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DS. Congreso de los Diputados, Comisiones, núm. 477, de 20/04/1995
CORTES GENERALES
DIARIO DE SESIONES DEL
CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
COMISIONES
Año 1995 V Legislatura Núm. 477
EDUCACION Y CULTURA
PRESIDENTE: DON JOSE LUIS MARTINEZ BLASCO
Sesión núm. 38
celebrada el jueves, 20 de abril de 1995
ORDEN DEL DIA
Comparecencia del señor Ministro de Educación y Ciencia (Suárez
Pertierra), para:
--Informar sobre la educación especial, situación actual y perspectivas
de futuro. A solicitud del Grupo Parlamentario Popular. (Número de
expediente 213/000556). (Página 14550)
--Presentar el mapa de la formación profesional. A petición propia.
(Número de expediente 214/000101). (Página 14563)
Comparecencia del señor Subsecretario del Ministerio de Educación y
Ciencia (García Secades), para dar cuenta de la relación entre plazas
vacantes y plazas ofertadas en el concurso de traslados de funcionarios
docentes de Enseñanzas Medias 1994/1995 en las diferentes especialidades
de los centros docentes existentes en la Comunidad Autónoma de Aragón. A
solicitud del Grupo Parlamentario Federal IU-IC. (Número de expediente
212/0001407). (Página 14575)
Preguntas:
--Del señor Alegre Galilea (Grupo Parlamentario Popular), sobre motivos
del retraso en la publicación de la adjudicación de destinos del concurso
general de traslados para maestros, para el curso 1994/1995. (BOCG serie
D, número 187. Número de expediente 181/001216.). (Página 14583)
--Del mismo señor Diputado, sobre reclamaciones presentadas después de la
publicación del concurso de traslados para maestros del curso escolar
1994/1995. (BOCG serie D, número 187. Número de expediente 181/001217).
(Página 14583)
--Del mismo señor Diputado, sobre discrepancias entre la normativa
aplicada en la convocatoria del concurso general de traslados para
maestros del curso 1994/1995 y en el concurso de traslados del
profesorado de secundaria. (BOCG serie D, número 187. Número de
expediente 181/001218). (Página 14583)
--Del mismo señor Diputado, sobre medidas para que la actual inspección
educativa responda a las necesidades y demandas planteadas por los
centros. (BOCG serie D, número 187. Número de expediente 181/001215).
(Página 14585)
--Del mismo señor Diputado, sobre medidas para dar respuesta a la
problemática que tienen planteadas las familias con hijos superdotados.
(BOCG serie D, número 201. Número de expediente 181/001390). (Página 14586)
--Del señor Ollero Tassara (Grupo Parlamentario Popular), sobre modelo a
que responde la Orden Ministerial de 5 de noviembre de 1994 sobre
ejecución de la sentencia relativa a la inspección educativa. (BOCG serie
D, número 201. Número de expediente 181/001429). (Página 14589)
--Del mismo señor Diputado, sobre finalidad que persigue el Gobierno al
propiciar fórmulas destinadas a impedir la presencia de determinados
profesores en las Comisiones encargadas de juzgar el acceso a plazas de
profesorado universitario. (BOCG serie D, número 201. Número de
expediente 181/001430). (Página 14591)
--Del mismo señor Diputado, sobre finalidad que persigue el Gobierno
facilitando la presencia de profesores no especialistas en las comisiones
encargadas de juzgar el acceso a plazas de profesorado universitario.
(BOCG serie D, número 201. Número de expediente 181/001431). (Página 14593)
--Del mismo señor Diputado, sobre aclaración de pormenores relativos a la
ocupación del Centro de Alto Rendimiento Deportivo (CARD) de Sierra
Nevada (Granada). (BOCG serie D, número 210. Número de expediente
181/001467). (Página 14596)
--Del señor Carreño Rodríguez-Maribona (Grupo Parlamentario Popular),
sobre puesta a disposición de los alumnos del Colegio Público «Santa
Teresa» y de la población de Aranjuez (Madrid) del polideportivo M-3.
(BOCG serie D, número 206. Número de expediente 181/001452). (Página 14600)
--Del mismo señor Diputado, sobre construcción de instalaciones
deportivas en el Instituto de Bachillerato Doménico Scarlati, de Aranjuez
(Madrid), tras la transformación de sus gimnasios en talleres. (BOCG
serie D, número 206. Número de expediente 181/001453). (Página 14601)
Se abre la sesión a las diez y diez minutos de la mañana.
El señor PRESIDENTE: Buenos días, señorías. Vamos a comenzar la sesión de
hoy.
Me permitirán SS. SS. que, antes de comenzar el orden del día, en nombre
de toda la Comisión y para que así conste en el «Diario de Sesiones»,
exprese la repulsa por el atentado perpetrado ayer aquí, en Madrid; la
solidaridad con todos los heridos y sus familiares y, puesto que se da la
circunstancia especial de que el objetivo del atentado era un compañero
de la Cámara, quiero expresar, en nombre de toda la Comisión, una
especial solidaridad con ese compañero que ha sido, como digo, objeto de
un atentado y que, por suerte y supongo que por las medidas de seguridad,
ha salido ileso del mismo.
COMPARECENCIA DEL SEÑOR MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA PARA:
--INFORMAR SOBRE LA EDUCACION ESPECIAL, SITUACION ACTUAL Y PERSPECTIVAS
DE FUTURO. A SOLICITUD DEL GRUPO POPULAR. (Número de expediente
213/000556.)
El señor PRESIDENTE: Comenzamos el orden del día que, como conocen SS.
SS., tendrá dos partes; una, la celebración de tres comparecencias y,
aproximadamente a partir de las doce y media, la contestación a una serie
de preguntas.
La primera comparecencia ha sido solicitada por el Grupo Popular, para
que el señor Ministro de Educación y Ciencia informe sobre la educación
especial, su situación
actual y perspectivas de futuro. Tiene la palabra el señor Ministro de
Educación.
El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Señor
Presidente, con su permiso, quisiera unir también mi indignación y
repulsa, que son las del Gobierno, al sentimiento que ha expresado el
señor Presidente de la Comisión en relación con el atentado cometido ayer
contra el Presidente del Partido Popular, que ha afectado también a otros
ciudadanos. Se trata de un intento más de desestabilizar el sistema de
convivencia, del que con tanto esfuerzo nos hemos dotado todos los
españoles. Estoy seguro de que no lo conseguirán con estos medios.
Señor Presidente, señorías, el objeto de la comparecencia constituye una
de las preocupaciones básicas del departamento que dirijo y que en este
momento cobra, si cabe, mayor relevancia, ya que estamos revisando y
adecuando la educación especial a una nueva realidad, impulsada por la
implantación de la LOGSE, que tiene como uno de sus ejes vertebradores la
preocupación por hacer efectivo el principio de igualdad de
oportunidades.
Con la perspectiva de los casi diez años de implantación del programa de
integración de la educación primaria, es importante destacar algunos
datos que nos permitan calibrar la extensión y envergadura de este
programa de integración.
En este curso 1994-1995 existen 2.104 centros públicos de educación
infantil y primaria en el ámbito de gestión directa del Ministerio de
Educación y Ciencia, que escolarizan a 26.786 alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales. De estos centros, 61 escolarizan
preferentemente alumnos con necesidades educativas asociadas a
deficiencias auditivas y 58 con necesidades asociadas a deficiencias
motoras. Estas cifras suponen que casi el 40 por ciento del total de
centros públicos de educación infantil y primaria desarrollan el programa
de integración.
Una buena parte de estos centros se incorporó de forma voluntaria en la
etapa experimental que se extiende desde 1985 --fecha en que aparece el
programa de integración--, hasta 1988. En una segunda fase, la
Administración educativa designó también como centros de integración
algunos otros que estaban en condiciones de integrarse en el programa y,
en el momento actual --y éste es un dato que quisiera resaltar--, puede
considerarse que hay una oferta suficiente de plazas para este alumnado
en la educación primaria.
