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DS. Congreso de los Diputados, Comisiones, núm. 130, de 22/02/2017
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CORTES GENERALES
DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
COMISIONES
Año 2017 XII LEGISLATURA Núm. 130
EDUCACIÓN Y DEPORTE
PRESIDENCIA DE LA EXCMA. SRA. D.ª TEÓFILA MARTÍNEZ SAIZ
Sesión núm. 6
celebrada el miércoles,
22 de febrero de 2017
ORDEN DEL DÍA:
Comparecencias por acuerdo de la Comisión de Educación y Deporte:
- Del señor presidente de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes, CANAE, miembro del Consejo Escolar del Estado (López Picó), para informar en relación con la elaboración de un gran pacto de Estado social y político por la
educación. (Número de expediente 219/000250) ... (Página2)
- Del señor profesor de la Universitat Rovira i Virgili y ex-conseller de la Generalitat de Catalunya (Bargalló i Valls), para informar en relación con la elaboración de un gran pacto de Estado social y político por la educación. (Número de
expediente 219/000251) ... (Página12)
- Del experto en coeducación y educador sexual, miembro de Hezkuntza Plataforma Topagunea (Arrese Otegi), para informar en relación con la elaboración de un gran pacto de Estado social y político por la educación. (Número de expediente
219/000252) ... (Página23)
Se abre la sesión a las cuatro de la tarde.
COMPARECENCIAS POR ACUERDO DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN Y DEPORTE:
- DEL SEÑOR PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESTATAL DE ASOCIACIONES DE ESTUDIANTES, CANAE, MIEMBRO DEL CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (LÓPEZ PICÓ), PARA INFORMAR EN RELACIÓN CON LA ELABORACIÓN DE UN GRAN PACTO DE ESTADO SOCIAL Y POLÍTICO POR LA
EDUCACIÓN. (Número de expediente 219/000250).
La señora PRESIDENTA: Comienza la sesión de esta Comisión de Educación y Deporte, correspondiente al día 22 de febrero.
Damos la bienvenida al primero de nuestros comparecientes del día de hoy, don Carles López Picó, presidente de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes, que muy amablemente ha aceptado comparecer esta tarde ante la Comisión de
Educación. Como todos saben ya, el compareciente dispone de un máximo de treinta minutos, los portavoces de los grupos parlamentarios disponen de cinco minutos y finalmente el compareciente dispondrá de diez minutos para contestar a todos los
grupos a la vez.
Tiene la palabra don Carles López.
El señor PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESTATAL DE ASOCIACIONES DE ESTUDIANTES (CANAE) (López Picó): Gracias, señora presidenta. Buenas tardes a todos y a todas. Gracias por invitarnos a la Comisión de Educación para hablar sobre el pacto
educativo.
Antes de empezar a hablar sobre las diferentes temáticas que me gustaría presentarles, quisiera comentar un tema previo relativo al proceso que esta Comisión ha organizado para llegar, como se dice en el título de la subcomisión, al gran
pacto político y social por la educación. Es evidente que esta subcomisión se encarga de la parte política, pero seguro que todos los comparecientes que han participado y que participarán en el futuro en ella habrán hablado y hablarán de articular
la parte social. Creo que uno de los mayores riesgos que tiene este pacto es que se haga a dos velocidades; que la parte política y la parte social vayan a ritmos distintos y que no exista la articulación de esta parte social, que es lo que
consideramos correcto. Ya existe un órgano donde están representadas todas las entidades de la comunidad educativa, incluso la Administración, que se llama Consejo Escolar del Estado, que es el máximo órgano de participación de la comunidad
educativa y que está en la estructura del Ministerio de Educación. Les animo a no tener miedo a articular desde allí la parte social. Es evidente que las comparecencias van a ser un impulso para dar voz a esta parte social, pero no nos debemos
quedar aquí, porque en treinta minutos no podremos ni exponer ni negociar ni participar en todas las temáticas, que es lo que nos gustaría. Insisto en que les animo a no tener miedo a usar el Consejo Escolar del Estado para articular esta parte
social del pacto educativo. El Consejo Escolar del Estado es un órgano plural, en el que están representadas todas las entidades de la comunidad educativa, donde está representada la Administración y donde se ha llegado a acuerdos muy importantes
en relación con diversos temas y con distintos actores; por ejemplo, acuerdos importantes relativos a convivencia escolar, a becas o a bancos de libros, entre otras cosas.
Dicho esto, y remarcada la importancia de articular la parte social del pacto, vamos a empezar, si les parece, con los temas que les quería comentar. En primer lugar, quiero hablar sobre la formación, la carrera y el acceso a la profesión
docente. Os he puesto un par de gráficos. Es evidente que el profesorado es un actor central en el proceso de aprendizaje del estudiantado y también lo es que si queremos tener un sistema educativo moderno, que esté al nivel del de otros Estados
de la Unión Europa, debemos mejorar la formación docente, que es un aspecto que consideramos muy importante. En el gráfico podemos ver una variable concreta que nos parece fundamental, que es la participación en programas de tutorización, lo que
nosotros entendemos como MIR educativo o como acompañamiento en el proceso de formación del docente. Es muy importante que se remarque este proceso de formación y apostamos por este MIR docente, sobre el que, según he podido escuchar, hay muchas
interpretaciones y diversas visiones. De todas formas, si en algo se coincide es en que debe existir una tutorización por parte de otro docente. Como podéis ver en este gráfico, España se encuentra en niveles muy bajos de procesos de tutorización.
La modificación de lo que nosotros entendemos por formación docente no solo se debe enmarcar en el proceso de tutorización, sino que debemos avanzar hacia nuevos contenidos y nuevas metodologías. Entre los nuevos contenidos nos gustaría
destacar aspectos como la educación emocional, la educación para la participación o la resolución de conflictos que para nosotros son elementos básicos que deben
introducirse en el sistema educativo, y que es evidente que sin una preparación potente del profesorado no se van a poder impartir.
Por otra parte, en cuanto a las metodologías, es evidente que en el siglo XXI estamos enseñando como en el siglo XX. Debemos actualizar las metodologías, porque en muchos Estados de la Unión Europea, como veremos posteriormente, ya se están
aplicando fórmulas como la educación no formal dentro de las aulas. Por tanto, son importantes estas dos vertientes relacionadas con la formación del profesorado. Por una parte, la tutorización, la mejora del acceso a la profesión docente y
actualizar los contenidos. Por otra parte, las metodologías, sin olvidar la cuestión de la formación permanente del profesorado. Si los alumnos van cambiando con el tiempo, los docentes también se deben ir formando y actualizando en las diversas
materias que les ocupan.
Otro aspecto que me gustaría destacar, que por desgracia hoy en día está muy de moda, es el tema de la convivencia escolar. Es evidente que la convivencia escolar debe ser una prioridad a nivel político, y en muchas ocasiones parece que no
tiene espacio normativo en las diferentes leyes de educación. En las últimas modificaciones normativas no hemos visto reflejada la convivencia escolar, y creemos que no debe ser así. Para nosotros, la convivencia escolar debe ser una prioridad no
solo política, sino también a nivel normativo en las diferentes leyes y se debe articular en función de las distintas comisiones de convivencia de los centros. Estas comisiones y estos planes de convivencia son espacios en los que se reúnen todos
los sectores de la comunidad educativa para hablar de este tema y deben ser elementos centrales en la organización del centro. No podemos obviar que si queremos tener en las aulas un clima de respeto, que favorezca la democracia, la formación
crítica, el desarrollo personal y emocional y la conciencia social debemos establecer las condiciones necesarias para ello. Por tanto, también a nivel normativo la convivencia debe ser una prioridad. En este aspecto, sacamos varias conclusiones.
Primero, es necesario convertir la convivencia escolar no solo en una prioridad política, sino también en una prioridad normativa. Segundo, hay que desarrollar los planes y las comisiones de convivencia de los centros escolares. Tercero, convocar
de una vez el Observatorio estatal para la convivencia -no nos podemos permitir carecer de las herramientas para atajar esta situación-, y aunque su funcionamiento sea complicado, sea farragoso, en ningún caso puede ser una excusa para no
convocarlo. Se puede reformar, pero debemos tener como prioridad el Observatorio estatal para la convivencia para resolver estos problemas que ponen el foco en la parte negativa de la educación. Nosotros apostamos por unas propuestas de
convivencia de trato entre iguales, de resolución de conflictos entre iguales, de mediación, y de replantear de forma crítica la autoridad docente. La autoridad docente necesita una revisión profunda, porque se ha observado que no funciona en estos
casos de convivencia escolar.
Vamos a otra cuestión, que es la democracia en las aulas. Creemos que este debe ser un elemento central en nuestro sistema educativo, y es básico articular la participación de toda la comunidad educativa. No solo entendemos la
participación de la comunidad educativa como un método o una vía para tomar decisiones, sino como un proceso formativo. La participación de los estudiantes en las decisiones del día a día de su centro también tiene una parte de formación de la
conciencia crítica y, por tanto, debemos tenerla en cuenta. Aquí destaca el papel del consejo escolar del centro, que debe ser la figura central del gobierno de los centros y debe tener carácter participativo y decisorio. Si realmente queremos que
en nuestras escuelas y en nuestros institutos se hable de educación y de democracia no podemos seguir con la situación de disparidad que existe en los consejos escolares, donde los docentes tienen 5, 6 o 7 representantes, los padres y madres tienen
4, 5 o 6, y los estudiantes 2 o 3. Si queremos que en nuestra educación se establezca un sistema entre iguales y que se avance en la coeducación hacia una educación en igualdad de condiciones, no podemos mantener este agravio comparativo, porque
les recuerdo que entendemos la participación en el consejo escolar como estudiantes de catorce, quince, dieciséis o diecisiete años; por tanto, sí que cabe remarcar esta parte formativa de creación de la conciencia crítica en estos aspectos.
Resumo las propuestas en este apartado de democracia en los centros escolares. En primer lugar, consejo escolar de centro como órgano de participación y de decisión. En segundo lugar, paridad en los órganos de participación de los
institutos. En tercer lugar, no remarcar solo este carácter de toma de decisiones, sino el carácter formativo de la participación de los estudiantes. (El señor Vicepresidente, Meijón Couselo, ocupa la Presidencia).
En relación con los derechos de los estudiantes, un tema que está muy ligado con lo anterior, tenemos un gran problema, y es que ahora mismo no existe un estatuto del estudiante no universitario. En ningún texto normativo aparecen
reflejados los derechos y los deberes del estudiante, pero sí existe un estatuto
del estudiante universitario. En la LOE se establecía la creación del estatuto del estudiante no universitario, pero los estudiantes de secundaria y bachillerato no tienen ningún texto normativo en el que se articulen sus deberes y sus
derechos. Esto hay que tenerlo en cuenta.
Una vez comentadas las partes de democracia, de derechos y de formación docente, me gustaría entrar en el apartado de arquitectura del sistema educativo. Evidentemente es un tema polémico, y les voy a dar algunas pinceladas que nosotros
creemos fundamentales. En primer lugar, la autonomía de los centros. Se ha hablado aquí en muchas ocasiones de autonomía de centros, pero debemos dejar claro qué entendemos por autonomía de centros. Nosotros pensamos que es dar más autonomía
pedagógica, orgánica y de gestión a los centros, sobre todo para que cada uno en su propio entorno pueda desarrollar programas innovadores en relación con sus situaciones específicas. A partir de aquí, también me gustaría destacar el tema de la
orientación educativa, que es evidente que ahora mismo no funciona en los centros educativos. Proponemos equipos multidisciplinares y más formados. Está muy relacionado con esto el tema de los itinerarios. No podemos tener unos itinerarios tan
rígidos como los que nos establece la Lomce, no podemos hacer que un estudiante en 3.º de educación secundaria tenga que elegir hacia dónde quiere avanzar. En este apartado proponemos flexibilizar los itinerarios educativos.
Otra propuesta que hacemos es dar prestigio a la formación profesional. Cuando un estudiante termina la educación secundaria no se puede permitir que solo tenga la meta del bachillerato o que se vea la formación profesional como un elemento
de segunda. En este caso vemos que la tasa de estudiantes que eligen formación profesional aún es muy baja, mucho más que en el resto de países de la Unión Europea. En relación con la formación profesional y con la orientación, debemos dar
prestigio a estas enseñanzas y no verlas como de segunda, porque tanto los Estados de la Unión Europea como otros de fuera de ella se orientan hacia este modelo.
También hay que destacar, no por el techo del sistema educativo, sino por debajo, la educación infantil. Creemos que es elemental que la educación infantil no se vea solo como asistencial, sino más de carácter educativo desde edades
tempranas. La educación de cero a tres años debe ser de carácter voluntario, pero de tres a seis años debe ser de carácter obligatorio y debemos ofertar las plazas gratuitas necesarias en relación con la demanda. Como podemos ver en la gráfica, la
ratio en estas etapas de educación infantil demuestra que estamos bastante por debajo de los países que son punteros, aunque la cobertura se sitúa en el mismo nivel. Por tanto, hay que recalcar la gratuidad de las enseñanzas de cero a tres años y
de tres a seis años, así como que no sea solo una educación asistencial, sino que tenga más carácter educativo.
También me gustaría hablarles sobre la repetición de curso, que creemos que es una metodología que se queda claramente atrás en el tiempo y que, por tanto, no deberíamos utilizar como se utiliza en nuestro país. No estamos diciendo que se
elimine del todo este recurso, sino que en función de los datos podemos observar una clara tendencia a utilizarlo de forma equivocada. La repetición de curso creemos que es una medida para atajar las necesidades especiales educativas y no algo que
se tiene que ver como un castigo para el alumnado ni como una penalización. Por tanto, si queremos tener un sistema vanguardista, a nivel europeo, no podemos tener esas tasas que, como veis en el gráfico, son claramente superiores a las del resto
de Estados de la Unión. Nosotros creemos, como ya he comentado, que esto viene de la mala utilización de este recurso.
A partir de aquí, me gustaría hablar también -ya lo he hecho al principio- de las metodologías docentes. Es evidente que en cuanto a la metodología docente nuestro país se encuentra muy atrás en el tiempo y que esto está relacionado con un
aspecto muy importante en nuestro sistema educativo, que es la motivación. La motivación es muy difícil de articular a nivel normativo, porque de qué manera establecemos en una ley la motivación de los estudiantes, de los docentes, pero es
fundamental, porque al fin y al cabo es lo que provocará que un estudiante esté atento en clase o no lo esté, que se aburra o no, que un docente actualice o no sus metodologías o que incluso haya gente que se quede fuera del sistema. Tengamos
siempre en cuenta que la motivación del estudiante, del docente, de las familias debe ser un elemento central en la articulación de nuestro sistema educativo.
Estamos enseñando con metodologías del siglo XX y debemos avanzar hacia otro modelo. Muchos países han adoptado metodologías en relación con la educación no formal, que es todo el tema de trabajos en grupos más reducidos, de metodologías
más atractivas como debates y otras formas de enseñar, incluyendo las nuevas tecnologías. Aquí debemos incidir en que este es un elemento que hay que incluir en la formación docente y que afecte directamente al currículum. No podemos mantener en
las clases una estructura del siglo XX, por lo que debemos avanzar hacia una actualización de estas metodologías.
En relación con un apartado que nosotros consideramos como educación integral, me gustaría dar dos pinceladas. La primera, sobre la importancia de la educación emocional, que algunas comunidades autónomas ya han incluido en su currículum.
Creemos que es interesante avanzar hacia esta inclusión. La segunda, sobre la educación para la participación. A nosotros nos da igual si esto se llama Educación para la Ciudadanía, educación en valores, educación para el conocimiento
constitucional, etcétera. Aunque aquí pueda haber un conflicto en cuanto al nombre, nosotros vamos más a los contenidos y creemos que debe haber una asignatura que fomente la conciencia crítica y dé opciones a los estudiantes para avanzar hacia el
conocimiento de sus vías de participación.
Voy terminando, porque veo que me queda relativamente poco tiempo. También quería hablar de un tema bastante controvertido, que es la evaluación del sistema educativo. En las últimas semanas, en los últimos meses hemos visto que la
evaluación es una cuestión que se utiliza mucho de forma política. Pensamos que la evaluación del sistema educativo debe ser transversal e integral. Como podéis ver en este gráfico, las evaluaciones que se realizan en el sistema educativo no son
usadas por los equipos directivos ni por los docentes ni por ningún actor del sistema. Por tanto, apostamos por una educación integral, es decir, de todo el sistema educativo y por parte de todo el sistema educativo. Entendemos que tanto los
docentes como los estudiantes, incluso la Administración educativa, deben ser evaluados. Esto lo defendemos en función de lo que indica la Unión Europea, porque la Comisión Europea ya ha marcado unas competencias que deben ser evaluadas, aunque
PISA solo evalúa algunas de ellas. Consideramos que debemos atenernos a estas competencias, no solo en el tema de la evaluación, sino también en el del aprendizaje. Son competencias que, como he dicho, nos marca la Unión Europea para la evaluación
y el aprendizaje. Pensamos que debe haber una evaluación interna del propio centro y otra externa. Pero, ¡ojo!, la evaluación externa debe ser solo para mejorar las deficiencias del sistema educativo y no para cualquier otra cuestión que después
pueda ser utilizada políticamente. Conclusión de este apartado: evaluación interna y externa. La evaluación interna debe hacerse por parte de todos los sectores de la comunidad educativa para que se evalúen todos los elementos, porque no tenemos
que tener miedo de que los estudiantes evalúen a los docentes, de que los estudiantes y los docentes evalúen a la Administración educativa, de que la Administración educativa rinda cuentas para poder valorar su eficiencia. Es importante ir con
cuidado en la evaluación externa, porque solo debe tener como objetivo valorar y mejorar los déficits del sistema educativo y no cualquier otro aspecto.
Pasamos a otra cuestión, que aunque parece que no está directamente relacionado con el pacto, para nosotros es muy importante, porque puede provocar que haya gente que se quede fuera del sistema, que son las becas y ayudas al estudio.
Muchas veces orientamos las becas y ayudas a los estudios universitarios, pero no nos olvidemos de que también las hay en la educación básica, que son para cubrir gastos en material escolar, en actividades extraescolares, etcétera. Tengámoslo en
cuenta a la hora de articular este futuro pacto de Estado por la educación. Debemos conseguir un sistema que tenga como principio la equidad, pero que no deje a un lado la excelencia. Creo que la virtud está en buscar este equilibrio entre equidad
y excelencia no solo del sistema de becas, sino de muchas otras cosas. Nos mentiríamos si dijéramos que cualquiera de estos dos elementos se puede quedar fuera del juego; por tanto, repito, busquemos equilibrar la equidad y la excelencia en el
sistema de becas y en muchos otros aspectos.
Hay que destacar el aumento que se ha producido en los últimos años de los costes ocultos de la educación. No podemos permitir que la educación básica tenga tantos costes ocultos como hasta ahora.
Otro apartado se refiere a lo que nosotros consideramos escuela abierta. Pensamos que la escuela debe ser un lugar incluido en su entorno, que esté abierto por las tardes, que participe con las organizaciones, con las asociaciones de su
alrededor, en una ciudad comprometida, una ciudad educadora; en conclusión, debe haber un marco educativo que no solo se ajuste al centro, sino que englobe mucho más allá de las paredes de lo que entendemos por centro educativo.
Como veréis, hay algunos temas que no he tratado y que pueden ser controvertidos, como religión, conciertos educativos, lenguas, reparto territorial, etcétera. No hemos incluido estos aspectos a propósito, pero no porque no tengamos
discurso, sino porque consideramos que son temas que separan, en este caso a los partidos políticos. Si en el turno de preguntas queréis que os hable de alguna cosa específica, estaré encantado de responderos, pero creo que ahora nos debemos
centrar en los aspectos que nos unen, en un tema casi de mínimos -pero no mínimos entendido como lo mínimo a lo que podemos llegar-, y no tratar directamente, en un primer momento los temas que nos pueden separar.
