀ I MONTSERRAT: Solo una cosa, porque esto queda grabado y transcrito. No entro en la discusión de si ha habido alusiones personales o no y no voy a hacer con el presidente de esta Comisión lo que hace UPyD con el presidente
de la Cámara. Yo voy a obedecerle y no voy a poner en duda su criterio.


El señor PRESIDENTE: Le agradezco su cortesía y creo que es debida.


Se levanta la sesión.


Eran las ocho y veinticinco minutos de la noche.