Los centros adscritos al programa, como seguramente saben SS. SS.,
cuentan con una serie de recursos específicos. En estos colegios prestan
servicio 3.482 maestros de apoyo, especialistas en pedagogía terapéutica
o en audición y lenguaje; 369 auxiliares técnicos educativos y 68
fisioterapeutas, además de recibir la atención prioritaria de unos 300
equipos de orientación educativa psico-pedagógica, en los que trabajan
casi 1.500 profesionales entre psicólogos, pedagogos, trabajadores
sociales, logopedas y médicos. En este sentido, hay que decir que se
trata de centros bien dotados en términos de recursos humanos y
materiales.
En relación a la educación secundaria obligatoria, con el fin de
garantizar la continuidad hasta los 16 años en el segundo ciclo de esta
etapa de los alumnos con necesidades especiales que comenzaron la EGB en
el curso 1985-86 en los centros de integración, el Ministerio de
Educación y Ciencia inició en el curso 1992-93 un programa de integración
en los institutos de educación secundaria que anticipan la reforma. Este
programa comparte, en buena medida, las características señaladas para la
educación primaria e incorpora algunas condiciones particulares. Así, al
igual que sucedía en la EGB durante los primeros años, en principio sólo
participan los institutos que voluntariamente lo deciden, dentro de
aquellos que están anticipando el proceso de implantación de la educación
secundaria. Se mantiene también el compromiso de reducción de la «ratio»,
la dotación de recursos y el compromiso de eliminación de barreras
arquitectónicas.
Una novedad importante respecto a la integración en primaria es que la
incorporación de nuevos recursos se vincula al departamento de
orientación, al que corresponde colaborar con el profesorado en la
atención a la diversidad, impulsando las medidas que pueda requerir el
alumnado que tenga necesidades educativas especiales. A tal efecto, en el
curso 1994-95, los 155 institutos de educación secundaria que participan
en el programa de integración cuentan con estos departamentos, en los que
prestan servicio 155 profesores de la especialidad de psicología y
pedagogía, 127 profesores del ámbito sociolingüístico, 107 profesores del
ámbito científico-tecnológico, 130 profesores del ámbito práctico y 211
maestros de apoyo a la integración, especialistas en pedagogía
terapéutica o en audición y lenguaje.
Al igual que en educación primaria, también han sido seleccionados
algunos centros para escolarizar preferentemente alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas a deficiencias auditivas o a
un déficit motor.
En cuanto a la situación de la Formación Profesional, estamos en un
proceso de sustitución de las antiguas ofertas por las nuevas modalidades
de formación profesional, que ya se están impartiendo de forma
anticipada. De las modalidades vigentes, la formación profesional
adaptada, concebida como una oferta intermedia entre la formación
profesional ordinaria y la formación profesional de aprendizaje de
tareas, no ha llegado a desarrollarse con el alcance inicialmente
previsto. Con la implantación del programa de integración en la educación
secundaria, esta modalidad está derivando hacia las enseñanzas
establecidas en la LOGSE.
La formación profesional especial, modalidad de aprendizaje de tareas,
pensada para los alumnos y alumnas que no pudiesen participar en la
formación profesional adaptada, se ha convertido en la oferta mayoritaria
que se ofrece al alumnado escolarizado en los centros de educación
especial, contabilizándose un total de 3.412 alumnos en el curso 1994-95,
entre centros públicos y concertados. De hecho, se imparte casi siempre
en los mismos colegios de educación especial donde estos alumnos han
cursado la etapa básica, siendo la edad de acceso los 16 años y pudiendo
permanecer escolarizados hasta los 19 años de edad.
Por último, en esta primera parte de mi intervención, dedicada a la
revisión de la situación actual, quiero referirme a la escolarización en
centros de educación especial.
Como consecuencia de l programa de integración, la situación de estos
colegios ha experimentado una transformación profunda, que afecta sobre
todo a las características del alumnado, que cada día tiene necesidades
educativas más complejas, asociadas a un déficit personal en grado severo
o profundo.
El número de centros públicos de educación especial durante el curso
1994-95, siempre en el territorio que gestiona el Ministerio de Educación
y Ciencia, es de 74, en los que están escolarizados más de cinco mil
alumnos y alumnas que son atendidos por 1.147 profesores especialistas en
pedagogía terapéutica, 653 auxiliares técnico-educativos, 119
fisioterapeutas, 34 técnicos en servicios a la comunidad, 80 asistentes
técnico-sanitarios y 66 educadores. Existen, además, 94 centros
concertados que, al igual que en la educación ordinaria, junto con los
públicos, contribuyen a hacer eficaz en este ámbito el derecho a la
educación de estos alumnos.
De la experiencia obtenida a lo largo de estos años se ha venido
identificando un conjunto de problemas, a los que no he podido referirme,
que tienen que ver con el número de alumnos escolarizados, con la
extensión de los programas de integración, con la mayor complejidad en la
planificación educativa para atender estas necesidades o con cierto
efecto segregador de los centros de educación especial, entre otros.
La solución a estos problemas no puede proceder por lo general de meras
acciones aisladas, sino más bien de un conjunto coordinado de acciones y
de transformaciones a corto y medio plazo que requieren los esfuerzos
combinados de la administración educativa, del profesorado, de las
familias y en general de toda la sociedad.
Estamos ahora ante una nueva realidad creada por la implantación de la
LOGSE. Esta ley, como SS. SS. conocen bien, presta especial atención a
los alumnos y alumnas que por diversas circunstancias se encuentran en
una situación de desventaja o sufren cierta discriminación en el sistema
escolar.
En la medida que esta ley ha hecho de la atención a la diversidad un
horizonte en cuanto a sus finalidades, parece imprescindible adecuar lo
establecido en el Real decreto de 1985, de ordenación de la educación
especial, a la nueva situación y a las modalidades que la ley introduce
en la ordenación de las enseñanzas.
En este sentido, el ministerio ha elaborado un proyecto de Real decreto
que regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de
recursos y la organización de la atención educativa a los alumnos y
alumnas con necesidades especiales temporales o de carácter permanente,
que ha sido ya aprobado por el Consejo Escolar del Estado, que ha pasado
otros trámites preceptivos y que está comenzando ya a tramitarse en la
línea que llevará a su aprobación por el Consejos de Ministros en un
plazo breve de tiempo.
Creo que es de interés comentar las principales novedades de este
proyecto de regulación.
En relación a los criterios y procedimientos para la escolarización,
diré, en primer lugar, que las propuestas y decisiones de escolarización
deberán tomarse sobre la base de un proceso de evaluación
psico-pedagógica riguroso y participativo, en el que se tendrán en cuenta
tanto las características de los alumnos como las características del
entorno familiar y escolar en que los alumnos se mueven. La delimitación
y concreción de unos criterios de escolarización compartidos y asumidos
por la comunidad educativa exige que los profesionales de la orientación
educativa, responsables de los dictámenes de escolarización de estos
alumnos y alumnas, cuenten con la capacitación y las orientaciones
necesarias para llevar a cabo la evaluación psico-pedagógica en la que
deben fundamentarse tales decisiones. Es fundamental reforzar también la
participación de los padres en los procesos de toma de decisiones sobre
la modalidad de escolarización que sea más adecuada en cada momento.
Las decisiones de escolarización estarán vinculadas en todo momento al
análisis de la respuesta educativa que precisan y a la estimación de los
recursos personales y materiales que requiere la escolarización. En este
sentido, se propondrá la escolarización en centros ordinarios de aquellos
alumnos con necesidades educativas especiales que requieren adaptaciones
de acceso y/o adaptaciones significativas del currículum oficial que les
corresponde por su edad, aunque tal vez no en todas las áreas
curriculares, ni en un grado extremo, y cuando se considere que tales
alumnos pueden alcanzar un grado aceptale de integración en un grupo
escolar de carácter ordinario.