No os vamos a mentir. Sabemos que el principal riesgo de este pacto educativo es que los partidos queráis sacar rédito político de esto. Sabemos que desde hace décadas se está hablando del pacto
educativo, pero el riesgo que conlleva es la voluntad de usar esto como un arma política. Debemos tener presente que hoy y mañana, os pongáis de acuerdo o no, los estudiantes volveremos a las aulas igual. Intentemos instrumentalizar esto
lo menos posible y vayamos con una conciencia clara de que esto lo hacemos por los estudiantes, sobre todo, teniendo en cuenta la importante que tiene para las generaciones venideras, porque sería genial llegar a un pacto, que es el objetivo, pero
si no llegamos a él, las consecuencias para nuestros estudiantes serán nefastas. Porque vamos a seguir teniendo un sistema educativo en el que casi uno de cada cuatro estudiantes está en una situación de fracaso escolar. Por tanto, os pediríamos
que tuvierais la misma conciencia y el mismo respeto a este proceso, al igual que lo tenemos nosotros. Nosotros nos creemos el pacto educativo, nosotros no vamos a usar esto de forma política, ni vamos a ir a sacar rédito político ni a marcar
líneas rojas. Espero que los grupos políticos tengan la misma altura de miras para llegar a este objetivo. Decía Julio Cortázar que andábamos sin buscarnos, pero andábamos sabiendo que íbamos a encontrarnos. Yo creo que el pacto educativo es algo
parecido a esto, hay que andar despacio para llegar lejos. Separemos la parte social y política, andemos sin líneas rojas, andemos sin extravagancias, andemos sin pensar que hay objetivos a los que no podemos llegar y que el acuerdo no es posible,
porque la importancia de esto lo merece.
Gracias.
El señor VICEPRESIDENTE (Meijón Couselo): Gracias a usted, por su intervención.
Pasamos ahora al turno de los grupos presentes en la subcomisión. Como no están ni los representantes del Grupo Parlamentario Mixto ni del Grupo Parlamentario Vasco, tiene la palabra por un tiempo estimado de cinco minutos, como bien saben,
el señor Olòriz Serra por parte del Grupo de Esquerra Republicana.
El señor OLÒRIZ SERRA: En primer lugar, quisiera disculparme ante Carles porque a veces los grupos pequeños trabajamos como si hiciéramos simultáneas de ajedrez, es decir, tenemos que estar en dos o en tres sitios moviendo piezas y muchas
veces no de la mejor manera. En este caso, la pieza que he movido en esta Comisión no es la mejor. Puedes estar seguro de mi compromiso, ya que me leeré tu intervención. Se nos proporcionará la intervención que has hecho y me la leeré
adecuadamente.
Quisiera destacar dos ideas fundamentales. En primer lugar, es importante que el alumno vuelva de la mejor manera al aula, no que vuelva peor. En este caso, tenemos una enorme responsabilidad porque en este pacto no solo hay un título
político y están trabajando los partidos políticos -aunque pueda ser un poco engañoso que haya una subcomisión formada por grupos parlamentarios- sino que, además, tiene un título social y ha de ser un pacto con los estudiantes. No solo los
estudiantes han de ser escuchados -como se hace-, no solo se ha de hacer un pacto para los estudiantes, sino que se ha de hacer un pacto con los estudiantes. Hay una parte en esta subcomisión, después de que escuchemos a los comparecientes, en la
que tendremos que encontrar la mejor metodología para asegurar este compromiso, porque como tú has dicho, leyes ha habido muchas pero pactos pocos. Si queremos hacer un pacto, obligará a muchas concesiones, pero, sobre todo, a una metodología que
no se circunscriba exclusivamente a los grupos parlamentarios, ni solo a conseguir una mayoría de dos tercios y no de la mitad más uno. Porque aunque lográramos un pacto con dos tercios, tampoco sería un pacto para la educación y de eso también
hemos de huir. A veces por el trabajo parlamentario nos pasa que luchamos para conseguir aprobar un proyecto de ley con una mayoría, pero luego podemos tener el peligro de que por ir rápidos, vayamos mal. El compromiso de mi grupo es este y lo
pongo encima de la mesa. Espero que tengamos otras oportunidades para trabajar juntos.
Muchas gracias.
El señor VICEPRESIDENTE (Meijón Couselo): Muchas gracias, señor Olòriz.
A continuación, por el Grupo Parlamentario Ciudadanos, tiene la palabra la señora Martín Llaguno.
La señora MARTÍN LLAGUNO: Muchas gracias, señor presidente.
Quiero agradecer al presidente de Canae su exposición, por la concreción en las cuestiones que ha planteado, así como por las aportaciones que ha realizado. De hecho, algunas de las cuestiones que ha apuntado forman parte del diagnóstico
que desde mi grupo, el Grupo Parlamentario Ciudadanos, hemos hecho porque no solamente debe ser un pacto del sistema educativo, sino que debe ser -como nosotros también planteamos desde un primer momento-, además de un pacto social, como rezaba el
nombre, un pacto institucional. Esta combinación de político, social e institucional a nosotros nos pareció que pasaba, como así hemos propuesto, por el Consejo Escolar del Estado porque es donde hay una representación
plural y legítima de la mayor parte de instituciones que componen la comunidad educativa y porque es donde, al fin y al cabo, se tienen que trasladar muchos de los debates que mantengamos cuando tengamos que cerrar el documento.
Me ha parecido muy interesante la estructuración de los temas que ha realizado. De hecho, dan alguna pista de los temas que podríamos incluso tratar dentro de la propia subcomisión porque son temas relevantes, asuntos donde puede haber un
mayor consenso que en otras cuestiones que han polarizado la discusión sobre la educación durante mucho tiempo. Me ha parecido, sobre todo, muy relevante también la alusión que ha hecho al final del coste que puede tener el no pacto, porque los
estudiantes van a seguir yendo a las aulas y van a seguir sufriendo un modelo que ha tenido muchos aspectos buenos, pero que tiene también algunas cosas que debemos mejorar.
Voy a hacerle solo dos preguntas. Respecto al tema de la flexibilización de la currícula y de los itinerarios de la educación secundaria y la formación profesional me gustaría saber, aunque me imagino que en el documento habrás más
detalles, si tienen alguna propuesta más concreta o si solamente es un tema que nosotros debamos estudiar. Además, también me gustaría saber su opinión sobre una cuestión que apenas ha mencionado, aunque pueda generar también alguna discusión -al
fin y al cabo, también tenemos que encontrar un consenso-. Me refiero al tema de las desigualdades en educación no solo por razones socioeconómicas, a las que ha aludido cuando hablaba de las becas, sino también por razones territoriales y
personales de los estudiantes, como por ejemplo, todo el tema de la educación inclusiva, etcétera.
Quiero darle la enhorabuena y las gracias por su aportación. Por parte del Grupo Parlamentario Ciudadanos tiene el compromiso de que intentaremos trabajar para hacer de la educación un servicio público y no para politizar esta cuestión.
Gracias.
El señor VICEPRESIDENTE (Meijón Couselo): A continuación, tiene la palabra el representante del Grupo Parlamentario Confederal de Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea, señor Sánchez Serna.
El señor SÁNCHEZ SERNA: Gracias, presidente.
Quiero sumarme, como no podía ser de otro modo, al agradecimiento por la intervención del representante de Canae porque creo que ha hecho una intervención profunda. Ha sido una intervención con muchos datos que tendremos que estudiar y que,
sin duda, dan buena cuenta del conocimiento que tiene este representante de la situación educativa en España.
Quería empezar con una reflexión, al hilo de cómo usted terminaba su intervención. Decía que teníamos que plantearnos un pacto de mínimos en esta Comisión porque la situación de la educación en España es lo suficientemente grave, por la
erosión que ha supuesto la crisis y los recortes presupuestarios, como para no plantearnos ese pacto de mínimos. Con esto quiero decir que para nuestro grupo este pacto social y político por la educación tiene que ser, sobre todo, un pacto social y
político por la educación pública. Hay que evaluar ese sistema público; un sistema público que, como ayer apuntaban varios representantes, está sufriendo una erosión y está retrocediendo respecto a la red privada concertada. Este asunto nos
parece capital, de cara a recuperar ese sistema educativo en nuestro país. Yo le quería empezar preguntando cómo valora desde el punto de vista de los estudiantes estos años de recortes; qué efectos ha tenido en las aulas el despido, ya sea vía no
renovación de contratos o vía jubilación, de esos 32.000 profesores menos en las escuelas públicas, según los informes. ¿Cuál es el precio medio que debe pagar un estudiante de la educación pública para poder completar esos estudios? Hablamos
muchas veces de educación gratuita, pero sabemos que hay toda una serie de cuestiones que generan gastos, como son los comedores o libros de textos y que suponen que muchas familias lo pasen mal para poder salir adelante.
Volvemos a debatir de educación y de calidad. Este es un extraño debate en el que se ve que cada parte tiene una concepción diferente de lo que significa cada uno de los términos. ¿Cuáles podrían ser los principios, de cara a lo que
plantea su sindicato, para poder entender qué es una educación de calidad?
En cuanto al currículum nos gustaría que hiciera una valoración de los itinerarios y de la desaparición de los contenidos más apegados a las humanidades y al arte. Desde su experiencia cercana con estudiantes, nos gustaría que nos dijera
cómo cree que afecta el tener que tomar decisiones acerca de los itinerarios con catorce o quince años. ¿Qué supone eso para un estudiante?
Estuvimos viendo ayer su página web y en ella se hacía mucho hincapié en la promoción de la igualdad de género en la educación pública, que para nosotros tiene que ser también un aspecto fundamental, a favor de la promoción de la igualdad de
género y en contra de la violencia machista. En
esa página web leíamos que había que trabajar en las aulas, tanto en asignaturas como en actividades complementarias, jornadas y proyectos específicos, y en los centros para deconstruir prejuicios y roles y aprender a identificar los
comportamientos sexistas y machistas, así como las distintas manifestaciones de violencia de género en la familia. Las preguntas que quería plantearle son las siguientes: ¿cómo cree que afecta la segregación por sexos en la educación en los
valores de igualdad y de socialización conjunta?, ¿cree que esta segregación por sexo debe de ser terminantemente prohibida en un nuevo pacto educativo?
En cuanto a la participación de los estudiantes en el sistema educativo, queríamos preguntarle si la considera suficiente o si debería estar mejor regulada, es decir, regulada directamente en una ley educativa. Asimismo, quisiéramos saber
cuál cree que debería ser el peso de los estudiantes en la toma de decisiones y mediante qué mecanismos.
Por último, está el tema de las becas. Ha habido una disminución en la cuantía de becas en estos cuatro años de crisis y de recortes -algunos los llamaríamos de estafa-. Hay más de 500.000 personas que han perdido el derecho a becas desde
el curso 2011-2012. ¿Cómo debería hacer frente una nueva ley educativa a estos recortes?, ¿debería una ley educativa ir acompañada de una memoria económica?, ¿cómo considera su sindicato, Canae, que debería ser el sistema de becas?
Muchas gracias.
El señor VICEPRESIDENTE (Meijón Couselo): Muchas gracias, señor Sánchez Serna.
Ahora, por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el señor Díaz Trillo.
El señor DÍAZ TRILLO: Muchas gracias, presidente.
Quiero agradecer al compareciente su presencia y, en primer lugar, quisiera hacer una aclaración de parte del Grupo Parlamentario Socialista, y creo que de toda la Comisión. Cuando nos planteamos este pacto, el sustantivo -pacto- tenía dos
adjetivos que para nosotros están en pie de igualdad: político y social. Además, como es un itinerario que nos hemos marcado, yo confío en que podremos contar con la participación de su importante organización; organización que cumple, si no me
equivoco, treinta años -usted no, desde luego (Risas)- y que agrupa a un sinnúmero de organizaciones. De hecho, este debate va a ser interesantísimo, al igual que su intervención ha sido singular. Seguramente, pocas veces una serie de profesores
-la mayoría de los que estamos aquí- vamos a escuchar de esta forma a los alumnos o estudiantes, hasta el punto de que usted nos tutea y nosotros le hablamos de usted. (Risas). Una cierta paradoja que también es enriquecedora, pero yo abundaría en
esa singularidad de su punto de vista, extraordinariamente importante por la relevancia que tiene. Es cierto también aquello de que todos los que aquí estamos hemos cumplido años y que a usted esa enfermedad -como decía Rubén Darío- se le curará
con el tiempo. No obstante, ustedes siempre comparecerán con la misma edad y nosotros, sin embargo, iremos cumpliendo años. En este sentido, como ha citado a Cortázar, permítame que cite a Antonio Machado porque hoy hace setenta y ocho años que
murió en Colliure, en el exilio. Antonio Machado en Juan de Mairena -un libro siempre recomendable- decía que al final toda enseñanza es una cría de cuervos, que algún día vendrán a sacarnos los ojos. Yo corroboro esa frase y la verdad es que me
satisface particularmente el diagnóstico que hacen ustedes -entiendo que habla en plural y en nombre de muchas organizaciones-, así como la lucidez con la que lo hacen.
Se han hecho preguntas que no voy a reiterar. Sin embargo, me parecen muy interesantes -sobre ese tema quería preguntarle, aunque usted se ha adelantado- los aspectos de participación y de convivencia. Usted ha llamado educación emocional
a unos asuntos de candente o palpitante actualidad -como diría Pardo Bazán-, como son el acoso escolar y los conflictos de convivencia. Desde ese punto de vista, me gustaría que se extendiera sobre este asunto, siempre en el ánimo de que vamos a
contar con su colaboración a lo largo de todo este itinerario, que ojalá tenga un final feliz.
En este sentido, también nos importan los aspectos de participación. Ha definido espacios que son muy interesantes que se complementen, como por ejemplo el desarrollo del observatorio que ha planteado. Al mismo tiempo, nos interesaría
saber cómo entienden desde el punto de vista del alumnado esa educación en valores, porque nosotros no entendemos que sea solo una asignatura. Usted ha sido adultísimo al eliminar los elementos de conflicto para empezar a hablar de un pacto, muy
inteligente por su parte. En este sentido, me parecería interesante que nos aportase algo más sobre esa educación transversal, sobre esa ciudadanía en valores que ha de impregnar todo el currículum en una enseñanza obligatoria.
Por último, usted ha señalado -con cierto misterio literario- los costes ocultos de la educación, dígame algo sobre este tema.
El señor VICEPRESIDENTE (Meijón Couselo): Muchas gracias, señor Díaz Trillo.
Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra la señora González Guinda.
La señora GONZÁLEZ GUINDA: Quiero agradecer al señor López Picó que haya acudido a esta Comisión. Ha sido un placer escuchar su comparecencia. Como bien sabe, la misión de esta subcomisión es la de elaborar un informe sobre el estado y la
situación del sistema educativo español, con el fin de elaborar un pacto que nos lleve a una ley de bases educativa.
Voy a empezar por la última reseña que ha hecho en su intervención, en alusión a lo que ya se ha comentado aquí, al carácter político y social del pacto. Usted ha hecho referencia en el último punto a que esperaba que este carácter político
no nos llevara a hacer un uso partidista de este posible pacto al que queremos aspirar. Precisamente, el estar aquí en Comisión, el estar aquí con la participación de todos los grupos políticos y el escuchar a los distintos sectores de la comunidad
educativa van a garantizar que ninguno tratemos de usarlo como un arma partidista para sacar un rédito político. Después de escuchar a alguno de mis antecesores, sí que es verdad que se sigue con esa crítica de que todo lo anterior ha estado mal.
Yo podría contrarrestarlo diciendo que efectivamente la situación que nos encontramos fue la que fue y que, como muy bien dijo mi compañera Sandra en otra de las comparecencias, muchas de las medidas que se tomaron en el famoso artículo 22 se
tomaron más por obligación, que por devoción, aun cuando ahora se están revirtiendo y sabemos que en los presupuestos próximos se está queriendo incrementar el gasto en educación, como no puede ser de otra manera.
Como docente que soy, para mí ha sido un verdadero placer escuchar su intervención. Me va a permitir que destaque unos cuantos puntos, porque más o menos están en correlación con los puntos que ustedes tienen en su página web, que me he
molestado en consultar. Me encanta que nos traiga aquí esta visión con las nuevas tecnologías, lo que nos da también a conocer que algo bien estamos haciendo en el sistema educativo, porque una persona formada y joven como usted está utilizando
estas tecnologías. De todos los puntos que ha tratado -que han sido muchos y muy extensos, porque creo que no ha dejado de tratar prácticamente ningún tema-, me ha llamado mucho la atención el carácter que da a la participación de los estudiantes
en el Consejo Escolar y a la evaluación de toda la comunidad educativa. Aquí yo querría que me explicara con más detalle este sistema de evaluación que usted ha comentado, de los profesores a los alumnos, de los alumnos a los profesores y cómo
podría establecerse o fomentarse.
En cuanto al acceso a la función docente, quisiera que nos explicara un poco cómo vería su asociación a este posible MIR, o si han pensado un poco en cómo podría ir encaminado, así como que hablase sobre las tutorías de profesores y la
formación.
El estatuto del estudiante me da la impresión que es un tema que les preocupa. Efectivamente, los derechos y deberes de los alumnos, que supongo que habrá visto en las aulas de todos los institutos y que corresponden al artículo 35 del Real
decreto de 1995, se queda muy escaso. Usted ha hablado sobre esa posibilidad de legislar sobre el estatuto del estudiante, querría que nos puntualizara algo más este asunto.
Respecto al Consejo Escolar, le ha dado mucha importancia a la participación y es verdad que los alumnos están en minoría. Para ustedes estos consejos escolares se contraponen con el papel de liderazgo que puedan tener los equipos
directivos, en unos centros en los que todos aspiramos a mayor flexibilidad, a mayor integración de mejores programas, así como a programas adaptados al entorno social y a las necesidades existentes.
El señor VICEPRESIDENTE (Meijón Couselo): Muchas gracias, señora González Guinda.
A continuación, damos la palabra al señor López Picó para que pueda contestar a cada uno de los intervinientes por un tiempo estimado de diez minutos.
El señor PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESTATAL DE ASOCIACIONES DE ESTUDIANTES, CANAE (López Picó): Muchas gracias.
Quisiera hacer una puntualización previa: nosotros no somos un sindicato de estudiantes; somos una confederación estatal de asociaciones de estudiantes. A veces se mezclan conceptos en prensa y después tenemos problemas.
Dicho esto, quisiera hacer un par de puntualizaciones a lo que ustedes me habían indicado.
El señor VICEPRESIDENTE (Meijón Couselo): Puede usted seguir tuteándonos. (Risas).
El señor PRESIDENTE DE LA CONFEDERACIÓN ESTATAL DE ASOCIACIONES DE ESTUDIANTES, CANAE (López Picó): Me ha gustado escuchar eso de que los estudiantes pueden tutear a los docentes, en las aulas también debería ser así. (Risas).
Sobre el papel de la parte social en el pacto educativo, nosotros pensamos que el hecho de que la subcomisión se llame para la consecución de un pacto social y político, o que siempre se ponga esta parte social, o que incluso las personas
que intervengan aquí sean de las organizaciones mayoritaria de la comunidad educativa, no es suficiente. No es suficiente porque en una intervención de treinta minutos -ya lo he comentado- no se puede exponer todo lo que nuestras organizaciones
opinan. Con relación a esto no creo que sea suficiente que el Consejo Escolar del Estado venga aquí una vez y exponga su opinión, porque articular la parte social debe significar que los temas que se vayan tratando aquí, vayan tratándose también
paralelamente en el Consejo Escolar del Estado. En el Consejo Escolar del Estado está representada toda la comunidad educativa, de todas las ideologías, de todas las pluralidades y, por tanto, creo que sería un ejercicio valiente por parte de esta
subcomisión llevar los temas allí, sin miedo de lo que salga del acuerdo de la comunidad educativa.