Asimismo, se propondrá la escolarización en centros de educación especial
de aquellos alumnos y alumnas que requieran, de acuerdo con la evaluación
psico-pedagógica pertinente, adaptaciones significativas y en grado
extremo en todas las áreas del currículo oficial que les corresponda por
su edad y cuando por ello se considere que sería mínimo el grado de
integración social que podrían alcanzar caso de ubicárseles en un grupo
escolar de carácter ordinario.
En todos los casos las propuestas de escolarización, así como la
escolarización misma, deberán estar presididas por el criterio de
reversibilidad de las decisiones, teniendo en cuenta el hecho de que los
alumnos y las condiciones escolares pueden evolucionar en un sentido u
otro y, en consecuencia, cambiar también la capacidad de aprendizaje de
aquéllos o su grado de adaptación social.
En segundo lugar, por lo que se refiere a la escolarización en centros
ordinarios, de educación primaria, el cambio de mentalidad que se ha
producido entre el conjunto de la comunidad educativa acerca de la
valoración de la diversidad de las personas, constituye un avance social
que trasciende los propios límites escolares. Este indudable avance,
unido a la reforma en curso del sistema educativo, permite contemplar la
posibilidad de una generalización de la integración escolar de tal forma
que una mayoría de los colegios de educación primaria puedan acoger, de
forma progresiva y en un futuro más o menos inmediato, a
niños y niñas con necesidades educativas especiales entre su alumnado. La
implantación progresiva del nuevo sistema educativo configura un modelo
de centro escolar que en cualquier caso garantizará que los colegios de
educación primaria que escolarizan a estos alumnos reúnan las siguientes
condiciones: Un máximo de 25 alumnos en las aulas en que se encuentre
escolarizado algún alumno con estas características; no más de dos
alumnos con necesidades educativas especiales en un mismo grupo; un
máximo de 18 alumnos con necesidades especiales por colegio cuando el
número de unidades sea igual o inferior a nueve. Independientemente del
número de unidades, el total de alumnado con necesidades educativas
especiales permanentes no deberá exceder de 25, a excepción de aquellos
que escolaricen exclusivamente alumnado con necesidades especiales que
estén asociadas a determinadas deficiencias específicas como las
auditivas.
No obstante, la experiencia del programa de integración confirma las
ventajas que supone especializar a algunos centros en la escolarización,
por un lado, de alumnos y alumnas sordos y, por otro, con minusvalías de
tipo motor. En ambos casos se rentabilizan especialmente las inversiones
en la eliminación de barreras y en las ayudas técnicas que estos alumnos
precisan, así como en la especialización de su profesorado. En
consecuencia, algunos colegios serán considerados como centros de
integración exclusiva para estos alumnos y alumnas.
En esta planificación es preciso ampliar y garantizar en educación
infantil la oferta de plazas escolares a los niños y niñas con
necesidades educativas especiales, a fin de aumentar las posibilidades de
detección temprana e intervención precoz sobre estos alumnos. El
Ministerio, a través de los equipos de atención temprana, asegurará la
detección precoz y la evaluación de las necesidades educativas
especiales, así como su atención educativa en un contexto que pretendemos
de máxima integración. En este sentido, sólo en casos excepcionales podrá
proponerse su escolarización en centros de educación especial. A tal fin
será necesario asegurar que la plantilla de los colegios de educación
primaria cuente con los especialistas necesarios.
En lo que se refiere a integración en centros de educación secundaria
obligatoria, por los datos de la experiencia sabemos que el alumnado con
necesidades especiales que accede a esta etapa es un colectivo muy
diverso, de tal manera que algunos ya han alcanzado plenamente los
objetivos correspondientes a la educación primaria, pero otros quedan
lejos de estos objetivos. Mientras que es evidente que los primeros,
habitualmente alumnos con minusvalías de tipo sensorial o motor, pueden
seguir cursando con normalidad estas enseñanzas, también para los
segundos la educación secundaria obligatoria contiene objetivos y
contenidos educativos de gran valor e interés para su desarrollo y para
su socialización.
Las posibilidades de diversificación del currículo que permite la LOGSE,
junto con las modalidades de integración combinada y los recursos con los
que se está dotando a los centros, permiten confiar en que también estos
últimos, que inician la secundaria sin haber alcanzado los objetivos de
la educación primaria, podrán completar su escolarización en esta etapa y
desarrollar unas capacidades que faciliten su transición al mundo
laboral.
La enseñanza para estos alumnos y alumnas deberá poner el acento sobre
los aspectos más profesionalizadores de forma que adquieran la mayor
capacitación posible para alcanzar en el futuro un puesto de trabajo. Con
esta finalidad se están planificando programas especiales de garantía
social, especialmente diseñados para ellos al término de la educación
secundaria obligatoria.
En cuanto al bachillerato y los ciclos formativos de formación
profesional, los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
que obtengan el título de graduado en educación secundaria podrán optar
por aquel ciclo formativo de grado medio, modalidad de bachillerato, que
mejor responda a sus intereses y capacidades. El apoyo que ha de recibir
el alumnado con necesidades educativas especiales que curse estas
enseñanzas deberá proceder, fundamentalmente, de los departamentos
didácticos correspondientes en coordinación con el departamento de
orientación.
Paso, a continuación, a referirme a las medidas que el Ministerio está
tomando con relación a la formación profesional especial, en las que me
detendré un momento ya que considero que hoy es el gran reto que las
administraciones educativas tenemos por delante.
La vinculación con el mundo del trabajo, un ingrediente fundamental en la
organización de la formación profesional que dibuja la LOGSE, es aún más
decisiva si cabe en el caso de los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales. Los alumnos de estas características que finalicen
la educación básica sin haber alcanzado los objetivos de la educación
secundaria obligatoria podrán continuar su escolarización mediante tres
ofertas formativas relacionadas con la formación profesional. En primer
lugar, podrán cursar programas de garantía social que, como saben, es la
oferta formativa prevista en la LOGSE con carácter general para todo el
alumnado que se encuentre en esta situación, con la doble finalidad de
completar su formación básica y de ayudarles a desarrollar unas
capacidades profesionalizadoras que les permita incorporarse a la vida
laboral.
En segundo lugar, existe una oferta de programas especiales de garantía
social, específicamente diseñados para alumnos con necesidades educativas
especiales, ajustados a sus características personales, a su nivel de
desarrollo y aprendizaje y a sus expectativas de inserción laboral
posterior. Estos programas tienen la misma estructura que los programas
de garantía social generales y pueden impartirse en institutos de
educación secundaria que participen en el programa de integración en
centros de educación especial y, en su caso, en los centros que se
establezcan como consecuencia de los convenios que a tal efecto suscriba
el Ministerio de Educación y Ciencia con otras instituciones. Esta
modalidad ya se viene poniendo en marcha con carácter experimental en el
curso actual y en ella participan un número ya importante de alumnos.
En tercer lugar, para los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales asociadas a déficit de carácter más graves y permanente
existirá una oferta de programas
de transición a la vida adulta y laboral, que serán generalmente
impartidos en los centros de educación especial. Estos programas, que
sustituirán a la modalidad de aprendizaje de tareas, tendrán como
objetivos prioritarios ayudar a estos alumnos a desarrollar las conductas
y los hábitos necesarios para llevar una vida adulta con el máximo grado
de autonomía personal y, hasta donde sea posible, entrenarles para el
desempeño de puestos de trabajo muy concretos y delimitados.
La opción de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
por una u otra de estas modalidades formativas será precedida por una
evaluación realizada por los departamentos de orientación o por los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica, según proceda. En
cualquier caso, se tendrá en cuenta la opinión de los alumnos y de sus
padres y será preceptivo el informe correspondiente de la inspección
educativa.
El proyecto que tenemos en marcha recoge igualmente, señorías, algunas
iniciativas en relación a los centros de educación especial. En estos
centros están escolarizados alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales asociadas a retraso mental severo y profundo, a
plurideficiencias y a trastornos de la personalidad vinculados a psicosis
o autismo. Esta escolarización obligatoria se llevará a cabo en el seno
de un marco organizativo común, la enseñanza básica, que tendrá una
duración de diez años. Concluida la misma, los centros de educación
especial podrán impartir programas para facilitar la transición a la vida
adulta y laboral de los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales que estén escolarizados en ellos. Dichos programas tendrán dos
años de duración y serán impartidos por un maestro o maestra especialista
en educación especial y por un profesor o profesora técnico en formación
profesional.
El equipo educativo de los centros de educación especial estará
compuesto, de acuerdo con las necesidades que en cada caso se determinen,
por maestros especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y
lenguaje, en educación física, música, en otras especialidades, por
profesores técnicos de formación profesional y de la especialidad de
psicología y pedagogía.
Asimismo, los fisioterapeutas, ayudantes técnicos educativos y otros
profesionales que presten una atención directa a estos alumnos
colaborarán con el equipo educativo en la elaboración, aplicación y
revisión del proyecto educativo y del proyecto curricular del centro. El
currículo de estos centros será muy flexible.
Entre las novedades de esta regulación en proyecto, quisiera terminar
destacando el tratamiento que se reserva a las necesidades educativas
especiales, asociadas a condiciones personales de sobredotación
intelectual. La diversidad y disparidad de estas necesidades requiere un
procedimiento de evaluación riguroso y participativo sobre el carácter y
el grado de las mismas, así como el tipo y alcance de las medidas que se
deben adoptar. A este fin, los equipos de orientación educativa y
psicopedagógica y los departamentos de orientación contarán con
profesionales con una formación especializada, que serán quienes deberán
proponer las adaptaciones curriculares pertinentes o, en su caso, las
medidas de flexibilización de la escolarización, además de garantizar en
cualquiera de los casos que se velará por promover un desarrollo
equilibrado de los distintos tipos de capacidades de estos alumnos.
Con este fin, el Ministerio de Educación y Ciencia determinará el
procedimiento de evaluación para detectar estas necesidades, así como las
condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter
excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de
estos estudiantes.
Quiero resaltar, finalmente, el compromiso irrenunciable y permanente del
Ministerio de Educación y Ciencia con una política educativa cuyo
horizonte último es la mejora de la calidad de la enseñanza. En este
contexto, la educación de nuestros alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales constituye, al mismo tiempo, un reto, pero también
un indicador de la capacidad del sistema educativo para ofrecer una
enseñanza de calidad. Un sistema educativo preparado para ofrecer una
enseñanza normalizada y de calidad a este alumnado es, sin duda, un
sistema que cuenta con mayores y mejores recursos humanos, materiales y
técnicos para garantizar una mejor enseñanza de calidad a todo el
alumnado. Lejos, pues, de ser algo accesorio, la educación de los alumnos
con necesidades educativas especiales es un ámbito privilegiado y nuclear
de actuación para el desarrollo de una política educativa comprometida
con el objetivo de alcanzar mayores cotas de calidad educativa y también
comprometida con el objetivo de alcanzar mayores cotas de igualdad de
oportunidades para todos los alumnos.
Esto exige una política educativa en la que es preciso involucrar más al
sistema educativo en su conjunto. Por ello, en el proyecto de ley que se
está tramitando en estos momentos en las Cámaras se establecen las
medidas oportunas para que las administraciones educativas garanticen la
escolarización de alumnos con necesidades especiales en todos los centros
docentes sostenidos con fondos públicos. A tal fin, estos centros tendrán
la obligación de escolarizar a estos alumnos, de acuerdo con los
criterios establecidos por la administración educativa.
Por otro lado, y en la dirección de ampliar esta oferta en el segundo
ciclo de educación infantil, en el propio proyecto de ley se determina
que las administraciones educativas podrán establecer sistemas de
financiación con corporaciones locales, con otras administraciones
públicas y con entidades privadas sin ánimo de lucro, con el fin de
promover la escolarización en este ciclo de alumnos con necesidades
educativas especiales, que es, sin duda, una medida de especial
importancia para compensar, desde el inicio de la escolarización, las
deficiencias que aparecen en este tipo de alumnado.
El Ministerio de Educación y Ciencia está asumiendo su compromiso en
materia de educación especial y los datos a que me he venido refiriendo
así lo demuestran, pero no debemos olvidar que los cambios en educación
no son suficientes para conseguir la transformación social que los
avances en la atención a las personas con necesidades educativas
especiales exigen. No solamente integra la escuela, integra también el
mundo laboral y el entorno familiar y
social en general. La tarea que se viene desarrollando sistemáticamente
quedaría truncada si estos alumnos no encontraran una continuidad en la
integración, tanto en la formación profesional como en la inserción
laboral y social. No obstante, estos objetivos trascienden la capacidad
de una administración educativa y por ello debemos recabar la
colaboración en esta tarea, no sólo de otras administraciones, sino de la
sociedad en general, en la tarea de mentalizarnos sobre el derecho de
estas personas a aprender, trabajar, vivir y relacionarse con todos los
demás, como un reto que debemos asumir colectivamente de forma
perseverante desde el convencimiento de sus derechos.
Señor Presidente, señorías, nada más.
El señor PRESIDENTE: Además del Grupo solicitante de la comparecencia,
¿qué otros grupos desean intervenir? (Pausa.)
En nombre del Grupo Popular, tiene la palabra la señora Fernández de
Capel.
La señora FERNANDEZ DE CAPEL BAÑOS: Señor Ministro, menos mal que la
educación especial es política nuclear del Ministerio, porque los que
seguimos este tema estamos observando que se hace un proyecto y parece
que se acaba el problema. Porque estos niños no pueden perder ni un día
más, no podemos estar lo mismo que en 1990, siempre sobre proyectos y
proyectos, o lo mismo que en 1993 y que en 1994. Hace más de un año que
usted tuvo la amabilidad de enviarme parte del todavía proyecto. Aquí
tenemos la partitura, la letra y la música, pero no se interpreta y
siempre se habla en futuro.
Quiero ceñir parte de mi intervención, casi toda, como ha hecho usted, a
la integración y quiero dejar claro que quien le habla, señor Ministro,
está convencida, con todo el relativismo que se pueda añadir a este
objetivo en circunstancias concretas, de que la integración es el mejor
método para ayudar a los alumnos con necesidades especiales. Como usted
sabe --se lo he comunicado en algún momento--, me he preocupado de este
tema desde hace tiempo y tuve el honor de dedicar mi primer trabajo
científico publicado a estos niños diferentes; a partir de ese momento he
trabajado bastante en este tema.
Todos los datos a que haré referencia --para que quede bien claro-- están
aquí a su disposición y han sido obtenidos a través de respuestas
parlamentarias, de los Presupuestos Generales del Estado, de
publicaciones del Ministerio, de intervenciones parlamentarias de
miembros del Ministerio, del informe del Defensor del Pueblo y del
Consejo Escolar del Estado. Le digo esto para aclarar posiciones y no
entrar como siempre en la polémica sobre los datos.
Hecho este preámbulo, señor Ministro, le digo que la educación especial,
concretamente en el aspecto de la integración, está en la más precaria de
las situaciones. Sobre el papel todo está muy bien; en la realidad,
visitando día a día centros de integración, la educación especial está en
una situación lamentable. Al margen de estas grandilocuentes
declaraciones, tan frecuentes desde su Ministerio, de publicaciones o de
documentos, en educación especial y en integración, señor Ministro, no se
trabaja siquiera con la mínima dignidad que el alumno merece y que el
profesional de la educación necesita para poder ejercer su trabajo.