Con relación a las dudas más concretas que me habéis comentado, está el tema de la flexibilización de los itinerarios. La flexibilización de los itinerarios tiene que ir acompañada -sí o sí- con el reforzamiento de la orientación escolar en
los centros educativos. Podemos reforzar la orientación sobre la base de equipos multidisciplinares formados por diferentes profesionales que intervengan en este proceso, pero, sobre todo, creemos que la edad para elegir el futuro académico se debe
retrasar a lo que ahora entendemos como educación secundaria.
Respecto a las desigualdades que se ha apuntado por razones territoriales, por razones de inclusión, es evidente que este pacto debe ser territorial. En un Estado donde la competencia de la educación es de las comunidades autónomas no
tendría sentido hablar de un pacto a una velocidad diferente a nivel territorial. Por tanto, debemos reducir al máximo las discriminaciones por motivos territoriales, sin que esto signifique variar el nivel competencial, es decir, respetando el
marco competencial actual que marca no solo nuestra Constitución sino las diferentes leyes orgánicas.
Con relación al papel de la educación pública y de la educación privada, sería mentirnos decir que este pacto solo se debe orientar a la educación totalmente pública; esto sería mentirnos. También sería mentirnos decir que el tema de la
concertada no se tendrá que tratar aquí, que el tema de la educación sostenida con fondos públicos no se deberá tratar. Seguramente será un tema controvertido, pero no podemos en ningún caso pensar que este pacto será cien por cien para la
educación pública, sino que también tenemos que pensar qué hacer con la educación sostenida con fondos públicos; qué diferentes opciones existen, si sigue como red subsidiaria, si no se aumentan los conciertos actuales o qué tipo de vía elegimos.
Lo que sería poco realista es dejar fuera una parte de la comunidad educativa, por no tratar el tema de la educación sostenida con fondos públicos.
Respecto a los recortes de los últimos años, es evidente que los recortes han provocado que muchos estudiantes se queden fuera del sistema educativo y esto es una obviedad e incluso ya hay datos objetivos con el número de estudiantes que se
ha quedado fuera del sistema educativo. Para nosotros cualquier ley educativa o cualquier pacto deben ir acompañados de una memoria económica y debemos de incrementar el tema de la financiación en la educación. La calidad en la educación no solo
se relaciona con la financiación, pero es evidente que la financiación es una variable que afecta directamente al tema de la calidad. Por tanto, no podemos permitir que se produzcan estos ataques a la financiación de la educación en nuestro Estado.
Es cierto que esto también ha producido que muchos estudiantes -ya lo he dicho- se queden directamente fuera. Estos hechos en un Estado del bienestar no deben producirse, no debemos dejar que ningún estudiante se quede fuera, ya sea por motivos
económicos o por razones de motivación o por los motivos que sean. Un estudiante que se queda fuera es un fracaso de todo el sistema educativo y esto lo tenemos que tener en cuenta. Lo que nosotros consideramos fracaso escolar, es un fracaso de
todo el sistema y somos responsables todos los sectores que participamos.
Con relación a las enseñanzas artísticas, ayer por la noche hablé con los representantes de la Federación Nacional de Estudiantes de Música y me comentaron un poco las dificultades que tienen. Se tiene que volver a situaciones anteriores de
reconocimiento de enseñanzas artísticas y, sobre todo, adaptarlas al sistema universitario. Vemos que hay cierto desajuste normativo, con relación a la adaptación de estas enseñanzas superiores artísticas hacia el Espacio Superior de Educación
Europeo.
Asimismo, apostamos por la igualdad de género. Creemos que esto debe estar en el currículo educativo y de forma transversal. Nosotros creemos que la educación para la participación -o el nombre que se crea correspondiente poner- no solo
debe tener contenidos transversales, sino que debe de ser una materia concreta. Evidentemente, los temas de igualdad de género no solo deben estar en el currículo, sino en la propia esencia del sistema educativo. Cualquier situación que no se
enmarque dentro de la igualdad de género es una situación de discriminación, es una situación que no entra en los estándares de lo que nosotros entendemos por convivencia escolar. Por tanto, debemos atacar de nuevo estos problemas.
Con relación a la disminución de becas, he comentado ya que cualquier ley tiene que ir acompañada de una memoria económica y cualquier ley debe asegurar un mínimo de becas. No podemos permitir -ya lo he dicho- que nadie se quede fuera por
motivos económicos y aunque se vaya diciendo que la financiación de becas ha subido en los últimos años, la realidad es que la cuantía media que recibe cada estudiante ha bajado a niveles de 2004. Ha subido la cuantía a niveles históricos, esto es
cierto, pero la cuantía media de cada estudiante ha bajado a niveles de 2004, niveles de hace doce años. Por tanto, tengamos en cuenta que este incremento debe permitir que el propio estudiante reciba una cuantía mayor, que sea suficiente para
cubrir los costes de la educación. No creemos que la causa del problema de las becas solo sea la poca financiación, sino que es un problema de gestión del sistema de becas. No podemos permitir que a día de hoy los estudiantes aún no conozcan su
cuantía de beca, su resolución de beca, de este mismo curso. Hay estudiantes que dependen de la beca para estudiar; hay estudiantes que si no tienen la beca no podrán estudiar y, a día de hoy, hay estudiantes que aún no tienen la resolución de su
solicitud de beca para este curso. Por tanto, no es solo un problema de financiación, tengamos en cuenta que en este aspecto la gestión es un elemento fundamental básico.
También me han preguntado por el acoso escolar, que a nosotros nos gusta llamar convivencia escolar para enmarcarlo de forma positiva. Es evidente que los temas de educación emocional son fundamentales. En Canarias, por ejemplo, ya se ha
introducido esta materia en el currículo educativo. Debemos ir hacia una educación en valores transversa, que no solo nos enseñe los contenidos necesarios para el día de mañana incorporarnos al mercado laboral, sino que avance hacia la consecución
de ciudadanos libres, críticos y con conciencia social. Esto se consigue desde la escuela y se puede regular con una normativa, por lo tanto, este aspecto no debe quedar fuera. Respecto a los costes ocultos, es evidente que en los últimos años se
ha producido un aumento en dichos costes por diferentes motivos, uno de ellos es el coste del material. El material escolar ha subido incesantemente de precio, y esto en ningún caso puede ser una barrera para acceder al sistema educativo.
Y en contestación a sus últimas preguntas le diré que personalmente, incluso como organización, no estoy tan seguro de que la creación de esta subcomisión sea ya un indicio de que estos trabajos no se vayan a tener en cuenta desde el punto
de vista político. Creo que el mayor riesgo que tenemos es que si no incluimos a la mayor parte o casi a la totalidad de las organizaciones y los partidos, en cuatro u ocho años, cuando cambie el Gobierno, vamos a tener otra modificación normativa.
Por tanto, todos tendremos que ceder y conseguir un pacto que no nos contente a todos pero que todos podamos aceptar. En cuanto al carácter formativo del sistema de participación, el consejo escolar de centro debe ser el órgano vinculante. Ahora
mismo, desde el punto de vista normativo el consejo escolar de centro no tiene casi funciones, se convoca cuando el director quiere y tiene unas funciones muy limitadas. Nosotros consideramos prioritario que el equipo directivo -siempre hablamos de
equipo directivo porque entendemos la dirección en su conjunto- debe ser escogido al menos en parte por el consejo escolar de centro. Y en relación con el estatuto del estudiante, se regula con pequeñas pinceladas en el real decreto de 1995 y
algunas comunidades autónomas ya lo han empezado a regular, pero sin un marco normativo a nivel estatal es complicado avanzar.
Muchas gracias y espero que nos veamos aquí con frecuencia.
El señor VICEPRESIDENTE (Meijón Couselo): Señor López Picó, en nombre de todos los miembros de la Comisión, solo me queda agradecerle su presencia aquí con nosotros y la exposición de sus ideas y de la organización a la que representa. Y
no tenga ninguna duda de que sus palabras serán estudiadas por todos los miembros de la Comisión y formarán parte del acervo del conjunto de comparecencias que aquí se celebren. Le doy de nuevo las gracias y seguiremos viéndonos.
Suspendemos la sesión durante cinco minutos para ver si ha llegado el siguiente compareciente y empezar, incluso antes de tiempo, para ir adelantando. Gracias a todos. (Pausa).
- DEL SEÑOR PROFESOR DE LA UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI Y EXCONSELLER DE LA GENERALITAT DE CATALUNYA (BARGALLÓ I VALLS), PARA INFORMAR EN RELACIÓN CON LA ELABORACIÓN DE UN GRAN PACTO DE ESTADO SOCIAL Y POLÍTICO POR LA EDUCACIÓN. (Número de
expediente 219/000251).
El señor VICEPRESIDENTE (Meijón Couselo): Si les parece, reanudamos la sesión. Algún compañero del grupo parlamentario que no está presente nos ha dado gentilmente permiso para poder empezar porque está en otros trabajos parlamentarios.
En nombre de la Comisión, quiero agradecer al señor Bargalló i Valls su presencia en esta subcomisión, al que cedo directamente la palabra por un tiempo estimado entre veinte y treinta minuto. A continuación, será el turno de los portavoces
de los grupos parlamentarios a lo que usted con posterioridad podrá contestar. Gracias por su presencia y puede comenzar cuando usted desee.
El señor PROFESOR DE LA UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI Y EXCONSELLER DE LA GENERALITAT DE CATALUNYA (Bargalló i Valls): Gracias, señor presidente.
Señoras y señores diputados, en primer lugar tengo que agradecer su invitación para celebrar esta comparecencia. He planteado mi intervención en dos bloques: el primero y más amplio sobre los principios que yo creo necesarios para alcanzar
un pacto social para la educación, y un segundo bloque más pequeño sobre mi experiencia en el Pacto de educación de Cataluña 2003-2006, que ha sido el único pacto en todo el Estado que un Gobierno junto a la comunidad educativa ha logrado establecer
y que en aquel momento tuve el placer de iniciar.
En el bloque primero, sobre los principios para un pacto social para la educación, hay un primer apartado que he denominado 'antes un pacto social que político'. La educación es un servicio público fundamental para una sociedad, su
desarrollo, su cohesión y su equidad. La educación es, además, el único servicio público que no es solamente un derecho de la ciudadanía, sino que tiene una amplia etapa en que a la par es un deber, obligatorio por definición. La educación es el
servicio público con una capilaridad más extendida en el territorio. La especial caracterización de la educación como servicio público requiere para su eficiencia de un amplio consenso, y aún más en estos momentos cuando en toda Europa se plantean
las respuestas adecuadas a los nuevos retos educativos, metodológicos, tecnológicos, culturales y sociales. El consenso educativo tiene que ser, en primer lugar, social, a partir de acuerdos entre toda la comunidad educativa, su entorno
territorial, las organizaciones sindicales y escolares, los colectivos profesionales, técnicos y académicos, y las distintas administraciones que participan del conjunto de la oferta del sistema escolar. La legislación educativa, necesaria como
sustento de los principios rectores del sistema y como ordenamiento de su estructuración administrativa, tiene que ser el reflejo jurídico de este consenso. Por ello, los pactos parlamentarios necesarios para la aprobación de la legislación
educativa nunca pueden ser previos al establecimiento de un pacto social para la educación; todo lo contrario, deben ser su consecuencia.
En cuanto a los principios rectores, la educación es un servicio público que tiene que configurarse como tal para garantizar los derechos de la ciudadanía. Si el servicio es ofrecido -a partir de la aportación presupuestaria pública- por
entidades privadas, éstas también deben regirse por los principios rectores universales del servicio y ajustarse a sus normas. El servicio público, sea cual sea la titularidad de cada centro, tiene que garantizar la plena gratuidad en las etapas
obligatorias. La aportación pública a los centros de titularidad privada que se adhieran al sistema debe efectuarse de acuerdo con la función de cada centro en la oferta territorial, el compromiso de participar en las medidas de redistribución del
alumnado con necesidades específicas, y la asunción de los valores que rigen el servicio público. El sistema educativo para ser eficiente tiene que dar respuesta a las necesidades de cada etapa y de cada contexto. En nuestra sociedad el sistema no
puede ser eficiente si no permite el desarrollo y la práctica de propuestas pedagógicas y metodológicas innovadoras, si no se basa en la autonomía de centros y si no incentiva la intervención corresponsable de las administraciones locales. Los
principios rectores de un sistema educativo eficaz y eficiente en la Europa de la segunda década del siglo XXI deben establecerse a partir de: primero, un proceso abierto a la participación familiar, profesional y comunitaria, y a todo el
territorio. En segundo lugar, los valores que rigen una sociedad democrática avanzada, desde la no segregación y la inclusión basada en el reconocimiento de la diversidad hasta la búsqueda de la equidad, la incentivación de la creatividad y el
espíritu crítico, y la práctica de la coeducación. Y en tercer lugar, la premisa de que el sujeto y el objetivo único de la educación es el alumnado; que el profesorado es la garantía de excelencia del sistema y que el centro es su núcleo
estructural.
Por otra parte, la necesidad de la educación inclusiva surge como la expresión de una opción social y democrática: la voluntad de establecer una educación de calidad universal, independientemente de las condiciones personales, de género, de
origen social o de capacidades del alumnado. La inclusión es la garante de la equidad: igualdad de oportunidades desde las diferentes capacidades. Es la garante, asimismo, del desarrollo adecuado de las habilidades del alumnado y de una
profundización más efectiva de sus potencialidades. La uniformidad o uniformización del sistema es el mayor mal de la educación.
La innovación también es un concepto básico en la práctica educativa. Las transformaciones sociales y económicas nos exigen situar el contexto formativo en una evolución constante, tanto para atender las necesidades que surgen de manera
continua como para trabajar las nuevas competencias sociales, culturales y profesionales. Necesidades y competencias que no podemos dejar fuera del marco escolar y que tenemos que atender desde la singularidad: los recursos humanos y materiales
deben adecuarse a la complejidad del entorno escolar de cada zona educativa. La innovación no se decreta sino que se practica, se evalúa y se utiliza y, por encima de todo, no responde a otros intereses que los del alumno. Innovar es cambiar para
mejorar el proceso de aprendizaje, el trabajo en el aula y la inserción del centro en su entorno. No hay cambio ni mejora sin innovación, no hay excelencia sin innovación. Esto nos lleva a la educación competencial, y de acuerdo con las
recomendaciones de las autoridades europeas y las aportaciones de especialistas y académicos, junto con la práctica educativa en los países más avanzados, el modelo educativo debe basarse en el aprendizaje y su evaluación por competencias, es decir,
el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que conforman los objetivos de cada etapa educativa. Por tanto, los currículos tienen que adaptarse a este modelo.
La formación profesional integral también es un elemento clave de un sistema educativo eficiente y capaz de responder a las necesidades del entorno y del contexto, tanto del mismo sistema como del tejido social y del modelo productivo. Es
necesario apostar por una integración efectiva de la formación profesional inicial, la formación profesional continua y la formación profesional ocupacional, a partir de un catálogo propio de títulos y certificados de profesionalidad acorde con el
marco europeo. En cuanto a la formación del profesorado, debe responder a los retos del modelo educativo y a las necesidades del sistema. La formación inicial tiene que adecuarse al modelo competencial y a las nuevas metodologías, situarse en la
apuesta innovadora y profundizar en su relación práctica con el contexto escolar. En el ámbito de educación secundaria es urgente replantear la formación inicial, insuficiente e ineficaz. La oferta de formación continuada debe ampliarse y
formularse a partir de una planificación coherente.
Respecto a la descentralización, la educación es el servicio público que garantiza la cohesión social y la cohesión territorial. En el actual marco orgánico del Estado la autoridad educativa recae en la Administración autonómica. En toda
Europa -y también en otros países- los sistemas educativos avanzados y con mejores resultados son aquellos que han apostado de manera clara por la descentralización. La centralización no comporta equidad sino uniformidad, y aún menos adaptación al
contexto y al entorno, premisa fundacional de la formación por competencias. Sin menoscabo del pleno e ineludible ejercicio de las responsabilidades de la autoridad educativa, legislación, gestión y organización del sistema, es necesario avanzar en
la corresponsabilidad de la Administración local. Los ayuntamientos tienen que pasar de ser una mera central de servicios educativos o paraeducativos a protagonizar un cierto liderazgo en este ámbito, asumiendo el rol de impulsor necesario del
vínculo entre la persona y el contexto educativo, entre quien se forma -cómo y cuando sea- y los recursos públicos para su formación -sean de quien sean-, del vínculo entre el sistema y su entorno más inmediato.
En lo que se refiere a la autonomía de centro, los centros educativos, no la Administración, son el elemento nuclear del sistema. Por ello, todo modelo se concreta a partir de los proyectos educativos de centro, que tienen que adecuarse
tanto a los principios rectores y valores de la educación como a las necesidades específicas de su alumnado y a la realidad concreta de su entorno; a la vez que han de contener las propuestas propias de concreción competencial, organización y
metodologías innovadoras. De ahí que la respuesta eficaz a estas necesidades solo puede hacerse desde la autonomía de centro: proyectos educativos sólidos, plantillas suficientes y estables, y liderazgos directivos participativos y con capacidad
de gestión efectiva. En consecuencia, el sistema educativo como servicio público tiene que estar diseñado y estructurado para alcanzar la excelencia; no para acabar con el fracaso escolar sino para conseguir el éxito escolar que no es
necesariamente lo mismo. Hay medidas fáciles para acabar con el fracaso que no son medidas útiles para conseguir el éxito. El éxito educativo entendido como suma de éxito académico, éxito personal, éxito social y éxito profesional del alumnado.
La excelencia del sistema para el éxito escolar tiene que fundamentarse en: la corresponsabilidad administrativa, la formación del
profesorado, la autonomía de centro, la implicación del territorio, la planificación con y desde la comunidad educativa, la inclusividad y la atención a la diversidad, la apuesta por la innovación y el trabajo por competencias.
A continuación, pasó al segundo bloque sobre mi experiencia en el Pacto nacional por la educación en Cataluña. Haré una cronología muy rápida, les voy a resumir quienes lo firmaron y los principios rectores de este pacto educativo. En
enero del año 2004, en nombre del Gobierno y de la Generalitat, tuve el honor de anunciar en el Parlament de Catalunya que el Gobierno estaba dispuesto a impulsar un pacto por la educación. Pocos meses después, en junio de 2004, el Gobierno encargó
al Consell Escolar de Catalunya el proceso para la redacción del pacto para la educación que, en consecuencia, fue redactado no por el Gobierno sino por dicho Consell Escolar. En noviembre de 2004 presento un primer documento e inició el proceso de
participación de expertos y de debate público. En junio de 2005 se publicó el documento de recomendaciones de los expertos y se inició la intensificación del debate con los representantes de la comunidad educativa. Y en marzo de 2006, un proceso
de dos años, se firma el Pacto nacional por la educación por el Gobierno de la Generalitat y veintiuna entidades representativas de la comunidad educativa -tres organizaciones sindicales y sus federaciones de educación, Comisiones Obreras, UGT y
USO, todas las federaciones de asociaciones de padres y madres de alumnos de escuelas públicas, concertadas, privadas y escuelas libres, es decir, todas las existentes, organizaciones empresariales de la educación privada, tanto las de vocación o
formación religiosa como las de formación cívica o no religiosa, las dos asociaciones de municipios de Cataluña, una asociación de estudiantes, la Federación de movimientos de renovación pedagógica y el Colegio Oficial de doctores y licenciados en
Filosofía y Letras y en Ciencias de Cataluña- y ante los representantes de todos los grupos parlamentarios que asistieron pero que no firmaron porque el Pacto por la educación fue un pacto de la comunidad educativa y no un pacto político. Como
digo, en el acto de la firma estuvieron presentes los representantes de todos los grupos parlamentarios existentes en ese momento en el Parlament de Catalunya.