Tengo aquí, señor Ministro, datos extraídos que coinciden prácticamente
con lo que usted me ha dado; datos que son de una respuesta parlamentaria
que usted sabe que se me facilitó, donde se habla de ratios, de profesor
de apoyo, de centros, de personal complementario, etcétera. Cogiendo una
calculadora de esas de las tiendas de «todo a 100», se puede hallar un
porcentaje muy fácil. Señor Ministro, con los datos objetivos, directos,
resulta una cifra, pero cuando se hacen los porcentajes por centro, por
alumno, por profesor, las cifras son bastante más preocupantes. Me suena
muy bien decir: centros totales, dos mil doscientos y pico en 1993; los
de 1994 se han añadido ahora. 2.211 en 1993-1994, los de 1994-1995 no los
facilitaron, no los tenemos todavía, son los que usted ha añadido, un
poco más, no mucho.
Tenemos, por ejemplo, una relación alumno-profesor, de 6,95. Por cada
seis alumnos hay un profesor. En cuanto a profesor de apoyo por centro,
tenemos la alarmante cifra de 0,6 profesores por centro donde hay un niño
integrado. Eso en centros totales. En los públicos y en los concertados
las cifras varían muy poco. Eso en la enseñanza primaria y en la EGB. Si
nos vamos a la secundaria, la cifra de profesores sube alarmantemente a
1,5 profesores por centro y cada profesor de éstos tiene que atender a
6,5 alumnos por centro. Centros concertados no aparecen incluidos en el
programa, según las cifras que usted nos dio.
La media de los alumnos por centro, señor Ministro, también deja mucho
que desear, porque no todos los centros tienen las mismas características
ni se puede adaptar de esa manera global, como se habla. A mí me hace
gracia, porque en la información que nos mandaron del Ministerio,
dirigiéndose a mí decía: Comprobará S. S. que a partir de 1991 las cifras
suben porque se han quitado los centros especiales. Pues resulta que
hallando el porcentaje, a partir de 1991 lo que pasa con las cifras es
que aumentan en datos directos pero en porcentaje bajan, con lo cual
habíamos visto, por ejemplo, que en 1985-1986, si teníamos una media de
catorce alumnos y pico por centro y 2,4 profesores, en 1991 tenemos 12,3
alumnos de media por centro y profesor por centro, 1,3. Las cifras lo que
han hecho es bajar el número de profesores de la ratio profesor de apoyo.
Si vamos a los ayudantes técnicos especialistas, las cifras de 1993-1994
--y las tengo aquí, señor Ministro, usted acaba de leerlas; solamente ha
añadido dos o tres más en el curso 1994-1995-- que se dan son fabulosas:
los 68 fisioterapeutas para 1994 (yo tenía 65, en 1993) han aumentado
tres, lo que corresponde a 0,03 fisioterapeutas por centro. Una cifra,
repito, fabulosa. Si nos vamos a los ATS, en 1993-1994 un ayudante
técnico sanitario daba el Ministerio, con lo cual, viendo el número de
centros que daba para ese mismo año, tocaban a 0,004 ayudantes técnicos
sanitarios por centro, en un centro en el que estos niños son
susceptibles de tener lesiones frecuentes, muchos de ellos por causa de
su minusvalía física o psíquica.
En la secundaria las cifras no mejoran nada, señor Ministro, siguen
siendo, en una relación profesor-centro, alarmante.
En el curso 1990-1991, era de 1,8 profesores por centro --le digo que lo
he hecho con la calculadora para ir encontrando el porcentaje--, en el
curso 1991-1992 subían los datos directos y, sin embargo, tenemos 0,6
profesores por centro. Una cifra pavorosa. En el curso 1993-1994, nos
hemos situado otra vez en el 0,6 por centro. Señor Ministro, le sugiero
que se dé una vuelta por los centros de educación que tienen integración
y vea la realidad del asunto. Por ejemplo, centros donde hay 40 alumnos
de integración, de educación especial, tienen cuatro profesores de apoyo.
Le estoy hablando, por ejemplo, de los centros de Móstoles; cuatro
profesores de apoyo. ¿Cómo se puede trabajar con 40 alumnos y cuatro
profesores de apoyo, que reconocen que dan a los alumnos una media de una
hora de apoyo a la semana?
Vamos a seguir hablando es esto, de todos los datos que he recibido del
Ministerio. No nos estamos refiriendo a los centros especiales para los
que necesitan cuidados especiales y no pueden asistir a centros públicos,
como es el caso muy lamentable de los niños de espina bífida, sin ningún
cuidador. Son niños intelectualmente sanos y muy por encima de los demás,
en muchas ocasiones, que a su minusvalía física añaden el abandono que
supone la situación del profesor que tiene que atenderles en casos que no
les corresponden, como limpiarles porque muchos de ellos no pueden
contener sus esfínteres.
Señor Ministro, ¿dónde están las instrucciones establecidas para el
funcionamiento del departamento de orientación educativa en los centros
de integración especial? En los programas, porque en la realidad muy
pocos centros de integración tienen esos departamentos a pleno
rendimiento, ni siquiera los tienen algunos de ellos.
¿Dónde está el departamento que se mencionaba en el capítulo V del Libro
Blanco de la reforma del sistema educativo y en el documento «La
orientación educativa y la intervención psicopedagógica»? Está sobre el
papel. Vaya usted a esos centros y búsquelo ¿Funciona? ¿No funciona? ¿Qué
se hace? Yo no lo he encontrado. ¿Dónde está en muchos centros, donde hay
un solo niño o dos por aula, el psicólogo pedagogo dedicado a estos
niños? En los centros donde hay psicólogo pedagogo está dedicado a todos.
¿Y qué tiempo dedica a estos niños? Esto es lo que hay que mirar, no la
partitura.
¿Dónde está el profesor de apoyo especialista en logopedia y en defectos
auditivos? Hemos visto un porcentaje mínimo para la mayoría de estos
niños, casi todos con deficiencias de lenguaje. ¿Dónde está la
especialización de esos profesores? Este año denuncia el informe del
Defensor del Pueblo que se cubren esos puestos con no especialistas.
¿Dónde está la formación del profesorado prevista en los programas, señor
Ministro, especialistas necesarios y que el documento de evolución del
Ministerio consideraba imprescindible? Tenemos la denuncia del Consejo
Escolar del Estado y del informe del Defensor del Pueblo de que estos
puestos se están cubriendo por profesores de apoyo que no son
especialistas, simplemente se colocan allí y atienda usted a un niño,
cuando su atención requiere no sólo una especialización, sino una
especial delicadeza y vocación.
¿Dónde están los trabajadores sociales? Yo no los he encontrado
prácticamente en ningún centro. Me tendrá usted que decir dónde, a ver si
los encuentro yo. Ya le he dicho las cifras alarmantes de
fisioterapeutas. Los cuidadores no aparecen nada más que en los centros
especiales, no en los centros de integración, en los que es el maestro o
la maestra quien tiene que andar limpiando al niño.
¿Cómo y cuándo se identifican las necesidades de los alumnos? Señor
Ministro, yo sé por mi profesión que lo más difícil es hacer un buen
diagnóstico pero usted sabe que desde las delegaciones se les envía donde
hay una plaza, sea del tipo que sea, y no se mira para nada qué
deficiencia presenta este niño. Esta es la triste realidad: que se están
mezclando en grupos de integración un niño con síndrome de Down, que son
afables, tranquilos, que no crean ningún conflicto, con niños
hiperquinésicos que no pueden aguantar mantener un horario como el que
tienen los otros niños y que luego se envían al pasillo. Esto está
pasando, señor Ministro, en el territorio MEC. Muchas veces tienen una
hora a la semana, en la mejor de las situaciones, de profesor de apoyo.
El Ministerio dice, y yo comparto, que esa valoración no debe ser un
etiquetaje, pero es imposible actuar sin un diagnóstico, sin saber qué
capacidades tiene ese niño, hacia dónde se le debe orientar, qué puede
asimilar y qué no puede asimilar, qué puede entender y qué no puede
entender, cómo se le pueden desarrollar ciertas facultades que puede
poseer y que quedan sin evolucionar. ¿Dónde están esos currícula
individuales que proyectaba --siempre los proyectos del Ministerio--,
dónde están esos currícula especiales? ¿Dónde está el seguimiento y
revisión de ese proceso educativo? Señor Ministro, yo comprendo que usted
heredó un ministerio caótico, pero la verdad es que en el tiempo que
lleva no he visto que esto se haya plasmado de ninguna manera. Sí se
plasma en unas grandes propuestas y parece que cuando se hacen el
problema se ha resuelto. Los mismos documentos que ustedes publican les
hacen ver sus propios errores. Dicen: No despertar expectativas
desajustadas en los padres --lo dice el documento de evaluación, en la
página 336-- y se añade que sería contraproducente crear expectativas de
las que después no se puede responder adecuadamente. Esto es una tragedia
social que estamos viendo los que estamos en relación con estos niños
desde otro plano que no es solamente el de la educación, en el que los
problemas se agudizan.
Señor Ministro, también se dice en ese proyecto que el Ministerio debería
poner a su servicio y tras un debate todo lo que pudiese hacer la
Administración. Si poner al servicio de estos niños supone que en este
último período en que estamos llevando a cabo ese proyecto grandilocuente
han aumentado en tres de un curso a otro el número de fisioterapeutas,
dígame usted dónde está el poner todo lo que hay que poner.
Pero vamos al marco de la LOGSE, documento que usted tuvo la amabilidad
de enviar a esta Diputada. Me voy a ceñir simplemente a hacerle una
reflexión, señor Ministro, sobre algunos datos que he pedido al
Ministerio de aquellas propuestas a las que usted puso fecha --no esta
Diputada--,
puesta en marcha de unas actuaciones en 1994 para completar hasta 1998.
En este calendario de propuestas se hablaba de una serie de programas
sobre relaciones con las corporaciones locales. Yo me remito, señor
Ministro, a sus contestaciones del Ministerio. Respecto a la regulación
del programa de garantía social, me contesta el Ministerio que sus
servicios técnicos lo están estudiando. Tiene más de un año la propuesta
y todavía, en febrero de 1995, fecha de la respuesta, lo están
estudiando.
La adecuación de los reglamentos orgánicos. El Gobierno dice que la
adecuación de los reglamentos orgánicos de las escuelas de educación
infantil y los colegios de educación primaria se llevará a cabo una vez
sea aprobado por el Gobierno el nuevo Real Decreto. Más de un año
también, señor Ministro. Esto tenía un plazo que usted le puso, para
1994, y ya ni para 1995 ni para 1996.
Señor Ministro, respecto a la adecuación del Real Decreto 334, se dice
que el Ministerio ha elaborado el borrador del nuevo Real Decreto. Pues,
muy bien, todo queda en borradores. Pero si hablamos de los prometidos
programas de colaboración, señor Ministro, tenemos aquí, por ejemplo, los
programas de garantía social que se establecen con instituciones sin
ánimo de lucro. Vienen aquí solamente los institutos de educación
secundaria y centros de educación especial. El Ministerio nos ha remitido
solamente lo que se refiere a la Comunidad de Castilla y León, que son
los centros en colaboración con entidades sin ánimo de lucro que están
funcionando. Se ve que en los otros ámbitos no hay este problema.
En cuanto a los maestros especialistas, las cifras también son
sorprendentes y sobrecogedoras, porque hablamos de maestros especialistas
en reducación secundaria en un programa que tiene que acabar en 1997-1998
y en 1994-1995 me contesta el Ministerio que tiene 35 maestros
especialistas y 1.600.000 pesetas para un transporte de grupo. La verdad
es que deja algo más que perplejo a quien le habla y a quien puede
escucharnos.
Cuando se habla de la coordinación con las corporaciones locales, también
el Ministerio nos da una cifra verdaderamente pasmosa. Dice: El programa
se desarrolla en dos aulas del colegio público Manuel de Falla, de
Leganés, en colaboración con ese Ayuntamiento. Dos aulas para la
formación profesional específica, la cocina industrial, ya que el perfil
que se imparte es de ayudante de cocina. Dos aulas de formación
profesional en el territorio MEC después de aquella propuesta
grandilocuente de las administraciones locales.
Señor Ministro, podríamos seguir así «sine die», pero voy a citar el
último. Me voy a referir a los centros privados concertados que ofertaran
programas de garantía social, que también está en las propuestas
grandilocuentes del Ministro. Pues bien, no existe ninguno con el que el
Ministerio tenga establecido un convenio para impartir programas de
garantía social.
El proyecto, como he dicho, es la música; pero aquí nadie la interpreta.
Tenemos un proyecto magnífico, pero no podemos estar pensando que si en
1994-1995 han aumentado en tres el número de fisioterapeutas o en 20 el
de profesores especialistas, para 1998-1999 tendremos el problema
resuelto. Los datos son, como le digo, enviados por usted, señor
Ministro.
Es muy fácil hablar de proyectos de regulación que estaban previstos, de
evaluación psicopedagógica, de centros de integración adecuados,
etcétera, cuando sabemos cómo se está actuando desde las delegaciones. Su
discurso, señor Ministro, cae en todo lo que ustedes dicen que no tienen
que hacer, que es abrir una expectativa a los padres, que, una vez más,
sienten este abandono.
Hablaremos en otro momento de la integración específica de los sordos,
porque sabemos que es uno de los apartados que tiene otras
características distintas, pero, señor Ministro, usted sabe que hay
sordos en centros de integración donde no existen profesores de ayuda
auditiva. No se podrá poner un profesor en cada sitio, pero sí se podrá
enviar a estos niños con problemas auditivos a centros que dispongan de
ellos. En este momento no es así; está en el proyecto, pero en la
práctica no, porque desde la delegación no se envían.
Otro dato sobre el que no nos dice nada, por ejemplo, es sobre la
vecindad de los centros. Los niños son enviados de un centro a otro, a
veces de un curso a otro, porque conviene, porque no está cerca, porque
no hay vacante, porque la integración aquí está completa, y estos niños
también tienen derecho a tener lo más cerca posible el centro de
integración y, como creo en ello, se lo vuelvo a referir.
En cuanto a formación profesional, de acuerdo con estos datos que yo le
he dado, que, si quiere, podemos revisar en cualquier momento, en algún
momento, sigue siendo la gran incógnita, señor Ministro.
Los sindicatos dicen que el documento del Ministerio de Educación y
ciencia parece de otro mundo --lo dicen los sindicatos en su propuesta--
en cuanto a formación profesional de integración, porque el problema no
es éste. ¿Dónde envía el Ministerio a los adultos? ¿Qué pasa con la
educación compensatoria, de la que habla el informe del Consejo Escolar
del Estado y el del Defensor del Pueblo? ¿Qué pasa con estos niños cuando
llegan a los 18 años y no han adquirido la preparación suficiente, los
más gravemente afectados, que ni siquiera pueden acceder a una educación
en plan de integración? Pues, ahora mismo, señor Ministro, no hay esa
preparación, esa preocupación que viene dada desde la integración.
Solamente se podrá dar la integración sociolaboral y humana que estos
individuos necesitan a través de la educación, que estos niños necesitan.
He dicho individuos por mi actividad médica. Es un «lapsus linguae».
Perdón. Son los sujetos de la educación y en realidad los que necesitan
este primer compromiso.
El Ministerio mantiene el compromiso de la adaptación de la ratio. Ya le
he dicho cómo está la ratio, señor Ministro.
Puede estar manteniéndolo. Lo que hay que preguntarle es hasta cuándo se
mantiene el compromiso de adaptar la ratio, porque si la ratio la vamos
adaptando de forma que va subiendo décimas cada curso, y en algunos años
incluso baja, pues no sabemos cuándo llegará el momento en que podrá
encontrarse. Esto será lo de Aquiles y la tortuga, como ya le he dicho
algunas veces.