En el proceso hubo cinco ámbitos sobre los que pivotaron la documentación presentada por los expertos y la larga y prolija negociación, debate y discusión con los representantes de la comunidad educativa: primero, acuerdos relativos a las
familias como responsables de la educación de sus hijos. Segundo, acuerdos relativos a los centros financiados con fondos públicos, con la voluntad de construir un único servicio público de educación, fuese cual fuese la titularidad de cada centro.
Tercero, acuerdos relativos a los ayuntamientos como nivel de la Administración más cercana a la realidad del sistema educativo. Cuarto, acuerdos relativos al profesorado como elemento fundamental para la calidad del sistema educativo. Y quinto,
acuerdos relativos a la autonomía y eficacia en la gestión de los centros educativos públicos para su aportación al valor de calidad del sistema educativo. A partir de estos ámbitos se consiguió un número importante de acuerdos firmados que
aparecen en el Pacto por la educación, así como un compromiso presupuestario del Gobierno para la aplicación de esos acuerdos, porque el hecho de que el Gobierno firme con la comunidad educativa un conjunto de acuerdos sin tener el apoyo de un
compromiso presupuestario es inicialmente bastante ineficaz. Ahora ustedes me podrán preguntar si se cumplieron los compromisos presupuestarios. Y yo les responderé que no, ya fuere por voluntad del Gobierno siguiente, por la crisis económica o
por ambas cosas. En la documentación que he facilitado a los servicios de la Comisión he adjuntado tres textos en PDF en los que constan todos los informes previos a la elaboración del pacto aportados por los expertos y los representantes de las
comunidades. Ayer mismo me solicitaron desde la Comisión enviar estos documentos en castellano, y ya indiqué a los responsables técnicos que dichos documentos están en la lengua en que fueron enviados por los expertos, organizaciones o entidades y
que no están traducidos a otra lengua, pero por un lado son fáciles de entender ya que no utilizan un lenguaje técnico y, por otro, si alguno de ustedes necesita una traducción, les remito a los servicios del Congreso o, si quieren, yo mismo me
ofrezco para hacerla porque creo que para debatir cómo tiene que ser un pacto por la educación, algunos de estos documentos previos aportan una luz interesante. Esta sería mi intervención inicial.
El señor VICEPRESIDENTE (Meijón Couselo): Muchas gracias, señor Bargalló.
Es el turno ahora de los portavoces de los grupos parlamentarios, a los que propongo que, como hay compañeros que están en otras Comisiones y manifestaron en principio su intención de tomar la palabra, empecemos por los que estamos ahora
aquí y si alguno se incorpora más tarde, le cederíamos la palabra. ¿Les parece bien a todos? (Asentimiento).
Entonces, por el Grupo Parlamentario de Esquerra Republicana, tiene la palabra el señor Olòriz Serra.
El señor OLÒRIZ SERRA: Mi grupo parlamentario ha propuesto la comparecencia de Josep Bargalló y, en este caso, muchas de las preguntas que le podría hacer se contestan con su intervención inicial o con las respuestas que dará después, pero
sí quiero enmarcar el porqué de la solicitud de esta comparecencia. En el Grupo Parlamentario de Esquerra Republicana nos hemos tomado en serio el pacto por la educación. Recuerden que yo dije que era un escéptico colaborativo y la presencia de
Josep Bargalló demuestra nuestra voluntad de colaboración. Es una persona que ha liderado un pacto social por la educación de éxito. Recuerden que ayer otro intelectual importante, el señor Gallardón, nos habló de un pacto non nato. (Un señor
diputado: Gallardón no, señor Olòriz, Gabilondo). No sé en qué estaba pensando, esto del pacto me está generando situaciones un poco complejas. Me refiero al señor Gabilondo, el señor Gallardón también es un intelectual pero en las antípodas del
señor Gabilondo, sin duda. Como decía, el señor Gabilondo comentaba los procedimientos que utilizó y las dificultades que tuvo -que muchos ya sabían-, pero el pacto fue non nato. Yo entiendo que el liderazgo es clave, como también es clave el
acento social. El compareciente anterior nos decía que esto no puede ser una lucha de partidos políticos. Yo pienso que el método de dejar al Consejo Escolar de Cataluña la organización era para intentar salir de ese campo de minas que a veces
suponen las tácticas o estrategias de los grupos políticos. Es clave entender este procedimiento. También supongo que la mayoría de ustedes no debía tener ni idea de que existía un Pacto social por la educación en Cataluña. Esto nos pasa mucho en
este país, a veces tenemos memoria de pez y lo que hace una parte es desconocido totalmente por la otra. Funcionamos en muchas ocasiones por estereotipos y a veces estos estereotipos generan incomprensiones políticas. Me gustaría que el ponente
pudiese comentar un poco más acerca de la autonomía de centro. Creo que es muy importante, usted decía que el corazón del modelo educativo no son las administraciones, a pesar de que se lo puedan creer, sino los centros y, por lo tanto, el modelo
de autonomía de centro como el corazón de los cambios.
En cuanto a la corresponsabilidad municipal, es cierto que la primera ley del siglo XIX daba a los municipios la competencia de la enseñanza primaria. Luego desgraciadamente no le dio los recursos y la mayoría de los ayuntamientos no
pudieron pagar ni al maestro. Por tanto, el problema no es solo de competencia sino también de capacidad y de saber tener una estrategia. Y respecto al peso de la familia y del entorno educativo, a veces parece que el único objetivo de la familia
es escoger en el mercado un modelo de educación o de centro, como quien va al supermercado y compra un producto u otro. No, el papel de la familia es educativo a lo largo de la vida y especialmente en el primer período de la vida de nuestros hijos.
Por tanto, es un compromiso educativo y es muy importante ver cómo se plantea. En cuanto al entorno educativo, a nadie se le escapa que estamos en una sociedad desigual, que esta desigualdad tiene realidades urbanas, que hay realidades urbanas de
exclusión y en este entorno la escuela necesita de medios y procedimientos que ha de saber arbitrar la Administración, así como la visión global que supone el propio pacto. Y atención, toda la educación es servicio público y cuando hablamos de
educación privada o pública a veces confundimos los planteamientos. La educación es un servicio público que puede dar una entidad privada o una entidad pública, pero todo el mundo quiere un compromiso con este servicio y debe haber un componente de
calidad, de objetivos y unos estándares que todo el mundo ha de cumplir. Sería interesante ver de manera más prolija estos elementos.
Muchas gracias.
El señor VICEPRESIDENTE (Meijón Couselo): Muchas gracias, señor Olòriz.
Por el Grupo Parlamentario Ciudadanos, tiene la palabra doña Sandra Julià.
La señora JULIÀ JULIÀ: He escuchado su intervención muy atentamente, ya que es un asunto en el que el Grupo Parlamentario Ciudadanos está muy implicado y, también, personalmente porque me he dedicado a algunas ramas de la educación -he dado
clases sobre todo a alumnos de formación profesional y secundaria-, y tengo ciertas dudas en el discurso que nos ha ofrecido. Una de ellas es, por ejemplo, qué significa para usted la inclusión porque se puede entender de muchas maneras. Me
gustaría saber su opinión acerca de qué sistema de inclusión es el que nos está explicando. En su discurso también nos ha hablado de la innovación que para mí va ligada con la competitividad. La innovación podría ser en un sistema educativo, pero
también incluye la innovación tecnológica que tanto afecta a nuestros menores y jóvenes o, por ejemplo, la competitividad necesaria a la hora de acceder al mundo profesional. La excelencia, la calidad de ese modelo educativo que usted está
proponiendo también tiene que ir enfocado al mundo laboral al que van a acceder después nuestros jóvenes, y en el que se van a tener que manejar. Otra cosa sería la adaptación al entorno y al contexto que tienen a su alrededor. Es muy importante
el
entorno donde esté el colegio, tanto por la diversidad de las familias como de la lengua o de muchísimas cosas que podemos encontrarnos, pero siempre tiene que haber algo en común, porque nuestros jóvenes pueden ir a estudiar a una comunidad
o a otra, a un colegio o a otro, dependiendo de los trabajos de las familias o de donde residan en ese momento, por lo que es necesario que la educación les ayude a poder adaptarse a cualquier situación o contexto dentro de nuestro país.
Ha dado mucha importancia a la excelencia. Para poder llegar a la excelencia en la educación no podemos olvidar el fracaso escolar, que usted ha dicho, si no le entendido mal, que pasaba a un segundo plano -si no es así, discúlpeme-. Esa
excelencia en educación les va a facilitar ser competitivos tanto en el ámbito nacional como internacional, porque hoy en día hay pocas fronteras, y como somos europeos los trabajos y la vida tienen que salir del país de cada uno. Yo tuve que
abandonar España durante muchísimos años y por el sistema educativo que había cuando yo estudiaba, me encontré sin nociones del idioma y de muchas otras cosas que me hubieran hecho falta y que podría haber aprendido en la escuela, en secundaria o en
la universidad. (La señora presidenta ocupa la Presidencia). ¿Qué calidad les vamos a ofrecer? ¿Qué competitividad? Nos han hablado de un sistema educativo perfecto -ojalá pudiéramos llegar a esa excelencia-, pero quisiéramos saber cómo van a
conseguirlo, cuáles son los parámetros, las pautas para poder llegar a esa excelencia que todos deseamos para nuestros hijos.
Hay otro tema que me gustaría que nos comentara. Quisiera saber si dentro de ese pacto de educación que han hecho en Cataluña han tenido en cuenta al profesorado, que es una parte importante. Para conseguir esa excelencia se tienen que
adaptar tanto los centros como, sobre todo, el profesorado, porque ellos, junto con las familias, son los hacen gran parte del esfuerzo con nuestros jóvenes. Yo soy diputada por Castellón y sé todo lo que estamos exigiendo al profesorado: tener
titulaciones en inglés, en valenciano o en catalán en su caso, en lo que son las lenguas cooficiales o lenguas extranjeras que queremos impartir en nuestros centros. Me gustaría saber cómo lo han enfocado o cómo lo han ido adaptando para que ese
profesorado no sienta como una discriminación que saber lenguas cooficiales les permita acceder a ciertos puestos de trabajo. Desde nuestro punto de vista, podemos necesitar en nuestra comunidad cierto profesorado muy experimentado, muy
especializado de otras comunidades autónomas y las lenguas cooficiales pueden ser una barrera para que esos profesores, esos docentes, esos maestros puedan tener una cierta movilidad. Ya sé que le pido demasiado, pero le agradecería que
especificara un poco más esos temas.
La señora PRESIDENTA: Muchas gracias.
Por el Grupo Parlamentario Confederal de Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea, tiene la palabra el señor Mena.
El señor MENA ARCA: Gracias, señora presidenta.
Agradezco la comparecencia del señor Bargalló, que creo que es muy interesante, no solo por la experiencia del Pacte nacional per l'educació que se firmó en su momento en Cataluña, sino también por la experiencia profesional y política que
usted acumula.
Intentaré ir rápido porque me gustaría formularle muchas preguntas, pero la limitación del tiempo me lo impide. En primer lugar -ya lo ha formulado usted mínimamente-, desde una ley orgánica como la que pueda surgir de esta subcomisión y de
un posible e hipotético pacto, me gustaría saber de qué manera garantizamos lo que dice el ordenamiento jurídico, que es el respeto a las competencias en materia educativa que tienen transferidas los Gobiernos autonómicos; es decir, cómo evitamos
que los Gobiernos de turno, en este caso el Gobierno del Partido Popular, interfieran un día sí y otro también no solo en la competencia en educación que tiene transferida la Generalitat de Catalunya, sino en las que tienen la mayoría de las
comunidades del Estado español.
El segundo elemento que me parece importante, en el que usted seguramente nos podrá ayudar por su experiencia profesional, es cómo resolvemos el problema de las transiciones educativas, el de la transición de primaria a secundaria, de
secundaria a bachillerato o a ciclos formativos y después la transición a la universidad, porque mi grupo entiende que es algo que históricamente no ha quedado resuelto, no sé si porque aquí deberían entrar elementos de participación de la comunidad
educativa y también de las familias o porque habría que garantizar la coordinación entre los diferentes niveles educativos.
El tercer elemento -la diputada de Ciudadanos creo que no se ha atrevido a plantearlo como tocaría hacerlo, pero yo sí lo haré- es el modelo de inmersión lingüística que tenemos en Cataluña. Entiendo que es un modelo de éxito política y
socialmente, porque ha garantizado, señor Bargalló, que usted que es
catalanoparlante hable, como hemos visto hoy, un castellano espléndido, y que yo que soy castellanoparlante, que vengo de una familia de origen andaluz, hable un catalán -lo digo humildemente- también perfecto. Entiendo, señor Bargalló -no
soy sospechoso de nada, porque, como he dicho, vengo de una familia de origen andaluz y soy profesor de secundaria de Lengua Castellana-, que el modelo de inmersión lingüística en Cataluña nos interesa socialmente a todos, pero individualmente nos
interesa, sobre todo, a los castellanoparlantes, porque es lo que garantiza la igualdad de oportunidades, la cohesión social y, sobre todo, lo que ha garantizado en Cataluña que hoy el hijo de unos obreros andaluces, que tuvieron que emigrar en su
época, tenga las mismas posibilidades, la misma igualdad de oportunidades que históricamente han tenido los hijos de la burguesía catalana. Por tanto, señor Bargalló, entiendo que, también desde el Estado español, tenemos la obligación de blindar
ese modelo de inmersión lingüística que, repito, en Cataluña nos ha servido a todos social y políticamente.
Quería preguntarle también -ya lo ha hecho el señor Olòriz y no redundaré en ello- por el papel del municipalismo, porque entiendo que el pacto nacional que usted lideró puede ser un ejemplo de dos cuestiones que tenemos que evitar que
vuelvan a suceder. Quisiera saber qué valoración hace usted de lo que ocurrió para que el Pacte nacional per l'educació que usted lideró, al concretarse en la Llei d'Educació de Catalunya esta fuera rechazada por una parte importante de la
comunidad educativa, ya que si no recuerdo mal, se hicieron cuatro o cinco huelgas al conseller Maragall. ¿Cómo es posible que un pacto -espero que esto no nos pase en el Estado español- que fue apoyado ampliamente por el conjunto de la comunidad
educativa, se concretase en una ley a la que finalmente dio la espalda una parte importante de la comunidad educativa? No sé si debió a las presiones de los lobbies o si fue la presión que se hizo desde lo que entonces era Convergència i Unió sobre
el conseller Maragall, que en aquel momento era miembro del Partit dels Socialistes de Catalunya. Esa es una cuestión. Otro elemento es cómo evitamos lo que nos está pasando ahora en Cataluña, que es que pese a que la ley blinda una inversión
educativa del 6% el Gobierno actual de la Generalitat destina el 2,8%. ¿Cómo evitamos que lo que marca la ley, que tendría que ser de obligado cumplimiento por las administraciones públicas, al final los Gobiernos de turno acaben haciéndolo de la
manera que más les interesa?
Para acabar mi intervención comentaré dos temas más, señora presidenta, si tengo tiempo. Quisiéramos que valore la doble red educativa que tenemos en el Estado español, sobre todo en algunos territorios, como puede ser Cataluña, Madrid,
Valencia -ahora se está corrigiendo-, donde históricamente han gobernado opciones políticas que promocionaban las escuelas concertadas. No puede ser que los conciertos educativos nacieran para ser subsidiarios de la educación pública y que haya
territorios donde esto se está pervirtiendo y la educación pública pase a ser subsidiaria de la educación privada y concertada.
Usted también ha introducido el tema de la formación inicial de secundaria. Yo vengo de aquella formación, somos los que hicimos el CAP, el curso de aptitud pedagógica, pero no tenemos prácticamente herramientas pedagógicas para el día a
día en el aula. Evidentemente, esto tiene que hacerse a través de una corrección y de una adecuación de la formación universitaria para los profesores de secundaria. Le pregunto si usted estaría de acuerdo en una especie de MIR educativo y si
piensa que tenemos que ir en la línea de garantizar que haya maestros de secundaria -entendiendo lo que le digo- y no profesores especialistas de diferentes materias.
Gracias, señora presidenta.
La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Mena.
Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el señor Cruz.
El señor CRUZ RODRÍGUEZ: Muchas gracias, señora presidenta.
Muchas gracias. Bona tarda, señor Bargalló. En primer lugar, yo también quiero agradecerle su presencia aquí. La verdad es que estoy de acuerdo con gran parte de las cosas que ha dicho, con el horizonte de valores del que usted ha
hablado.
Esto de ir hablando después de los demás tiene el inconveniente de que a uno le van pisando los temas sistemáticamente, pero como alguno de los que se ha planteado se ha hecho desde una perspectiva que no es exactamente igual, lo voy a
comentar brevemente. Ayer don Ángel Gabilondo -Ángel Gallardón para el representante de Esquerra- insistía en que estamos en el Estado de las autonomías y no ante o frente a las autonomías. Creo que es fundamental tener esto en cuenta. De hecho,
ha habido comparecientes que ayer incluso proponían hablar de pacto social, político y territorial, para dejar muy claro que la nueva ordenación educativa tendrá que hacerse, como no puede hacerse de otra manera, de acuerdo y en colaboración con las
comunidades autónomas, sin invasión alguna de competencias. Ahí deberíamos
estar todos de acuerdo. Por tanto, quiero que considere esto como una premisa. Por otro lado, también le digo como premisa de mi grupo, particularmente del PSC, que sabe que no hay cuestionamiento alguno del modelo educativo ni de la
inmersión.
Sentadas estas premisas, quería plantarle algunas cuestiones. Una de ellas se refiere precisamente al modelo de inmersión. Hasta qué punto cree usted que tendría sentido abrir una reflexión, no tanto para impugnar el espíritu del modelo
-lo digo para que no haya malos entendidos-, sino para plantearse algo así como la adaptación o los retoques al modelo desde dos perspectivas. La primera es cómo afectaría la cuestión del plurilingüismo, que parece que hoy va ganando terreno, casi
como una exigencia social, no solamente de las lenguas del Estado, sino de otras, al equilibrio de la enseñanza de las lenguas. La segunda -me gustaría saber si considera que es pertinente o no-, es que, sin ninguna duda, el catalán salía de una
posición de debilidad extrema y quisiéramos saber hasta qué punto tendría sentido abrir una reflexión sobre eso cuando la situación ya no es exactamente la misma, y si hay un diseño de la inmersión pensado para ello. De hecho, el conseller Maragall
se planteó en algún momento que a lo mejor habría que cambiar o hacer algún retoque. Creo que tampoco debemos sacralizar tanto las cosas como para no atrevernos a plantear esta reflexión.
En relación con las competencias, me gustaría conocer su opinión respecto a la fórmula de colaboración entre el ministerio y las comunidades autónomas que ya tienen transferidas todas las competencias, concretamente, su valoración sobre los
programas de cooperación y la forma que cree, si es que está de acuerdo, que deberían adoptar dichos programas.
Para terminar, comentaré dos cosas. Estoy de acuerdo con el planteamiento que usted ha hecho, y también el portavoz de Esquerra, respecto a que los centros que reciben dinero público son centros públicos y, por tanto, deben regirse por la
misma lógica. Me parece que eso es importante a la hora de plantear la cuestión de la enseñanza. Cuando no se les aplica esa exigencia pública, en muchas ocasiones cometemos el error de decir: Es que esto es como si fuera semiprivada. Me
gustaría preguntarle cuál es su valoración de la experiencia con la concertada en Cataluña.