Las barreras arquitectónicas. Pues, muy bien. Es una norma urbanística,
una norma ministerial, una norma que aparece en todos los planes, pero
que luego no aparece en los colegios. Yo le puedo hablar de algunos
colegios de esta zona de Madrid donde en el gimnasio las peores barreras
arquitectónicas que pueden encontrarse están a la bajada de la rampa,
donde un niño puede caer de bruces rápidamente o donde las escaleras
--dos o tres-- de acceso no se acaban de quitar. Los servicios para estos
niños en los centros de integración no siempre están adaptados y muchos
de estos niños tienen problemas motores.
Señor Ministro, yo quisiera por una vez traerle a usted a la realidad,
que se pasee por estos centros, que hable con los padres y que se deje de
esos informes que le pasan, que son muy bonitos, están muy bien
encuadernados --algunos vienen sin fecha al publicarlos, pero luego la
ponen en los proyectos--. Y ya le digo que comparto la música, pero en la
interpretación diferimos, sobre todo en materia de director de orquesta.
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Socialista, tiene la palabra la señora
Rodríguez Ortega.
La señora RODRIGUEZ ORTEGA: Quiero agradecer, por supuesto, en primer
lugar, en nombre de mi grupo, el Grupo Socialista, la presencia del
Ministro de Educación y mostrar, además, nuestra satisfacción porque esta
presencia se produzca con frecuencia, con bastante asiduidad para abordar
distintos aspectos del sistema educativo como el que nos ocupa en la
sesión de esta mañana, la educación especial. Además le agradezco que la
intervención la haya hecho bastante equilibrada, bastante seria y no de
una forma simplista, quizá para provocar efectismos, como se ha producido
por parte de la portavoz que ha intervenido, sencillamente sacando unos
datos de una calculadora y dando una imagen de la realidad que no
corresponde y que no la interpretan así ni los padres de los alumnos y de
las alumnas que están siendo escolarizados y que tienen necesidades
educativas especiales ni, desde luego, los profesionales que están
impartiendo este tipo de enseñanza. Yo creo que se ha abordado el tema de
la filosofía que debe presidir la integración en la enseñanza de estos
alumnos en la intervención del señor Ministro de una forma bastante
seria, bastante razonada y bastante objetiva, en el sentido que ha puesto
de manifiesto de que hay todavía bastantes aspectos que mejorar, que nos
enfrentamos con retos importantes, pero que sería absolutamente injusto,
y desde luego no corresponde con la realidad, no reconocer que desde el
año 1985 en que se pone en marcha el proyecto de integración se ha
avanzado muchísimo en esta materia en el territorio de competencia del
Ministerio de Educación, lo mismo que se está haciendo en otras
comunidades autónomas por las administraciones educativas. Además, creo
que es importante un dato que ha puesto de manifiesto el Ministro en toda
su intervención, y es que, efectivamente --desde el Grupo Socialista así
lo creemos y lo afirmamos--, la educación especial y los programas de
atención a estos alumnos con necesidades educativas especiales tienen un
carácter prioritario --privilegiado diría yo-- dentro de la política
global del Ministerio. Por tanto, este dato me parece especialmente
significativo y nos alegramos de que se haga una realidad
permanentemente.
La última vez que abordamos en esta Comisión de Educación este debate de
educación especial fue con motivo de la discusión y de la aprobación de
la LOGSE. En esta ley se incluye, efectivamente, un capítulo especial
dedicado a este tipo de educación y sobre todo se fijan los principios y
los criterios básicos para abordar la educación especial, que son los
criterios de normalización y los criterios de integración escolar como
fundamentales y específicos. Pero, además de eso, la LOGSE plantea nuevos
cambios, plantea transformaciones en el sistema educativo,
fundamentalmente dos, en lo que afecta y compete al sistema de educación
especial, que son la extensión de la escolarización obligatoria hasta los
16 años y la nueva ordenación de los distintos niveles educativos. Estos
cambios, junto con algún otro, pero me parecen más significativos estos
dos a los que acabo de hacer referencia, exigen una normativa específica,
de la que en estos momentos no contamos, pero me alegro enormemente
también que el Ministro haya anunciado que muy pronto se aprobará un
nuevo real decreto, al que, por otra parte, ha hecho referencia a su
contenido --una referencia bastante completa, exhaustiva-- para hacer
frente, como digo, a estos retos que nos plantea la reforma del sistema
educativo contemplada en la LOGSE.
La implantación de esta ley que se está llevando a cabo en lo que se
refiere a educación especial va a suponer, como decía, un esfuerzo
considerable, un reto muy importante, pero, al mismo tiempo, también
supone un compromiso ineludible por parte del Gobierno --y así lo
apoyamos desde el Grupo Socialista-- para desarrollar plenamente el
derecho a la educación también de estos alumnos. Pero este reto y este
esfuerzo que va a suponer yo creo que lo debemos asumir con optimismo
--no caería yo en ningún momento en transmitir esa imagen pesimista de
las medidas de los programas que están poniendo en marcha en educación
especial--, con buen ánimo, porque se ha avanzado mucho y de forma
significativa en los últimos años.
Se ha facilitado una serie de datos por el señor Ministro. Yo quiero
destacar algunos. No voy a abrumar con una serie de datos que no nos
llevaría más que a una guerra de cifras.
Hay escolarizados en estos momentos en educación infantil y primaria casi
27.000 alumnos y alumnas. En los dos, tres o cuatro últimos cursos
escolares se han integrado, como media aproximada, a unos 1.000 alumnos
por curso. Me parece que es una cifra suficientemente importante y
significativa, en la medida en que está afectando positivamente a unos
alumnos y a unas alumnas que tienen estas necesidades y que no habían
sido atendidos hasta hace muy pocos cursos escolares en este país. No
exijamos avanzar en los diez años aproximadamente que lleva la
integración todo el camino y todo el tramo que se había venido desechando
y al que no se le había dedicado ninguna atención con anterioridad, entre
otras razones porque la situación
de muchos de estos alumnos es muy compleja y, por tanto, los mecanismos
que hay que poner en marcha son efectivamente complicados.
Por otra parte, es cierto que los criterios de integración son más
fácilmente realizables en los primeros niveles educativos, tanto de
infantil como de primaria, y que plantean mucha más dificultad en la
secundaria obligatoria y en la postobligatoria. Además, a medida que
vamos avanzando en estos niveles, los esfuerzos presupuestarios, los
recursos económicos, también los recursos de material didáctico, de
apoyo, de profesorado, etcétera, se irán complicando para conseguir los
resultados óptimos que todos deseamos.
Por otra parte, al referirse a estos logros, el Ministro mostraba una
satisfacción razonable, como decía, pero también contamos con la propia
manifestación de los profesores y de los padres. Por supuesto, también
los profesores han manifestado en algunas ocasiones, y nos lo han hecho
llegar también al Grupo Socialista, su inquietud para que se regularan
los nuevos niveles establecidos en la LOGSE y, sobre todo, la ampliación
en dos años de escolarización. Por tanto, entiendo que va a ser bien
recibido tanto el Real Decreto que se aprobará como el proyecto de ley
sobre participación, que debatiremos en esta Comisión.
Me voy a referir brevemente a algunos de los aspectos en los que creo que
deberíamos centrar la atención y poner más énfasis en los próximos
cursos. En primer lugar, creo que es un objetivo prioritario extender
progresivamente el concepto de integración a todos los centros sostenidos
con fondos públicos. Es algo que aparece contemplado en el proyecto de
ley al que me refería y, por supuesto, creo que va a permitir que se
amplíe ese porcentaje, al que se refería el Ministro, de en torno a un 40
por ciento de centros públicos que en estos momentos desarrollan
programas de integración. Por supuesto, habrá que seguir manteniendo
centros específicos, sobre todo para el tratamiento de algunas
deficiencias, como son las de carácter sensorial, auditivo y las que
están relacionadas con minusvalías de tipo motor. En los demás casos,
deberíamos tender progresivamente a este integración llevada a cabo en
todos los centros públicos o concertados.