Como dice un colega mío, la cabra tira al monte, y como soy de filosofía no puedo evitar hacer preguntas un poco especulativas. Todas las veces que ha hablado de la cuestión de la innovación se me ha planteado el conflicto entre la
innovación y la conservación de lo que merezca ser conservado. Tengo la sensación de que en muchas ocasiones ponemos mucho énfasis en decir: sobre todo no perdamos el tren de los cambios, y que convertimos -quizá esto no le interesa nada a esta
subcomisión, en cuyo caso estaré dispuesto a aceptar que es una obsesión mía- la innovación o lo nuevo en un valor en sí mismo; nuevo no es necesariamente bueno, y discúlpenme la obviedad. Yo discrepo con la portavoz de Ciudadanos en cuanto a
valorar la innovación por lo que tiene de competitividad. Qué quiere que le diga -ayer también se hablaba de esto-, cuando se utiliza un cierto lenguaje teñido o coloreado de lenguaje economicista, me cuesta pensar que ese tiene que ser el
criterio. En el otro lado estaría la conservación, en el sentido de aquello que debe ser transmitido y que no puede dejar de ser transmitido, entre otras cosas, porque constituye nuestro acervo cultural, nuestra tradición, en el mejor sentido de la
palabra, etcétera. No sé muy bien qué tienen que ver las artes, la literatura, cómo no la filosofía, con la innovación; a lo mejor no tienen nada que ver. ¿Y qué pasa? ¿Cuál sería el problema? No sé hasta qué punto un conjunto de saberes tienen
que ver exactamente con destrezas, pero a nadie se le ocurriría decir que porque no tengan que ver ni con destrezas ni con capacidades tenemos que desdeñarlos. Quería dejar planteado este tema por si se le ocurre decirle algo.
Muchas gracias.
La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Cruz.
Por el Grupo Popular, tiene la palabra el señor Alonso Díaz-Guerra.
El señor ALONSO DÍAZ-GUERRA: Gracias, señora presidenta.
Bona tarda, señor Bargalló. De verdad que ha sido un placer poder escuchar su intervención y comprobar que coincidimos prácticamente en lo básico, en lo que debe cimentarse un buen sistema educativo.
Coincido plenamente con usted en el rol que da al alumnado, al profesorado y al centro educativo. Me parece una visión más de político que de docente y, por tanto, como docente, más que como político, repito que estoy de acuerdo. Me
satisfacen ciertas reflexiones que ha hecho tanto en el planteamiento inicial como cuando nos ha hablado de su experiencia personal. Ha realizado un balance bastante positivo del punto de partida que tenemos, que contradice en cierto modo las
intervenciones de algunos portavoces en esta subcomisión. Creo que se nota su punto de vista como docente y también como gestor público.
Me quiero centrar en la segunda parte, cuando usted ha puesto un énfasis especial en las personas que fueron capaces de firmar ese pacto, incluidos todos los padres. Usted tuvo la capacidad de escuchar y sumar voluntades para conseguir la
firma de todas las familias, respetando su libertad y su derecho a decidir lo que quieren y desean. Esa capacidad de escucha, esa inteligencia que tuvo es un buen bagaje que debe tener en cuenta esta subcomisión. Pediría al resto de portavoces y
grupos parlamentarios que las lecciones que hasta ahora nos van dando los comparecientes las aprendamos y las apliquemos los que estamos a este lado de la mesa, puesto que son ustedes los que reiteradamente nos dirigen hacia aquello que nos une y
nosotros muchas veces nos empeñamos en intentar dejar en evidencia lo que nos separa.
No coincido con algún portavoz sobre la función de la concertada, sobre la pública o no pública. Ha dicho que contó con la opinión de todas las familias, y también -lo ha dejado claro- que el servicio educativo es un servicio público que
debe ser sostenido con fondos públicos. Me parece muy bien su apreciación de que hay que exigir unas condiciones a todos los centros públicos. También coincido en la figura de la innovación. En cuanto a la autonomía de los centros, me sumo al
resto de los compañeros de la subcomisión en ese planteamiento, y me gustaría que me explicara algo más sobre cómo la plantea.
Como ha sido consejero de Educación, creo que también es importante que nos explique su postura sobre la educación trilingüe en Cataluña. Conocerá perfectamente que el 14 de febrero el diario El País publicó una encuesta en la que se decía
que 3 de cada 4 catalanes apuesta por una educación trilingüe, frente al 14?% que lo hace por una educación exclusivamente bilingüe, y que solo el 8,8?% apuesta por una educación exclusivamente en catalán. Mi pregunta es cuál es su punto de vista
sobre esta encuesta y si está de acuerdo con la mayoría de los catalanes y recomendaría una educación trilingüe en catalán, castellano e inglés.
Creo que no lo ha llegado a citar en su intervención, y me parece importante conocer su punto de vista sobre el grado de satisfacción que tienen actualmente -nos ha dicho que en ese pacto, por los motivos que fueran, no se llegaron a aplicar
las cantidades económicas que se habían acordado inicialmente- los firmantes de ese Pacto social por la educación y cuáles han sido sus reivindicaciones posteriores, puesto que se supone que la Administración no cumplió con lo que se había
comprometido.
Otra cuestión que me gustaría que mencionara en su segunda intervención es su punto de vista sobre el acceso a la función docente. ¿Qué sistema cree usted que es más conveniente, más justo para el docente y que va a repercutir mejor en la
calidad del sistema educativo?
Creo que el espíritu de esta subcomisión por un Pacto de Estado social y político por la educación es alcanzar el objetivo común de brindar un sistema de calidad a nuestros alumnos que les dote de capacidades, que les hagan superar los retos
del siglo XXI, ser lo suficientemente competentes -hablaba de competencias, y coincido con usted- para superar todos esos retos que en muchos casos desconocemos a día de hoy, que el docente desconoce cuando está formando a su alumno. La voluntad
inequívoca del Grupo Popular es negociar, ceder, aunar posturas, llegar a un consenso y, sobre todo, anteponer aquello que nos une a lo que nos separa.
Nuestro objetivo principal -quisiera que me hablara un poco más de ello- es ese sistema educativo de calidad que erradique el abandono prematuro, el fracaso escolar. Usted hablaba de éxito educativo y yo creo que este se sustenta en un
sistema de la máxima calidad, que tenga como piedra angular un profesorado formado, y a mí me gusta mucho decir que aparte de ser un docente formado tiene que ser un docente motivado. ¿Cuáles son las herramientas que nos recomendaría, que
utilizaría o ha utilizado para conseguir ese éxito educativo? Otros comparecientes han comentado que hay que potenciar -usted también lo ha dicho- la formación del docente. Me gustaría que nos diera alguna pista -termino, señora presidenta, porque
veo que se me ha acabado el tiempo, pero es que es mi primera intervención y es para mí un placer hacerlo en esta Comisión- sobre cómo recuperar la ilusión de los docentes, sobre cómo conseguir esa motivación extra que hace falta para que continúen
mejorando nuestro sistema educativo. Creo que tanto los docentes, como los alumnos y las familias han estado a la altura, pero quizá en los últimos años las que no lo han estado han sido las administraciones, gobernadas por políticos, y me refiero
a los últimos veinte años que llevamos luchando por un pacto educativo.
Muchas gracias, señora presidenta, por su benevolencia.
La señora PRESIDENTA: Gracias, señor Alonso.
Tiene la palabra el señor Bargalló para contestar a las cuestiones planteadas por los distintos grupos parlamentarios.
El señor PROFESOR DE LA UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI, EXCONSELLER DE LA GENERALITAT DE CATALUNYA (Bargalló i Valls): Gracias, señora presidenta.
En primer lugar, tengo que pedirles disculpas porque no podré responder a todas las preguntas que me han hecho. Deberían ser conscientes de que la magnitud de sus preguntas, los matices que han añadido a cada cuestión hacen imposible que en
el tiempo, lógico y sensato, que me ha sido dado para intervenir pueda responder. Como seguro que no lo haré -aunque espero que cada uno de ustedes encuentre que he respondido a alguna cosa de las que me han planteado y a otras no-, pongo a su
disposición mi e-mail para mantener, vía telemática, la conversación que quieran y concretar los aspectos que les interesen, porque ustedes han puesto sobre la mesa elementos muy importantes.
Dos cuestiones previas, que no responden en concreto a nada de lo que me han dicho pero que flotan en el ambiente. En primer lugar, yo empecé el Pacto de educación para Cataluña como consejero de Educación y fui el que planteé que un pacto
educativo no tenía que hacerse desde el Gobierno, sino desde el consejo escolar, no con los grupos parlamentarios, sino con la comunidad educativa. Después, por peripecias diversas, pasé a ser el consejero primero de la Presidencia y retomé el
pacto desde un punto de vista menos de redacción ideológica y más de negociaciones serias y complicadas. Lo cierto es que lo que más me costó fue convencer a los grupos parlamentarios de que se quedasen a un lado. Lo que no tenía seguro el día de
la firma no fue que no viniesen los sindicatos, que no viniesen las asociaciones de padres y madres, que no viniese incluso la patronal de la privada más alejada de mis criterios ideológicos, sino que no viniese algún grupo parlamentario a
presenciar ese acto. Les puedo asegurar que hasta que se firmó yo temía que algún grupo parlamentario no estuviese presente, porque su ausencia restaba valor a la fuerza de las firmas. Insisto en que, a partir de sus trabajos y de su influencia en
sus grupos parlamentarios, si ustedes consiguen que el pacto sea social, podrá ser efectivo, porque si es político, no lo será. Eso es evidente.
Por otra parte, ya en la primera reunión que tuve como consejero de Educación con los altos cargos del departamento les expuse dos reflexiones. Les dije que si conseguíamos no molestar a los centros habríamos dado un paso adelante en la
eficiencia de la gestión de la Administración. Y les dije también que si pensaban que tomar una decisión podía favorecer los intereses del alumnado o los intereses del profesorado, debían tomar la decisión que favoreciera los intereses del
alumnado; y si pensaban que una decisión podía favorecer los intereses del profesorado o los intereses de la Administración, que tomasen la decisión que favoreciera los intereses del profesorado. Creo que esta es la base de la política educativa,
de la excelencia en la política educativa. A partir de aquí se pueden tomar buenas o malas decisiones, pero, si se piensa primero en la Administración, después en el profesorado y por último en el alumnado, seguro que siempre serán malas.
En cuanto a la formación del profesorado -por lo que se refiere a las cuestiones que la Comisión me envió sobre lo que les interesa a ustedes-, había un punto que decía: tener claro lo que no funciona. Si me preguntan qué es lo que no
funciona en el mundo educativo, les diré que es la formación del profesorado. La formación inicial del profesorado es lo que no funciona. Tenemos unos centros tan buenos que, a pesar de acoger profesorado mal formado, son capaces de formarlos más,
cosa que no tendrían que hacer pero acaban haciendo porque el profesorado no llega bien formado. Por tanto, si alguna cosa hay que empezar desde cero es esta, pero resultará muy difícil, porque toparán ustedes -ya me lo sé- con la autonomía
universitaria en el momento de decidir qué pasa con la formación inicial, aunque ustedes son el Congreso de los Diputados, con lo cual pueden tener cierta fuerza. Y esta formación inicial, que en primaria aún tiene alguna motivación, en secundaria
ya no la tiene. El CAP, certificado de aptitud pedagógica, era un puro trámite, que, por lo menos, tenía la salvedad con respecto al actual máster de ser más corto y más barato, porque el actual máster es un puro trámite pero mucho más largo y
mucho más caro, con lo cual no hemos aumentado la eficiencia pero sí el coste.
El diputado señor Mena ha hablado del modelo MIR. Creo que hay dos modelos a plantear, y uno es el que denomino Canadá, en referencia al país donde veo que está mejor implantado. Si uno quiere estudiar química, por ejemplo, puede elegir
entre querer ser químico de investigación, químico industrial o químico docente, en función de lo cual elegirá tal carrera y tales asignaturas, y lo mismo sucede si quiere ser matemático, profesor de inglés, filólogo, etcétera. Por tanto, este
modelo ya distingue para su formación en la facultad el que quiere estar en el ámbito productivo, en la investigación o en la docencia. Este es un buen modelo, pero un modelo para ahora y aquí muy caro, porque habría que cambiar muchas cosas en las
facultades. Y hay otro modelo, que es el MIR, el elegido cuando se prescinde de la otra opción, siendo conscientes de que obtenemos graduados con buenos conocimientos en su materia pero con nula capacidad docente. Efectivamente, si no se puede
desarrollar el modelo Canadá, tiene que elegirse el otro
modelo. Pero este no es un máster de profesores y universitarios que no han pisado nunca un aula de secundaria y hacen un discurso teórico, eso no es el MIR. Entonces, el modelo Canadá o vamos a un modelo de formación inicial de
profesorado, subsiguiente a la formación de contenidos en la facultad, en el que la práctica es importante y la docencia es ejercida por un profesorado de secundaria, no por teóricos pedagogos de grandes publicaciones refrendadas en universidades de
alto prestigio pero que no saben qué es un aula de secundaria.
En cuanto a la titularidad de los centros, es evidente que cada territorio tiene un mapa diferente de escuela pública y titularidad pública, escuela pública y titularidad privada y escuela privada, y esto tiene que ver con muchos motivos,
con la inversión o no que el Estado hiciera en su momento en ese territorio -esto en una parte importante-, con procesos migratorios, etcétera. Yo abogo por la plena libertad de existencia de centros privados sin aportación pública y la existencia
de centros de titularidad privada con aportación pública sujetos a las normas y a los principios rectores del sistema público. Y entre estas normas y principios rectores del sistema público se encuentra la no segregación por ningún motivo. Lo
primero que hice como consejero de Educación, pero topó con el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña -creo que por error del tribunal, no por nuestra parte-, fue la creación de lo que llamamos oficinas municipales de escolarización. Un
municipio con un mínimo tejido educativo tiene una única oficina de matriculación. Esta oficina está en el ayuntamiento y es codirigida por este y los servicios educativos de la Generalitat. En ella se trata la matriculación en todos los centros
de servicio público del municipio y es garante de recoger las demandas de los padres y madres y de la no segregación. Estas oficinas municipales de escolarización funcionaron -alguna aún funciona-, aunque gobiernos posteriores no tuvieron tanto
entusiasmo en que funcionasen y el Tribunal Superior de Justicia entendió que este sistema iba contra las funciones de la Generalitat. En mi opinión, la Generalitat tenía suficientes competencias como para delegar esta en los ayuntamientos. No
creo que el tribunal tuviera por qué opinar sobre si se delegaba o no en ellos. Posteriormente, el Pacto por la educación lo arregló y acordó que se podía delegar. Y esto es importante. Y la gratuidad, porque el aporte de dinero público es para
la gratuidad, no para la semigratuidad de la enseñanza obligatoria, no para servicios no obligatorios. Además, puedo asegurarles que hay centros concertados que hacen una labor pública mejor que muchos centros públicos, que hay centros concertados
que hacen una labor pública acorde con otros centros públicos y que hay centros centrados que hacen una labor de segregación injustificable. La Administración debe tener mecanismos para no hacer del concierto educativo un elemento estándar,
entendiendo que hay centros que merecen mayor financiación porque que están desarrollando una labor evidente y entendiendo también que hay centros a los que se les debe exigir el cumplimiento o retirarles el concierto. Estos son los instrumentos
que debe tener la Administración, para lo cual el territorio, la oficina municipal de escolarización es una buena herramienta, porque conoce la realidad desde el mismo ayuntamiento.
En cuanto a la innovación, la escuela ha innovado desde que se creó, siempre ha innovado. Si la escuela no hubiese innovado, no existiría. La escuela está innovando siempre. En este momento los avances sociales y culturales, no los
tecnológicos, que solo son herramientas, hacen que la innovación sea más frecuente y rápida. Yo solo quiero que se enteren los que regulan el sistema de que las escuelas están innovando y que debe haber un sistema con un modelo que les permita la
innovación o que no les moleste en la innovación. Pero nuestras escuelas están innovando, ya están haciendo flying classroom, están haciendo sistémica, están haciendo el cambio de espacios en el patio, están haciendo miles de cosas, porque la
innovación no es única, la innovación es diferente, depende de las necesidades del alumnado y de las condiciones del profesorado. Así, la innovación es una u otra, y, por ejemplo, en un centro el flying classroom es perfecto y en otro no sirve para
nada, o modificar el uso del patio es necesario, mientras que en otro resulta estúpido. Por eso, les decía que la innovación no se decreta, se practica y se evalúa. ¿Puede haber innovación en la enseñanza de la filosofía? Claro que sí, porque
innovar no significa cambiar ni reducir contenidos, sino adecuarlos a la realidad del alumno, porque nuestros alumnos cambian cada día. El profesor que piensa que tiene un alumno que es como él cuando era alumno se está equivocando. Los alumnos
nunca son como eras tú, son como son ellos, y la razón la tienen ellos, no la tienes tú. Un profesor se hace caduco cuando no entiende que la razón del tiempo la tienen sus alumnos. Por tanto, es estúpido plantearse así la innovación metodológica.
Los alumnos ya han cambiado. Si se piensa en cambiar tal o cual cosa, no, los alumnos ya han cambiado; cambia tú. La innovación quiere decir eso, que la Administración reconozca que existe, que ponga las herramientas para que se desarrolle y que
facilite su implantación, su evaluación y su conocimiento por el resto de la comunidad educativa, para saber qué de aquello que innova tal centro puede interesar para innovar en el mío. Seguramente que se puede innovar
más en la docencia de la filosofía que en la de la química, entre otras razones porque en química se ha innovado mucho más durante las últimas décadas, con lo que aquella tiene más margen para mejorar.
La inclusión nació como concepto según el cual no era lícito dejar fuera del sistema educativo a alumnos con necesidades educativas especiales, con lo que había que ofrecer centros con atención a estas necesidades para que estos alumnos no
se quedasen fuera, pero este es un planteamiento muy arcaico de la inclusión. El siguiente planteamiento fue el de trasladar a los alumnos con necesidades educativas especiales a los centros ordinarios para que pudieran hacer parte de la educación
igual. Hoy en día la inclusión es el tratamiento de la diversidad desde la equidad en el centro, sin plantearse nada de necesidades educativas especiales como cuestión específica. Se trata de reconocer la diversidad y entender que enriquece tanto
al alumno que tiene unas habilidades como al que tiene otras y al que tiene unos conocimientos y al que tiene otros, que el alumno con mayores capacidades se enriquece con la socialización y el trabajo cooperativo con alumnos con menos capacidades y
que estos también se enriquecen. La inclusión es la no segregación, pero también el trabajo de ese tratamiento de la diversidad, saber que no hay nada rutinario, no hay nada que sea igual, no hay nada que sea mejor o peor y que la cooperación y la
colaboración del alumnado es desde donde se puede llegar a la excelencia.
Dije antes que no combatamos el fracaso, que busquemos el éxito. Lo he dicho porque he visto tomar medidas que servían para combatir el fracaso pero no servían para aumentar el éxito. Por ejemplo, he visto propuestas para hacer grupos de
formación profesional que solo servían para que ciertos alumnos no hicieran las pruebas PISA; si ciertos alumnos no hacían las pruebas PISA, la media salía más alta. Esta medida combatía las cifras de fracaso escolar pero no aseguraba el éxito de
los alumnos. Por tanto, creo que hay que actuar en positivo, no en negativo, hay que luchar por el éxito, no intentar aminorar el fracaso, porque aminorar el fracaso no le va a la excelencia, y, sin embargo, luchar por el éxito puede acercarnos a
ella, sabiendo que nunca lograremos alcanzarla al cien por cien; esta es la gran ventaja de luchar por la excelencia, que siempre hay algún punto adonde acercarse y seguir avanzando.
En este contexto, en cuanto a la inmersión lingüística, si me permiten -me está saliendo casi una clase, pero no les voy a examinar- (Risas), en primer lugar, el régimen lingüístico vehicular no es un modelo educativo, con lo cual no hay un
modelo de inmersión lingüística. La inmersión lingüística, el bilingüismo, el trilingüismo o el tetralingüismo son regímenes lingüísticos de modelos educativos, con lo cual puede haber un modelo educativo tradicional, no competencial trilingüe y
puede haber un modelo inclusivo, innovador y competencial monolingüe. En segundo lugar, un régimen vehicular trilingüe real es muy difícil de lograr, es decir, tres lenguas en las mismas condiciones con la intención de conseguir los mismos
resultados -no aplicaremos un trilingüismo vehicular para resultados distintos-. Esto es muy difícil, porque, en primer lugar, topa con una realidad, que es el profesorado y su formación; topa con otra realidad, que es el contexto del entorno, que
no es trilingüe; topa con el contexto familiar, que suele ser monolingüe; topa con el contexto social, que puede ser monolingüe o bilingüe, pero muy raramente trilingüe, y, en cambio, favorece el contexto profesional, que suele ser bilingüe o
tetralingüe.
Modestamente, les diría que, si no se está de acuerdo con el régimen lingüístico de algunas o todas las comunidades autónomas que tienen más de una lengua oficial reconocida por su estatuto de autonomía, hablemos de régimen lingüístico, pero
entonces seguramente que estaremos hablando de opción política más que de opción pedagógica; más de opción política, que es absolutamente defendible, que de opción pedagógica, que es muy discutible. Tanto los informes de la OCDE, los informes
PISA, como los informes de las pruebas de diagnóstico del Ministerio de Educación concluyen que en aquellas comunidades con más de una lengua que tienen un régimen lingüístico vehicular en su modelo educativo que no es monolingüe castellano los
resultados en Lengua Castellana son superiores a la media. Insisto, todos estos informes nos dicen que las comunidades autónomas que tienen un régimen lingüístico en su modelo educativo que no es el de monolingüismo castellano tienen resultados en
compresión oral y escrita en Lengua Castellana superiores a la media del Estado, porque seguramente tienen un régimen lingüístico que se ha pensado para esos resultados. El régimen lingüístico que se aplica en la Comunidad Autónoma de Cataluña no
está pensado para desfavorecer los resultados académicos de los alumnos en materia lingüística, es un régimen pensado para favorecerlos, y los resultados son los que he dicho. Insisto, esto es así más allá de los legítimos planteamientos políticos
de cada uno, que no voy a discutir, porque no estoy aquí para eso, sino para considerar los resultados pedagógicos. Así, los alumnos que en Cataluña han hecho pruebas PISA y en ellas han manifestado que se sentían castellano hablantes o que tenían
el castellano como primera lengua, solo esos alumnos, analizados por PISA, que es la OCDE a partir de la empresa Pearson, dan un resultado de comprensión oral y escrita de la lengua superior a la media del Estado.
Por tanto, el régimen lingüístico, que no es el modelo -si fuese un modelo no podría decir lo que voy a decir-, ha variado mucho. De cuando estudiaba el señor Mena a ahora el régimen lingüístico ha variado mucho, porque, al ser un régimen,
cada centro puede adecuarlo. Y en Cataluña cada centro tiene la obligación de tener en su proyecto educativo un proyecto lingüístico, que es diferente en cada uno. Por tanto, la variación se ha hecho en función de la voluntad del profesorado y de
las necesidades del contexto, porque no hay una rigidez de números. Insisto, no es un modelo, sino un régimen, en el buen sentido de esta palabra. Lo que sería discutible es que, siendo el régimen, que es inferior al modelo, y el modelo, que es
inferior al sistema, se quisiese inferir desde una ley orgánica en el régimen de quien tiene derecho a definir el modelo, que es la comunidad autónoma. El sistema lo define el Estado en su ley orgánica, el modelo lo define competencialmente la
comunidad autónoma, porque así lo dicen todas las leyes orgánicas, y el régimen lo decide el centro, porque para eso estamos en niveles diferentes de importancia.
Otra pregunta es si alguien tiene miedo de que la ley orgánica que ustedes hicieran pudiera menoscabar las competencias de las comunidades autónomas. Señorías, las competencias en materia de educación de las comunidades autónomas emanan de
sus propios estatutos de autonomía, que son leyes orgánicas refrendadas, con lo cual una ley orgánica refrendada tiene un rango político e incluso jurídico superior a una ley orgánica no refrendada. Por tanto, una ley orgánica no refrendada no
puede ni debe inmiscuirse en aquello que una ley orgánica refrendada ya ha dejado claro. Ahora bien, es cierto que el Estado siempre tiene tendencia a entrar en las competencias de las comunidades autónomas, como cada comunidad autónoma tiene
tendencia a entrar en las competencias de los ayuntamientos. Pero para eso sirven los pactos sociales, para blindar y para decir que tal cosa no va a pasar.
Quizás haya empleado demasiado tiempo ya.
La señora PRESIDENTA: Sí, ya debemos terminar.
El señor PROFESOR DE LA UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI, EXCONSELLER DE LA GENERALITAT DE CATALUNYA (Bargalló i Valls): En cuanto a la autonomía del centro y la autonomía municipal, sin la primera no se puede llegar a la excelencia. ¿Y qué
quiere decir autonomía del centro? Significa tener un proyecto educativo propio, una capacidad de incidencia en los recursos humanos del centro, en el profesorado, y una capacidad de colaboración con el entorno social del centro, lo cual supone una
autonomía económica, en parte una autonomía de personal y la confianza en el liderazgo participativo de la dirección del centro, dirección que también ha de estar formada, evidentemente.
En cuanto a la autonomía municipal, antes he hablado del modelo Canadá, pero me parece mejor el modelo escocés, donde las autoridades educativas son electas en las elecciones municipales. Se trata de una autoridad educativa electa en cada
distrito o comarca, por grupos de 100.00 habitantes, que es la autoridad máxima en ese territorio. Este es el modelo escocés, de implicación absoluta del mundo municipal en la educación. Pero este modelo sería muy difícil aquí y ahora. Lo mejor
del Pacto por la educación en Cataluña fue el acuerdo de que a partir de ese momento los municipios pasaban a ser también autoridad educativa y, en consecuencia, la Generalitat delegaba parte de sus competencias educativas en los ayuntamientos.
Creo que este fue el paso más radical del Pacto nacional, paso que se ha cumplido en parte y también se ha incumplido, pero los ayuntamientos que han querido asumir competencia han notado una mejora en el conjunto escolar; y esto a partir del
concepto de ciudad educadora, asumiendo parte de estas competencias en corresponsabilidad, que es donde creo que vamos a acabar, porque solo podemos terminar así.
Me he dejado muchas preguntas, pero -insisto-, si ustedes quieren, estoy a su disposición para responderles por e-mail las que me formulen. Muchas gracias.
La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias, señor Bargalló por su exposición inicial, sus contestaciones y la documentación que nos ha enviado. (Pausa).
- DEL EXPERTO EN COEDUCACIÓN Y EDUCADOR SEXUAL, MIEMBRO DE HEZKUNTZA PLATAFORMA TOPAGUNEA (ARRESE OTEGI), PARA INFORMAR EN RELACIÓN CON LA ELABORACIÓN DE UN GRAN PACTO DE ESTADO SOCIAL Y POLÍTICO POR LA EDUCACIÓN. (Número de expediente
219/000252).
La señora PRESIDENTA: Señoras y señores diputados, vamos a continuar la sesión de esta Comisión. El tercero de nuestros comparecientes en esta tarde es el señor Arrese Otegi, experto en coeducación y educador sexual. Va a comparecer ante
nosotros como máximo por treinta minutos en su primera
intervención. A continuación, señor Arrese, los distintos portavoces de los grupos parlamentarios tendrán cinco minutos para plantearle las preguntas que crean convenientes y finalmente tendrá unos diez minutos para contestar a las
cuestiones planteadas por los señores y señoras diputados. Comenzamos y el señor Arrese tiene la palabra.
El señor EXPERTO EN COEDUCACIÓN Y EDUCADOR SEXUAL, MIEMBRO DE HEZKUNTZA PLATAFORMA TOPAGUNEA (Arrese Otegi): Arratsalde on. Eskerrik Asko.
En primer lugar, quiero agradecer a la Comisión de Educación por la invitación y también a Euskal Herria Bildu por haberme invitado y a ustedes por aguantar a estas horas de la tarde mi última intervención. Espero ser lo más breve posible.
En segundo lugar, quiero decir que acudo a esta Comisión como miembro de la sociedad civil, como miembro del movimiento social, en mi caso, del movimiento educativo vasco, no tanto como experto, sino, si quieren llamarlo así, como activista y como
miembro de Hezkuntza Plataformen Topagunea, que es la red ciudadana que engloba diferentes plataformas educativas. Tengo un mínimo de experiencia en educación. Más que nada porque en mi época de estudiante fui miembro del movimiento estudiantil y
también participé en el Consejo Escolar de Euskadi durante unos años.
La intervención va a tener tres grandes puntos y como primer apunte me gustaría hacer un repaso de cuál es la lectura que hago de cómo hemos llegado hasta aquí a esta Comisión. No me quiero extender mucho, porque creo que se ha hablado
largo y tendido de la Lomce, pero es inevitable que hable un poco de dicha ley. Para mí, como para el resto de la comunidad educativa es una ley sin ningún tipo de dudas totalmente impuesta, que se sacó adelante aprovechando la mayoría
parlamentaria del Partido Popular. No tiene ningún tipo de consenso en Euskal Herria, ni social, ni político ni tampoco institucional. No se corresponde con nuestra realidad, que afortunadamente puedo decir que es otra y creo que el diagnóstico,
desde nuestra perspectiva por lo menos, es erróneo y tiene como fin poner la educación a merced del sistema productivo y no tanto que su objetivo sea crear un alumnado libre, con personas íntegras y emancipadas.
Es total y absoluta la negativa a la Lomce entre la comunidad educativa vasca. La mayoría de los partidos políticos también han dicho que no a esta ley y también las dos grandes instituciones, tanto el Parlamento de Nafarroa como el
Parlamento de Gasteiz, han rechazado contundentemente la Lomce y más concretamente también la reválida o el sistema de evaluación que plantea. Aún así, la Lomce ha llegado a nuestros centros, tanto en la comunidad autónoma vasca como en Nafarroa.
En Nafarroa trajo la herencia de UPN en su día y convirtió la Lomce a la Navarra y en la comunidad autónoma vasca podemos decir que se ha maquillado un poco la Lomce bajo el nombre de Heziberri, pero a fin de cuentas en el día a día la Lomce está
dentro de los centros educativos como decía. Ante esta situación, sobre todo, hay incertidumbre a nivel local y a nivel de centro, el nuevo talante supuestamente del nuevo Gobierno ha hecho que se cree esta Comisión para llegar a un pacto de Estado
que nos lleve a una nueva ley. Pacto que, desde mi punto de vista, tiene un claro objetivo y no es otro más que blindar un sistema educativo de carácter nacional, español, eliminando aún más si cabe las pocas competencias que las autonomías podemos
tener hoy en día. Como dijo ayer el exministro Gabilondo, un pacto interterritorial para el Estado de las autonomías. Y no es casualidad que justo los tres grandes partidos se pongan de acuerdo en una materia tan complicada como es la educación si
detrás de este acuerdo no hay otra cosa más que mantener el estatus quo de la unidad de España que arrastramos desde 1978. Un pacto en educación como primer paso para blindar las grietas que por otro lado le están saliendo al Estado como por
ejemplo en Cataluña. Para mí no es un simple pacto educativo, es también un pacto político. La comunidad educativa vasca -y eso es un poco lo que vengo a representar- queremos un pacto, claro que sí, queremos mucho más que eso, queremos un acuerdo
en educación. Queremos un gran acuerdo educativo entre los partidos políticos, la comunidad educativa, instituciones, administraciones y, sobre todo, también sociedad civil.
Entro en el segundo punto -y siguiendo al hilo de esto último que acabo de decir- quiero hacer referencia al acuerdo educativo. Hay una cosa que desde mi punto de vista es importante aclarar. Un pacto no es lo mismo que un acuerdo. Un
pacto puede ser una simple firma entre dos o tres partes y nosotros creemos que un acuerdo tiene que ser entre diferentes, plural, amplio y estable. Un acuerdo, al fin y al cabo, con mayúsculas. Además creo que puedo aportar diciendo que en Euskal
Herria tenemos varias experiencias que demuestran la capacidad de la comunidad educativa para lograr acuerdos y consensos de país en materia también educativa. Quiero nombrar tres fundamentalmente. El primero sería la Carta de derechos de Euskal
Herria definida por Udalbiltza, que es la asamblea de electas y
electos, que vio la luz el 23 de noviembre del 2002 y dice: Todas y todos los ciudadanos vascos tienen derecho a la educación en las mismas condiciones y en Euskal Herria, la garantía del derecho a la educación para todas y todos y el
desarrollo equitativo de la persona. De hecho, la educación es una condición necesaria para que toda persona pueda participar en la sociedad con plena autonomía.
Como segundo acuerdo quiero traer el Acuerdo educativo de base definido en el 2006, conocido como Oinarrizko Hezkuntza Akordioa, Acuerdo educativo de base, que dice: Todas las personas que viven en Euskal Herria, es decir, todas y todos los
ciudadanos de Euskal Herria, sobre la base de lo recogido en las declaraciones internacionales, tienen derecho a estudiar en cualquier curso y en cualquier materia, y no se discriminará a nadie por razones políticas, económicas, sociales, de
procedencia, sexuales, ideológicas, religiosas, académicas o por ningún tipo de condición física o psíquica especial. Y concluye este acuerdo, el Acuerdo educativo de base de 2006, diciendo que para que todo esto sea posible, la ciudadanía vasca
tiene derecho a tomar todas las decisiones sobre educación. Es decir, en el marco europeo Euskal Herria tiene derecho a tener y regular un sistema educativo propio.
Por otro lado, el tercer acuerdo que quiero traer, que es la Carta de derechos sociales de Euskal Herria, aceptada también por la mayoría sindical y social vasca, dice que toda persona tiene derecho a acceder a una educación pública,
euskaldún, plural, laica y gratuita, que integre la pluralidad y sea igualitaria desde el punto de vista del género (coeducación), fomente el punto de vista crítico y la solidaridad internacionalista, en todas las etapas educativas, tanto en las
obligatorias como en las no obligatorias. El sistema educativo será propio y desarrollará el denominado currículum vasco. De manera transversal incluirá también la educación emocional e impulsará las actitudes críticas y creativas de las personas.
Hay que garantizar, dice el acuerdo, el conocimiento y el uso del Euskara a todas las alumnas y alumnos. El derecho a la euskaldunización será un derecho para toda la vida.
Por último, quiero nombrar también el Estatuto de Autonomía del País Vasco, que pese a no cumplirse, dice así en su artículo 16: En aplicación de lo dispuesto en la disposición adicional primera de la Constitución española, es de la
competencia de la Comunidad Autónoma del País Vasco la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades. Añado que el Estatuto de Autonomía aún así se queda corto, ya que la Constitución añade una trampa -que considero
trampa- que es la del control de las evaluaciones, que es la de 'condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos' que viene redactada en su disposición 149.1.30.ª Y toda esta supuesta autonomía que digo, dependiente, claro, y
subordinada totalmente, de las leyes orgánicas que correspondan. Es decir, autonomía sí, competencias sí, pero con condiciones y evaluaciones atadas y bien atadas.
Aparte del estatuto que he nombrado, lo que no se puede es imponer a base de 'Boletín Oficial del Estado', de leyes orgánicas y de decretos. Eso invade todas las pequeñas competencias que podríamos tener también en materia educativa.
Muestra de ello es, por ejemplo, la última noticia que he leído hoy mismo. Triste noticia por cierto. Que viene recogida en un medio escrito hoy que dice que el Gobierno central ha modificado la situación laboral de cerca de 10.000 jóvenes
investigadoras e investigadores de toda España, más de 400 de ellas y ellos son de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), que ahora tienen la consideración de trabajadoras y trabajadores en prácticas. Con esta modificación, este colectivo de
contratadas y contratados pre-doctorales sufre un nuevo revés en sus condiciones laborales que de por sí ya son precarias. Esto dice el medio escrito que recoge esta noticia. Esto es otra muestra clara de las consecuencias negativas que, desde mi
punto de vista, tiene seguir teniendo un sistema educativo dependiente.
Creo que queda claro que en Euskal Herria tenemos ganas, voluntad, credibilidad y experiencia suficiente como para poder afirmar que queremos un acuerdo educativo, pero que ese acuerdo educativo tiene que pasar por la comunidad educativa
vasca y no por Madrid.
Con esto hago la entradilla al tercer punto que quiero nombrar en mi intervención, porque querría dar unas claves de las características que creo que tiene que tener a grandes rasgos el pacto educativo. El pacto educativo estatal tiene que
dejar claro -y esta es la opinión de la mayoría de la comunidad educativa vasca- que son las autonomías o las naciones o los pueblos, llámenlo como quieran, las que tienen pleno derecho en materia educativa. No solo lo recogido hoy en día.
Necesitamos plena autonomía en educación y para eso tiene que desaparecer, queramos o no, la disposición 149.1.30.ª, que he nombrado anteriormente, y se tiene que acabar con la implantación de leyes orgánicas y reales decretos que acaban con la poca
autonomía que podríamos tener. Por tanto, pacto educativo estatal, sí, de acuerdo, pero para que tenga nuestro aval o el aval de la comunidad educativa vasca, la condición de que cada comunidad autónoma tenga el derecho a decidir libremente sobre
su educación es irrenunciable.
En cuanto al acuerdo que creo que tendríamos que construir paralelamente en Euskal Herria, como aportación principal a esta Comisión, creo que debería contar con las siguientes características. Tenemos que sentarnos todos los agentes
implicados alrededor de una mesa. Tenemos que dejar de mirar a nuestro ombligo y trabajar a favor de nuestra educación, de un modo cooperativo, sincero y constructivo. Primero, tenemos que realizar para ello un diagnóstico real, compartido e
integral entre todos los sectores implicados. Tenemos diferentes indicadores que nos dicen que la educación vasca goza de mejor calidad que la media estatal. Según los indicadores es una realidad, pero no nos conformamos ya que nuestra educación
también tiene grandes fallos y tiene grandes puntos que mejorar. La última evaluación de diagnóstico llevada a cabo en 2015 por la Agencia de Evaluación Vasca, ISEI-IVEI, nos dice, por ejemplo, que la competencia lingüística óptima en Euskara ha
descendido 4,8 puntos en 4.º de primaria y 2 puntos en 2.º de la ESO. Dato, desde mi punto de vista, sin duda preocupante. El último informe de Save the Children nos deja clara una evidencia y es que el sistema educativo vasco sigue fomentando la
educación de dos velocidades y además cada vez son más las desigualdades que podemos ver en nuestras escuelas. El último informe PISA también nos da un gran varapalo, ya que hemos sacado peores notas con respecto al 2012 en las tres competencias en
las que se hace la calificación. Son 23 puntos menos en la competencia científica, 7 puntos menos en la competencia lectora y 13 puntos menos en la competencia matemática. A todo esto además hay que sumarle los constantes recortes que también
hemos sufrido en la comunidad autónoma vasca que han alcanzado los 221 millones, que no han hecho otra cosa más que acabar con el oasis educativo del que algunas y algunos alardeaban en materia educativa.
Por tanto, teniendo en cuenta todo esto, como primer punto para el acuerdo educativo veo necesario lo que he nombrado un diagnóstico real, compartido e integral. Después de esto necesitaríamos concretar los objetivos que nos unen, porque
creo que tenemos que hablar de lo que nos une y no de lo que nos separa, para alcanzar ese acuerdo que he citado. Voy a nombrar unos puntos. El primero sería el objetivo de la educación. La educación, desde mi punto de vista, tiene que estar
principalmente al servicio del alumnado. Tiene que ser un instrumento para educar personas íntegras, autónomas, empoderadas, críticas, solidarias, creativas y, sobre todo, felices. Tenemos que evitar que el sistema educativo sea un mero trámite
para la empleabilidad y, por supuesto, tenemos que alejar el sistema educativo de las necesidades coyunturales del mercado laboral. La educación tiene que servir para crear una sociedad culta y además tiene que ayudar a crear unas estructuras de
país sólidas.
Marco pedagógico y currículum. Necesitamos un marco pedagógico que mire las necesidades del alumnado del siglo XXI. Un marco pedagógico que, más allá de asignaturas o materias concretas, nos hable de capacidades y de competencias.
Competencias, claro, que desde mi punto de vista, no tienen nada que ver con los objetivos y los estándares que marca la OCDE. Además de las competencias básicas o ramas tradicionales, necesitamos competencias transversales: aprender a comunicar,
aprender a ser una misma, aprender a pensar y estudiar, aprender a hacer y emprender y, por último, aprender a vivir en común. Estas cinco competencias están, por ejemplo, recogidas en el currículum vasco. En cuanto al currículum, debería de
recoger estas materias que he nombrado y tendría que estar en constante renovación. Un currículum además que sería complementado con los currículos locales. Además debemos dar un salto hacia las nuevas metodologías. Cuando hablamos de nuevas
metodologías, no estamos hablando de ordenadores y pantallas táctiles en las escuelas. Experimentar nuevas metodologías es innovar, es experimentar, es crear procesos de enseñanza-aprendizaje nuevos, es crear procesos trasformadores que acaben con
las barreras que hoy en día existen entre el profesorado y el alumnado. Además recogía esta semana El País una entrevista a Francisco Mora que decía: Más vale 50 clases de 10 minutos que 10 clases de 50 minutos. Afirmación que comparto.
Respecto a la evaluación diría que tiene que ser continua, no podemos fijar la evaluación como instrumento para la calificación del alumnado. Por eso, necesitamos una evaluación que atendiendo al currículum acordado evalúe todo el sistema y
ayude a mejorarlo. Por supuesto, pese a tener en cuenta indicadores externos, como por ejemplo PISA, tenemos que restarle la centralidad que ocupa en nuestro sistema, ya que condicionan el día a día de los centros sobre la base de las necesidades
en este caso mercantilistas de la OCDE. La evaluación tiene que ayudar y tiene que ser educativa. No tiene que poner barrera al alumnado para echarle de una patada del sistema.
En cuanto a la organización del sistema educativo, creo en un sistema educativo lo más descentralizado posible. La descentralización del sistema facilita que los centros educativos no sean islas aisladas en nuestros pueblos y ciudades, sino
que sean también parte del entorno. Comparto las experiencias, por ejemplo, de Herri Hezitzaileak, pueblos educadores, que se llevan a cabo en numerosos pueblos de
Euskal Herria. Esta descentralización trae ventajas evidentes en la relación del profesorado con las familias y de los diferentes agentes locales con los centros educativos en general. Experiencias descentralizadas positivas podríamos
obtener por ejemplo en países como Finlandia, Estonia u Holanda.
Respecto a la autonomía de los centros, es importante que cada centro educativo tenga su propio proyecto educativo. Esta libertad para definir el proyecto educativo hay que dotarla de recursos claro. Respetando los mínimos comunes
acordados, esto hará que el sistema educativo sea heterogéneo y diverso y totalmente rico.
En cuanto a la participación, creemos en la participación activa de toda la comunidad educativa. Creo que los marcos de participación actuales están un tanto obsoletos. No nos sirve con las Ampas, los consejos escolares, los claustros o
las asociaciones de estudiantes, tenemos que dar un salto a la participación directa de la comunidad educativa. Entendida la participación de la comunidad educativa como cualquier persona implicada de una u otra manera en el sistema educativo,
desde el alumnado, cómo no, pasando por las familias y el profesorado, hasta las personas, por ejemplo, educadoras en el honorario de comedor.
En cuanto a los modelos lingüísticos -y esta es una realidad propia de Euskal Herria-, necesitamos un modelo único de inmersión lingüística. Los modelos lingüísticos que tenemos A, B, D, G, PAI, son motivo de segregación del alumnado. Lo
dicen los últimos estudios realizados tanto en Nafarroa como en la comunidad autónoma vasca. Los modelos actuales niegan el derecho a todo el alumnado a aprender en Euskara y a vivir en Euskara en los centros educativos. También creo que sería
positivo dar pasos a favor de la laicidad y de la coeducación. Un sistema educativo tiene que ser laico y coeducativo, porque la escuela tiene que ser laica, porque no nos podemos permitir que la escuela sea lugar de adoctrinamiento religioso y
mucho menos en una dirección concreta. Y coeducativo, porque la escuela tiene que educar a personas libres más allá del género de cada una. Personas libres y sin ser condicionadas y estereotipadas por el sistema actual. Tenemos que insertar en
nuestro sistema la coeducación de manera transversal e integral.
Para ir finalizando, respecto a la financiación es importante que para que un sistema educativo sea compensatorio y de calidad se dote de los recursos económicos necesarios. Pero no solo tener recursos es fundamental, sino también saber
invertirlos correctamente. Necesitamos, como ya apuntó ayer aquí el compañero de la Marea Verde, que el presupuesto en educación, por ejemplo, se aproxime al 7?%. Yo no soy tan ambicioso, con conseguir revertir los recortes que hemos padecido
desde el 2009 y avanzar progresivamente hasta un 5?% del PIB para el 2020 me daría por satisfecho. Además tenemos que garantizar la gratuidad de la educación y blindar el sistema público. La administración es responsable y titular de la red
pública y tiene que blindarla y dotarla de todos los recursos necesarios. Imprescindible para acabar con el sistema de dos velocidades y las desigualdades. También recojo las propuestas que la mayoría sindical acaba de hacer y subrayo la necesidad
de aumentar en la Comunidad Autónoma del País Vasco en 2.000 la plantilla del profesorado y en 900 en Nafarroa; la necesidad de acabar con la situación de continua movilidad de 1.800 profesoras y profesores en Nafarroa y 6.000 en la Comunidad
Autónoma del País Vasco; en disminuir los ratios un 10?%; que las bajas se cubran, por ejemplo, desde el primer día, etcétera.
Y para concluir, subyacente de este acuerdo que propongo, tenemos que consensuar una nueva ley educativa, sin injerencias externas, que renueve nuestro sistema, lo blinde, mejore su calidad, profundice en la equidad y sea soberana. En
definitiva, la educación hay que colocarla en el siglo XXI porque todavía se está enseñando como en el siglo XX. Una nueva ley de educación propia que no dependa de Madrid, sino de las instituciones vascas. Puede que sea difícil llegar a un
acuerdo que recoja todo lo que he nombrado. Intentémoslo entonces poco a poco, desde abajo, desde los centros escolares y desde las comunidades educativas. Tenemos que tener en cuenta lo importante que es para un pueblo articular su sistema
educativo. Para eso tenemos que llegar también a acuerdos, para articular y construir una Euskal Herria también desde el ámbito educativo. Eskerrik Asko.
La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias, señor Arrese.
Vamos a comenzar con la intervención de los grupos parlamentarios. Por el Grupo Parlamentario Mixto, tiene la palabra el señor Matute.
El señor MATUTE GARCÍA DE JALÓN: Muchas gracias, señora presidenta.
Solo voy a hacer tres preguntas que pueden servir, no tanto porque yo desconozca parte de las respuestas, sino porque creo que pueden ayudar a que se conozca el por qué de determinadas dinámicas de movilización llevadas a cabo en Euskal
Herria y cuál es la situación que en Euskal Herria se vive para con el contexto educativo que puede manejarse en torno al debate de la Lomce. La primera tiene que ver
con las diferencias entre la Lomce y Heziberri. En algunas ocasiones alguna otra formación política de nuestro país señala que en nuestra comunidad autónoma y también en la Comunidad Foral de Navarra se viven realidades diferentes porque
allí la aplicación de la Lomce está siendo diferente, dado nuestras competencias educativas y que no se podría hablar de un escenario de aplicación de la Lomce en nuestro país, sino de una aplicación propia que sería el Heziberri. Me gustaría que
me señalaras cuál es la posición que las plataformas de las que eres activista tienen sobre esta materia. La otra tiene que ver con la propia movilización, me gustaría que nos señalaras qué iniciativas se han llevado a cabo por parte de la
plataforma, de qué carácter, y frente a qué aspectos o artículos de la Lomce o elementos de aplicación de la Lomce. Una más concreta para ver un poco la dimensión de las representatividades que muchas veces parece que obtienen tanta importancia en
lugares como este. Me gustaría que pudieras señalar cuántos centros han practicado la insumisión, la desobediencia ante la Lomce, fundamentalmente en el tema de la reválida, si no me equivoco, y que me señalaras también lo que porcentualmente pesan
dentro del propio sistema educativo vasco para saber hasta qué punto nos encontramos, no solo ante un movimiento de irredentos, desobedientes e insumisos, sino probablemente o quizás ante una respuesta colectiva potente a esta ley.
Por último, el otro día una representación de colectivos feministas del Estado español nos señalaba la necesidad de que en cualquier proyecto educativo se abordara la educación sexual. Estas compañeras, estas mujeres, dan una importancia
capital a la educación sexual dentro del ciclo educativo, dentro de los pactos educativos que se pudieran tener, porque entienden que es una herramienta poderosa para poder superar no solo situaciones de desigualdad evidentes que todavía subsisten,
sino las de violencia estructural hacia las mujeres. Me gustaría que si tienes alguna reflexión al respecto también pudiéramos conocerla.
La señora PRESIDENTA: Gracias, señor Matute.
Por el Grupo Parlamentario de Esquerra Republicana, tiene la palabra el señor Olòriz.
El señor OLÒRIZ SERRA: Eskerrik asko.
La verdad es que en el Estado español encontramos normal la existencia de escuelas privadas con líneas educativas muy especiales, incluso la separación de sexos en las escuelas y nos parece extraño participaciones como las que tú has tenido
de existencia de otros modelos, modelos plurales, modelos alternativos en la educación actualmente existente. A veces hay un cierto desconocimiento de que la educación tiene elementos muy plurales y, sobre todo, la movilización de alumnos, de
profesores, de padres y madres que quieren la escuela mejor para sus hijos, pero el modelo de escuela que quieren puede diferir muchísimo del que encontraríamos de una manera tópica en muchas de las comunidades españolas como mayoritarias.
Me ha interesado lo que has dicho en varios elementos que te pediría más información. Primero la plataforma que representas qué relación tiene con la comunidad educativa, que puede tener planteamientos muy diferentes de los vuestros. Qué
canales de trabajo en común, de discusión. Segundo elemento respecto al modelo de la comunidad autónoma vasca, qué relación tenéis con la consejería, con las administraciones territoriales, qué grado de autonomía habéis conseguido en vuestra lucha.
Tercer elemento, también, los pueblos educadores. Aquí hemos hablado de la ciudad, de ciudades educadoras, hay modelos a nivel internacional. Aquí este concepto de pueblos educadores qué elementos comunes tiene con el concepto general de ciudades
educadoras y qué elementos específicos tiene también. Por último, sería interesante -hemos hablado en la anterior comparecencia sobre la inmersión lingüística y pienso que se ha explicado un poco esas características especiales de sistema, modelo,
régimen Estado-comunidad autónoma-centro- la crítica que hacéis a este modelo ABC, que en algunos casos se desconoce bastante fuera del País Vasco, sobre la base de qué resultados consideráis que se ha de cambiar y qué modelo consensuado es posible
en estos momentos como alternativa.
La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Olòriz, por su intervención.
Por el Grupo Parlamentario de Ciudadanos, tiene la palabra la señora Martín.
La señora MARTÍN LLAGUNO: Muchas gracias, señora presidenta.
No tengo ninguna pregunta.
La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias, señora Martín.
Por el Grupo Confederal de Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea, tiene la palabra el señor Mena.
El señor MENA ARCA: Muchas gracias, señora presidenta.
Yo no sé si como la portavoz de ciudadanos no ha hecho preguntas nos podemos otorgar el tiempo, porque me parece que podemos formular preguntas muy interesantes al compareciente. Lo digo como sugerencia o el Reglamento no lo permite.
La señora PRESIDENTA: Tiene cinco minutos.
El señor MENA ARCA: Muy bien. Muchas gracias.
Creo señor Arrese que hay tres elementos que deberían de ser fundamentales para un pacto sobre la educación como el que se está proponiendo. El primero es el que nosotros llamamos el principio de suficiencia económica, es decir, un buen
sistema educativo debe de tener blindado por ley una inmersión educativa. Nosotros planteamos que sea en torno al 6?%. Hemos visto que esto no garantiza nada. Por ejemplo, yo hablaba antes con el exconseller Bargalló en Cataluña y le decía que
con la Ley de educación de Cataluña tenemos blindado por ley el 6?% de inversión lingüística, pero en cambio el Gobierno de Junts pel Sí destina solo el 2,8?%. Por tanto, tenemos que ver cómo evitar que eso vuelva a pasar en una futura ley del
Estado español.
El segundo elemento debiera ser el principio de participación, en lo interno de los centros educativos y en lo externo en cuanto a la comunidad educativa. Le hablaba del principio de participación ciudadana: en lo interno, en los centros
educativos, y en lo externo, con la comunidad educativa. Quería saber la valoración que hace sobre cómo se están jerarquizando y casi privatizando la gestión, incluso en los centros públicos. Ahora los directores están pasando a ser gerentes de
centros de educación pública e incluso en algunas comunidades, como en Cataluña, se pueden seleccionar a dedo cuáles van a ser los profesores sustitutos o interinos. Asimismo, quería saber su opinión sobre el principio de participación de la
comunidad educativa, es decir, cómo incorporamos a toda la comunidad educativa a los gobiernos de los centros educativos de titularidad pública. En el tercer elemento, que nosotros llamamos el principio del bien común, tenemos que trabajar en la
línea de ir cada vez más consiguiendo que todo el dinero público vaya destinado a las escuelas públicas, y por tanto, hay que ir eliminando la doble red educativa, porque lo único que hace es una segregación social de origen y una perversión del
sistema que fue pensado -no voy a repetirlo más- en los años ochenta para poder llevar el sistema educativo, en aquel momento cuando se universalizaba, a todo el conjunto del Estado español. Sin embargo, actualmente existen territorios donde la
escuela privada y concertada prácticamente es subsidiaria de la escuela pública. Eso lo podemos corregir a través de esta ley.
Hay algunos elementos más concretos, sobre los cuales me gustaría que nos hiciese alguna mención. La primera pregunta es: ¿considera que de alguna manera deberíamos de recuperar, no directa ni miméticamente pero posiblemente en contenidos
curriculares, la asignatura de la Educación para la Ciudadanía, como elemento de énfasis y de impulso para que un ciudadano tenga un espíritu crítico? El segundo elemento se refiere a cómo pasamos la barrera en los centros educativos de hablar
solamente de maestros, maestras y profesores o profesoras, a hablar de personal educativo. Hay muchos profesionales de la educación que interactúan con el alumnado, pero que no son profesores o profesoras, desde el personal de los comedores
escolares hasta el personal de la atención a la diversidad, etcétera. ¿Cómo podríamos incorporar a estas personas también para que pasaran a ser agentes activos del pacto por la educación, y por tanto, también del conjunto de la comunidad
educativa?
El último elemento -me voy a repetir- se refiere al modelo de inmersión lingüística. No sé si podría aplicarse un modelo como el que hay en Cataluña, que garantiza que las personas catalanoparlantes sean competentes en lengua castellana y a
las personas castellanoparlantes seamos competentes también en lengua catalana, o si -como probablemente debiera ser- cada comunidad, cada territorio o cada país del Estado español debe formular su propio modelo de régimen lingüístico para
garantizar que al acabar la etapa de escolarización obligatoria todo el alumnado sea competente en las diferentes lenguas que hay en el Estado, evidentemente sin el maquillaje del trilingüismo que algunos utilizan. Ya hemos visto para qué sirve el
trilingüismo en algunas comunidades autónomas, que para lo único que sirve es para vulnerar todavía más los derechos de algunas lenguas del conjunto del Estado.
La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Mena.
Por el Grupo Socialista, tiene la palabra la señora Martínez Seijo.
La señora MARTÍNEZ SEIJO: Gracias, presidenta. Buenas tardes, señor Arrese. Gracias, por su intervención.
En primer lugar, por no utilizar mucho tiempo de esta intervención, yo había entendido que usted venía en calidad de experto en coeducación y en educación afectivo sexual. Por tanto, me voy a referir a este asunto porque me interesa este
tema, porque me lo he preparado y porque, además, creo que es un tema suficientemente importante como para que nos dedique ciertos minutos a hablar de ello.
A mí me parece que introducir la coeducación en nuestros centros educativos es fundamental, así como aprender a convivir y a respetar, porque son valores básicos que se tienen que instalar en el sistema educativo en la escuela, y por
supuesto también fuera de ella. En este sentido, coincido con usted en la necesidad de esa participación de la que hablaba anteriormente. Creemos que es necesaria la participación de los padres y las madres en el proceso educativo de enseñanza y
aprendizaje, sobre todo, en cuestiones tan importantes como pueden ser la educación y el respeto hacia otras personas que pueden ser diferentes o distintas. Por eso, la primera pregunta que le voy a hacer es la siguiente: ¿de qué forma considera
que se puede implicar de una manera más directa a los padres y madres de muchos alumnos, que suelen tener esa tendencia a participar en el proceso de aprendizaje y enseñanza de sus hijos, para que se involucren en las escuelas de padres y madres?
También me parece que sería importante que aclarase, si puede, de qué manera considera más idónea introducir la educación en los centros educativos. Si considera que sería mejor a través de un tratamiento transversal o a través de alguna
asignatura, como comentaba un compañero anteriormente, o a través, por ejemplo, de la recuperación de la asignatura Educación para la Ciudadanía y en qué niveles puede ser prioritario. Asimismo, me parece preocupante la falta de la educación
afectivo sexual, que en los últimos años se ha visto bastante perjudicada en los centros educativos y prácticamente ha desaparecido. Quizás los centros se concentren un poco más en la educación sexual -hay muchas más carencias en la educación
afectiva-, aunque de una manera muy limitada en la asignatura de ciencias, o a través de la voluntariedad de los tutores o los departamentos de orientación. Es cierto que se echa en falta un tratamiento más integral de la educación afectivo sexual
en nuestros jóvenes. Además, este tema es importante porque es una forma también de prevenir la violencia de género en casos futuros, teniendo en cuenta que se nota en los centros educativos un incremento de actitudes un poco violentas por parte de
los adolescentes, tendencias que pueden acabar hacia la violencia de género.
Con respecto a la intervención en la que se ha centrado más, nosotros estamos aquí para hablar de un pacto educativo de todo el Estado. Por tanto, nos parecen interesantes las aportaciones que se han hecho, pero entendemos que en lo que
vamos a trabajar en esta subcomisión es en intentar lograr un pacto a nivel de Estado. Por supuesto, trabajaremos con todas las comunidades autónomas y tendremos en cuenta todas las peculiaridades que pueda haber en las comunidades autónomas, así
como lógicamente también respetaremos las competencias existentes.
Me ha chocado bastante cuando ha hablado de la desigualdad que ha habido, en cuanto a las evaluaciones en Euskadi en los últimos años. Es cierto que conocía los resultados de PISA, pero hay una diferencia entre los resultados de otros
informes en los que Euskadi solía estar despuntando, como puede ser la tasa de abandono escolar temprano, que es la más baja de España. Sin embargo, en los resultados de PISA no ha salido tan favorecido. Me gustaría que nos explicase a qué obedece
esa diferencia en la evaluación de resultados.
En cuanto a las propuestas, coincidimos con muchas de ellas. Creo que sí están planteando retos importantes para un nuevo sistema educativo. Es importante hablar de nuevos métodos de enseñanza y nuevos métodos de aprendizaje, pero también
sería interesante profundizar sobre qué modelo sería básico y esencial para la formación inicial o continúa del profesorado, para así poder instaurar nuevos métodos de enseñanza.
Ha hablado también del sistema descentralizado y me gustaría que profundizase de alguna manera hasta dónde puede llegar esa descentralización del modelo educativo, teniendo en cuenta que España es un país en el que sistema educativo está
bastante descentralizado y que los ayuntamientos y los municipios tienen todavía algunas competencias educativas; es decir, hasta dónde entiende que se podría llegar.
Finalmente, me gustaría que nos aclarase un poco más, cuando ha hablado de sistemas de evaluación del alumnado, en qué tipos de sistema de evaluación están pensando. Quisiera saber si están teniendo en cuenta un cambio hacia un modelo de
evaluación de competencias, o hacia un cambio de un modelo del sistema tradicional de evaluación.
Por mi parte nada más, gracias.
La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias, señora Martínez Seijo.
Una vez terminada las intervenciones de los grupos, tiene la palabra el señor Arrese por diez minutos para contestar las cuestiones que le han planteado.
El señor EXPERTO EN COEDUCACIÓN Y EDUCADOR SEXUAL, MIEMBRO DE HEZKUNTZA PLATAFORMA TOPAGUNEA (Arrese Otegi): Gracias.
Daría para mucho, no sé si en diez minutos me va a dar tiempo a responder, pero intentaré ser lo más breve posible. Empezaré por el final, desde Hezkuntza Plataforma Topagunea -no hablo tanto como experto en los temas que me habéis citado,
sino como activista de las plataformas educativas vascas- tenemos como reto cambiar el sistema de evaluación. ¿Y por qué? Porque creemos que el sistema de evaluación actual no evalúa todo el sistema, sino que califica únicamente al alumnado. Este
año, por ejemplo, el sistema escolar vasco va a tener una prueba en 3.º de primaria, otra prueba en 6.º de primaria, otra prueba en 4.º de ESO y, además, otra prueba al finalizar 2.º de bachillerato. Eso va a ocurrir porque lo dice la Lomce y lo
recoge el Plan Heziberri. Además, como tenemos una Agencia Vasca de Evaluación, ISEI-IVEI, va a haber otra prueba más, ya que la evaluación diagnóstica toca este año. Menos mal que hemos tenido suerte y no vamos a tener la prueba del informe PISA,
porque si no este año tendríamos una sexta prueba. Esto lo que hace es condicionar el trabajo del día a día del personal docente y de los centros educativos.
Desde Hezkuntza Plataforma Topagunea, a la que represento, creemos en un sistema de evaluación continúa. Creemos que la evaluación tiene que estar, sobre todo, en los centros y tiene que ayudar a mejorar el día a día de los centros. Por
eso, es tan importante hacer evaluaciones en los centros, como luego dotar de recursos para las mejoras. Claro, es un muy bonito hacer evaluaciones tanto internas como externas, pero si luego no dotamos de mecanismos para poder mejorar esos fallos
que hemos sacado no vamos a ningún lado. Los fallos que nos dan las diferentes evaluaciones que podemos hacer a lo largo del sistema sirven, por una parte, para ver en qué vamos bien y fomentarlo, y por otra, para ver en qué vamos mal y aprender de
ello. Me parece que el sistema educativo actual, mediante la evaluación, lo que hace es a castigar al alumno que peores resultados saca y que normalmente suele ser el que tiene menos recursos.
En cuanto a qué ha pasado con el informe PISA -ya lo he nombrado en mi intervención-, creo que se ha acabado el oasis vasco. Hasta ahora, como bien ha dicho, la Comunidad Autónoma del País Vasco y Nafarroa habían sacado muy buenos
resultados en el informe PISA. ¿Qué es lo que ha sucedido? Pues que a partir de 2009 ha habido un decremento de los presupuestos, es decir, han descendido los presupuestos en 221 millones de euros. Eso ha traído consigo que hayamos vaciado de
recursos los centros educativos, que les hayamos llenado de burocracia a los profesionales de la enseñanza. Luego pasa lo que pasa y el informe PISA nos ha dado el varapalo que nos ha dado. Desde 2009 hasta ahora vivíamos tirando de esa
avanzadilla que teníamos -es verdad que teníamos buenas notas, tanto en matemática como en ciencia y en lectura-, pero desgraciadamente tenía que llegar este momento. Espero que este hecho sirva positivamente para poder avanzar y mejorar.
En cuanto a pacto de Estado, es cierto que están debatiendo aquí sobre un pacto de Estado. Pero a mí me gustaría que todo y toda representante vasca que acudiera a esta mesa dijera que la competencia total debería estar en las comunidades
autónomas o en las instituciones locales, en nuestro caso, en la Comunidad Autónoma Vasca y en Nafarroa. Es verdad que he apuntado -espero que también les sirva a ustedes para poder llegar a consensos- las claves de los diferentes pactos que ya se
han hecho en Euskal Herria, pero tendré que reivindicar aquí que me gustaría que Euskal Herria tuviera la competencia plena en educación, así como también la competencia de la homologación y obtención de títulos, para que fueran firmados por el
lehendakari y la presidenta de Nafarroa, y no tanto por Felipe Rey de España.
En cuanto a la falta de coeducación y educación sexual en el currículum, no puedo estar más que de acuerdo con usted. Hoy en día la coeducación -pese a que los decretos ponen que la educación sexual debería de ser algo transversal, además
de ser una asignatura importante a tratar a lo largo del curso- no es más que un taller que dan diferentes asociaciones con voluntarios y voluntarias, que puede llegar a durar -yo hablo desde la experiencia de la Comunidad Autónoma Vasca- media
mañana y se acabó. En ese taller solo se habla -discúlpeme que lo diga así- de cómo usar un condón masculino; hasta ahí. Para empezar la coeducación debería de ser transversal en todas las materias que se den en los centros escolares y dentro de
la coeducación deberían de tratarse dos temas. La coeducación sería -permítame la expresión- la chapela y dentro de esta tendría que estar la educación sexual en dos sentidos: uno, en cuanto a la salud sexual porque es importantísimo informar lo
antes posible, desde el primer año de
secundaria si no es antes, al alumnado sobre la salud sexual, y dos, respecto a aprender a gozar y a disfrutar de la sexualidad libre porque para eso es importantísimo hablar de educación sexual sin tabúes y con total libertad. Asimismo, me
hacía una pregunta de cómo implicar a las familias en los procesos educativos, igual le respondo después cuando hable un poco de las plataformas porque es la experiencia que estamos llevando a cabo.
En cuanto al compañero de Podemos, me preguntaba por los tres principios básicos que definen el pacto, yo podría decir que sí, que los comparto totalmente. Desde la plataforma siempre hablamos también de que hace falta dotar con suficientes
recursos económicos a los centros, para poder llegar incluso al 6?%. Yo he hablado de un 5?% porque la Comunidad Autónoma Vasca en este momento está en un 4?%, pero sabemos cuál es la realidad económica en la que vivimos. Por eso, he dicho que
me gustaría poder llegar a un 6?% o un 7?%, pero que con un 5% también me podría conformar.
Me ha hablado también de la participación de la comunidad educativa y me ha preguntado cómo puede llegar a ser dentro y fuera de los centros. En estos momentos es casi más fácil realizar la participación de la comunidad educativa fuera de
los centros, que dentro de los centros. ¿Y por qué? Porque me parece que estamos ahogados y ahogadas en burocracia. La comunidad educativa escolar no hace más que rellenar papeles, rellenar aplicaciones y responder a las necesidades
administrativas que semanalmente solicitan desde las diferentes consejerías. Este año en septiembre ha habido colas en las puertas de los centros educativos vascos por las familias que estaban rellenando las becas comedor. Además, la
Administración no ha puesto recursos para el buen funcionamiento de esa aplicación informática. No había gente especializada en ese tema, eran los mismos profesores y profesoras quienes tenían que rellenar las becas comedor. En definitiva, ha sido
un despropósito, yo creo que la comunidad educativa en los centros está ahogada. No hay más que decir a los profesores y a las profesoras que organicen una semana cultural sobre algún tema, y te empezarán a hablar de que no pueden hacerlo porque no
tienen tiempo. Hay que acabar con la burocracia administrativa que padecen los centros y a la comunidad educativa le sucede lo mismo.
Además, preguntaba mi opinión sobre si me parecía bien que se recuperara la asignatura Educación para la Ciudadanía. Yo creo que habría que profundizar de qué estamos hablando cuando hablamos de Educación para la Ciudadanía. Es verdad que
era una asignatura que existía, que luego desapareció y que fue sustituida por otra asignatura. Ahora hay voces que reivindican la anterior asignatura y dicen que habría que recuperarla. Yo no sé si se tiene que llamar Educación para la
Ciudadanía, o se tiene que llamar de otra manera. Lo que sí creo es que hay que hablar de valores en las escuelas, que hay que hablar de la persona y de los sentimientos, que hay que desdramatizar todas las situaciones que se pueden dar en la calle
y que hay que llevarlas también a las escuelas. Para eso, más que una asignatura, necesitaríamos abrir las puertas de los centros educativos para que se relacionasen mucho más con el entorno. Si eso se traduce en una asignatura llamada Educación
para la Ciudadanía, bueno, sí que la podríamos compartir, pero tendríamos que ver qué tipo de valores se transmiten en esa asignatura. En su día, cuando se aplicó esta asignatura en Euskal Herria, hubo mucha controversia. Digo esto, más que nada
porque en la gran mayoría de centros, a pesar de que se recogía en el Boletín Oficial que firmaban las actas de fin de curso, en realidad esa asignatura no se daba. Ese tiempo se utilizaba para tutorías o se usaba para dar ética u otro tipo de
materias, pero no para impartir el currículum que recogía Educación para la Ciudadanía.
El compañero de Esquerra pedía que describiera un poco la iniciativa de Herri Hezitzaileak, los pueblos educadores. Es la mejor muestra de lo que yo entiendo por educación, porque la educación es responsabilidad no solo de la comunidad
educativa sino también del entorno. Por ejemplo, hay una red de pueblos educadores en Euskal Herria en la que participan unos veinte pueblos. Es verdad que son pueblos pequeños, no son grandes ciudades, luego es mucho más fácil que participe la
comunidad educativa con el pueblo. Aquí lo que hacen es que la biblioteca de ese centro educativo sea también la biblioteca del pueblo, porque hay pueblos tan pequeños en Euskal Herria que no pueden tener en el pueblo una biblioteca en el centro
educativo y otra biblioteca municipal. La biblioteca del centro educativo se convierte en biblioteca municipal automáticamente. Por ejemplo, tienen huertos urbanos en donde siembran y recogen la comida que luego en el comedor se comen los niños y
las niñas. Hay experiencias en las que el comedor es común, es decir, tienen comedores municipales y desde ahí se abastecen a dos o tres centros escolares. Como experiencia es una de las mejores y la que más puede definir que la educación es
también cosa de un pueblo, de toda esa gente que está fuera del centro educativo. Siempre suelo poner como ejemplo que para mí también es miembro de la comunidad educativa el panadero que hace
el pan y lo lleva a las escuelas. Ese alumnado tiene que tener en cuenta que ese panadero también es miembro de la comunidad educativa. Pueden hacer una salida a la panadería, hablar con ese panadero o panadera e incluso aprender a hacer
pan en esa misma panadería. Yo creo que esos son pequeños ejemplos de las experiencias que se llevan a cabo en Euskal Herria. Asimismo, está muy unido no solo a la educación formal, sino también a la educación informal, al tiempo libre.
También me preguntabais sobre los modelos lingüísticos. Los modelos lingüísticos son motivación de segregación clara en la Comunidad Autónoma Vasca y en Nafarroa. Nuestra realidad es que no solo tenemos un sistema educativo dual, es decir,
red pública y red privada concertada. En Euskal Herria nosotros tenemos seis sistemas educativos. Tenemos el modelo público A, el modelo público B, el modelo público D, y luego tenemos el modelo concertado A, el modelo concertado B y el modelo
concertado D. Además, son modelos muy variopintos. Tengo aquí el último informe que ha hecho el Consejo Escolar de Euskadi y los resultados son muy variopintos. Pero si hay algo que tengo claro es que quienes mejores resultados sacan en todas las
competencias, ya sea en euskara, castellano, matemáticas, ciencias e inglés son los alumnos y las alumnas que han estudiado el modelo D, es decir, el modelo que se puede aproximar a la inmersión lingüística.
Hay un consenso unánime en este tema -aunque es verdad que la comunidad educativa vasca es muy coral, y también tenemos nuestros más y nuestros menos por diferentes asuntos- de toda la comunidad educativa, tanto de la red concertada como de
la red pública, tanto de las asociaciones de padres y madres como de las asociaciones de estudiantes, es decir, del cien por cien de la comunidad educativa. Este consenso ha quedado reflejado en la firma de un documento que se llama Ikasle
Euskaldún Eleaniztunak, que traducido significa alumnado euskaldún plurilingüe, realizado por el Euskararen Kontseilua, que es el Consejo Social del Euskera, donde hay diferentes agentes de la sociedad civil representados. Este documento dice que
todo alumnado vasco cuando acabe 4.º de ESO tiene que tener un B2 en las dos lenguas oficiales y que, además, tiene que saber lo suficiente en un tercer idioma. Es verdad que el modelo D sigue teniendo sus carencias y que sigue todavía sin
euskaldunizar, por ejemplo, al cien por cien del alumnado que está matriculado en él. Sin embargo, podemos decir que tanto el modelo D como el modelo de inmersión lingüística que es por el que abogamos -podríamos coger como ejemplo y con envidia el
que tienen en Cataluña- es el único modelo que no segregaría al alumnado, porque se están dando en los últimos año diferentes guetos en distintas escuelas.
Se están dando diferentes situaciones de segregación, motivadas principalmente no solo por la situación socioeconómica o por el nivel económico sino por el idioma. El alumnado que se escolariza cuando el curso está empezado no sabemos
exactamente -yo creo que es porque responde a políticas concretas- por qué es llevado automáticamente al modelo A. No entendemos por qué razón, debería estar dirigido al modelo D. Por eso, creemos que hay que acabar con la segregación del alumnado,
que hay que cerciorarse de que los derechos lingüísticos de todo el alumnado van a estar representados en la escuela también. Para eso hay que acabar con los modelos lingüísticos y deberíamos dar un salto, ser valientes e ir a por un modelo de
inmersión lingüística.
Para terminar, quiero responder al compañero de Euskal Herria Bildu. Me preguntaba por las diferencias de la Lomce y el Plan Heziberri. Podríamos hablar largo y tendido y discutirlo pero hay una cosa que tiene la Lomce que es la que
mayormente nos preocupa, que es el sistema de evaluación. No nos preocupan los currículums o decretos curriculares sino el sistema de evaluación, porque bajo la autonomía de los centros escolares lo que viene a decir coloquialmente, para que lo
entienda todo el mundo, es que el centro escolar puede hacer lo que quiera, puede dar el currículum que quiera, que luego ya vendrá la reválida y pondrá nota al alumno según lo que tenía que haber estudiado. Desgraciadamente, Heziberri a pesar de
tener un nombre euskaldún, poca diferente tiene con respecto a la Lomce, porque Heziberri asume totalmente la evaluación de la Lomce. Es decir, Heziberri también marca que en 3.º y en 6.º de primaria va a haber una evaluación diagnóstica; que en
4.º de ESO va a haber una reválida, y que al acabar el bachiller va a ver otra reválida. Heziberri lo que hace es asumir totalmente lo que la Lomce dice. Es curioso porque Heziberri tiene tres fases: la primera fue el marco pedagógico, la segunda
fueron los decretos curriculares, y la tercera, todavía está sin abordar y se refiere a una futura nueva ley vasca de educación. Hubo unanimidad también de la comunidad educativa en contra de esos decretos curriculares, que no fueron otra cosa que
una mera copia a la vasca, como solemos decir, de la Lomce. Creemos que Heziberri se asemeja mucho, o demasiado, a la Lomce.
En cuanto al tema de la educación sexual ya he respondido, aunque sea brevemente. Respecto a las movilizaciones que lleva a cabo Hezkuntza Plataforma Topagunea, que es la red de plataformas educativas
de la que soy parte, nació de una necesidad y es que la comunidad educativa vasca llevaba igual demasiado tiempo dándose la espalda. Los diferentes agentes educativos, sindicatos, etcétera, llevaban demasiado tiempo mirándose cada uno a su
ombligo. Entonces hubo una necesidad de aunar todas esas sensibilidades a nivel práctico y a nivel de familias, a nivel ciudadano, más allá de las siglas pudiera tener un proyecto común. Ese proyecto común es un sistema propio, en nuestro caso,
para Eukal Herria. Ante la amenaza de la Lomce hay una cosa clara: que es no aplicar la Lomce.
También respondo a lo que me preguntabas. El año pasado fue la primera vez que en los centros escolares vasco se aplicó la prueba de 3.º de primaria porque el Gobierno vasco recurrió la prueba de 6.º de primaria, que entonces no se hizo,
aunque sí se llevó a cabo la prueba de 3.º de primaria como pilotaje. Hezkuntza Plataforma Topagunea se puso en contacto con Escuelas Insumisas, porque fue a dar una charla a Durango. Nos dijeron la dinámica de desobediencia que llevaban a cabo en
Cataluña para no aplicar la evaluación, en este caso, de 3.º de primaria. Nosotros cogimos esa experiencia, además la desdramatizamos y lanzamos un mensaje claro a las familias que fue el mismo que nos lanzó la compañera catalana que vino: es
mejor no hacer la prueba de 3.º, porque no tiene ningún tipo de consecuencia académica, que hacerla porque supondría asumir la Lomce y que ese alumno estuviera estigmatizado con un simple número. Respecto al dato -que creo que es una cifra
importante, porque somos una red de plataformas- conseguimos en total que 178 plataformas hicieran un plantón a esta prueba de 3.º de primaria, es decir, lo que representa el 35% de los centros educativos de la Comunidad Autónoma del País Vasco.
La señora PRESIDENTA: Señor Arrese, tiene que ir terminando.
El señor EXPERTO EN COEDUCACIÓN Y EDUCADOR SEXUAL, MIEMBRO DE HEZKUNTZA PLATAFORMA TOPAGUNEA (Arrese Otegi): Sí, seré breve.
Quiero decir que fueron 178 centros insumisos, los que de una manera u otra decidieron no hacer esa prueba. Esto sirvió también para sacar los colores a la Consejería de Educación que no hacía más que decirnos -porque sí tuvimos problemas-
que esa evaluación era para mejorar la calidad del sistema, que hacerla no serviría de mucho, pero que la hiciéramos que no pasaba nada. La actitud de las plataformas fue contundente y, sobre todo, quiero valorar positivamente la participación
-aquí sí- de las familias porque fue totalmente activa. Las familias fueron en realidad las que posibilitaron que en 178 centros -el 35% de los centros educativos- no se hiciera esta prueba.
Este año también, siguiendo esa línea, estamos en las mismas. Vamos a hacer un llamamiento a no hacer la prueba de 3.º de primaria, pero también vamos a hacer un llamamiento a no hacer la prueba de 6.º de primaria, ni tampoco a hacer la
prueba de 4.º de ESO. A pesar de que este año la ley se ha suavizado y ha quedado un poquito diluida hasta que acabe esta Comisión, en principio creemos que hacer esa prueba legitimaría el sistema de evaluación de la Lomce. Ahí hemos visto que las
familias se han empoderado y cuando les tocas la educación de sus hijos e hijas se movilizan y salen a la calle. Nosotros no solo hemos hecho concentraciones y manifestaciones, sino que hemos sido prácticos y prácticas y hemos ido a los centros a
conseguir redes de familias objetoras, que son las que al final han llevado a cabo el plante que he mencionado.
La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias, señor Arrese, por su intervención.
Se levanta la sesión.
Eran las siete y cincuenta minutos de la tarde.