Un segundo aspecto importante al que habría que prestar bastante atención
sería el de incrementar todas las medidas destinadas a la educación
infantil. Coincidimos con la valoración que ha hecho el Ministro, puesto
que es la mejor fórmula para dar una atención educativa adecuada y
conveniente a estos alumnos y, sobre todo, detectar los problemas que
surgen en estas personas desde edad muy temprana.
En tercer lugar, entiendo que habrá que prestar una especial atención a
la formación profesional, fundamentalmente a través de la fórmula de los
programas de garantía social que se están llevando a cabo en el
territorio MEC y también en otros territorios, en otras comunidades
autónomas. En la Comunidad Autónoma de Andalucía se están llevando a cabo
experiencias y programas en los que participan muchos alumnos con
valoraciones y evaluaciones positivas tanto para los alumnos, insisto,
como para los profesores.
En cuarto lugar, creo que el mayor reto que debemos asumir en los
próximos cursos será la escolarización y la organización de la etapa de
secundaria obligatoria para estos alumnos. Creo que será fundamental
prestar mucha atención, bastantes energías y recursos en este tramo de
educación secundaria obligatoria. Además, creo que se debería realizar, y
entiendo que el Ministerio lo estará realizando, un estudio y una
valoración de los centros de secundaria que puedan escolarizar a estos
alumnos con necesidades educativas especiales.
Para ir acabando, señor Presidente, me referiré brevemente a la mención
que se hace en el contenido del Real Decreto al tema de los centros de
educación específicos o especiales, porque es cierto que el profesorado
de estos centros había manifestado alguna inquietud sobre cómo se
resolvía la etapa de escolarización obligatoria de estos alumnos. Creo
que es un buen criterio permitir y facilitar que haya una organización
curricular flexible para estos centros y, además, adaptada a la
complejidad de las necesidades educativas de los alumnos que se
escolarizan, que son, efectivamente, alumnos que presentan niveles de
minusvalía muy profundos. Además, creo que es imprescindible, en el tema
de la adaptación curricular, contar con la participación y con la
colaboración de los profesionales que imparten esta enseñanza y que están
realizando una labor realmente importante.
En cuanto a las medidas referidas a los niños y a las niñas superdotados
--que era algo que no se había contemplado, entiendo que porque también
afecta a un número menor de alumnos que aquellos que presentan
minusvalías, pero que deberíamos también abordarlo y tratarlo--, creo que
es una novedad importante contemplada en el Real Decreto y, además, el
mecanismo de evaluación que se siga debe ser riguroso, debe tener las
mayores garantías para que la adaptación curricular a la que se someta a
estos alumnos y la posible reducción de los períodos de escolarización
sea la adecuada y no introduzca algunos factores que supongan algún tipo
de inconveniente para el desarrollo educativo de estos alumnos.
En último lugar --esta vez ya sí--, señor Ministro, pedirle que se
continúe con las iniciativas de incorporación a los centros educativos de
elementos didácticos asociados a las nuevas tecnologías. Creo que también
es un factor muy importante el tema de ordenadores personales, de
material informático, de sistemas alternativos de comunicación, etcétera,
que van a permitir, sin duda, unos avances espectaculares en la enseñanza
de estos niños.
Acabo, señor Ministro de Educación, ofreciéndole, en nombre del Grupo
Socialista, nuestro apoyo y nuestra total colaboración para afrontar
estos retos pendientes que tenemos en educación especial y hacer, además,
de la educación de estas personas un compromiso decidido de solidaridad.
El señor PRESIDENTE: Para dar respuesta a las cuestiones planteadas por
los diferentes Grupos, tiene de nuevo la palabra el señor Ministro.
El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): En relación
con las manifestaciones de
la señora portavoz del Grupo Popular, he de decir, en primer lugar, que
agradezco la preocupación que siempre demuestra por las cuestiones
relativas a la educación especial. Procuro contestar puntualmente a las
preguntas que la señora Diputada realiza y procuro tener informada a S.
S., como a todos los miembros de las Cámaras, como es, por otra parte, mi
obligación, que asumo gustosamente, acerca de todos y cada uno de los
análisis y las conclusiones a las que vamos llegando; son análisis y
conclusiones dirigidos a fundamentar las decisiones que se toman desde el
ejercicio de la responsabilidad de la política educativa, pero pretendo
que los compartan todas SS. SS. como representantes de la soberanía
popular, porque me parece --repito lo que decía al final de mi
intervención-- que en cuestiones como la educación, pero fundamental o
específicamente en cuestiones tan ligadas a aspectos específicos de la
educación como es el caso de las necesidades educativas especiales, la
Administración educativa por sí misma, sin el concurso de profesores,
padres y alumnos, que, de algún modo, están representados de una manera
muy especial en esta Comisión, sería imposible llevarlas a cabo.
Por consiguiente, señoría, agradezco esa preocupación que siempre que me
la manifiesta me alegra. Sucede, sin embargo, que no puedo compartir el
análisis de la situación que S. S. realiza: ni estamos en una situación
lamentable ni puede dejar de reconocerse el esfuerzo que se ha realizado
en materia de puesta en marcha de los programas de integración o en
materia en general de la educación especial, fundamentalmente --quisiera
decirlo de una manera muy clara-- gracias a la labor que vienen
realizando, en muchos casos en condiciones que exigen una vocación muy
especial, los profesores de los centros educativos públicos. Por
consiguiente, y dicho esto, quisiera poner de manifiesto, sin embargo,
que estoy en pleno desacuerdo con la conclusión que sobre el análisis de
la situación S. S. ha indicado. Luego diré, señorías, que el conocimiento
que tengo de la realidad del sistema educativo no se basa en los papeles
escritos que me llegan al despacho. Por supuesto que también se basan en
los estudios que estamos realizando desde la perspectiva del análisis del
sistema y de la innovación pedagógica necesaria que hay que implantar
para poner en marcha la reforma, pero se fundamentan, además, en un
conocimiento de la realidad que procuro que sea cada vez más intenso. De
vez en cuando, por utilizar, creo, la expresión que S. S. ha empleado,
procuro darme una vuelta por los centros, sobre todo por aquellos centros
que atienden necesidades educativas que no son las necesidades generales
del sistema.
Lo que sí quisiera decir, señoría, es que muchos de los problemas que
detecta son producto de programas ambiciosos puestos en marcha, pero
fundamentalmente son producto de algo que resulta para nosotros una idea
irrenunciable, que es la extensión en profundidad, en tiempo y contenidos
del sistema de la educación obligatoria en España. Esto plantea un
conjunto de problemas que se reflejan de una manera más exacta en
relación con la escolarización de los niños y niñas que necesitan alguna
educación de carácter especial.
Creo, señoría, que ni he heredado ni tengo un Ministerio caótico. Creo,
por el contrario, que estoy al frente de un Departamento, eso sí,
complejo que tiene que llevar adelante responsabilidades que afectan a la
sociedad de una manera radical, en el sentido en que afecta a la raíz
misma del sistema social del que nos hemos dotado, pero creo que cuento
con un Departamento que, entre otras cosas, es capaz de poner en marcha,
hace ya tiempo, programas innovadores que va experimentando y extendiendo
en función de la experiencia de los datos obtenidos que nos van a llevar
ahora mismo y en materia de educación especial a regular, de nuevo
después de diez años, el sistema de la educación especial en su conjunto.
Creo que si S. S. viera la cuestión en términos que no fueran pesimistas,
como decía la portavoz del Grupo Socialista, tendría que darse cuenta de
que algunas de las innovaciones que se han puesto en marcha desde 1985 en
esta materia --ya que S. S. es especialista en la cuestión-- han sido
asumidas por otros sistemas educativos que están desarrollando
experiencias al hilo de la experiencia practicada en España. Creo que
esto es importante, u como se ha puesto de manifiesto públicamente por
autoridades educativas de otros países, precisamente hace más o menos un
año y en España, pienso que debo traerlo a la Comisión no como signo de
satisfacción y, desde luego, no como puesta de manifiesto de que hemos
cumplido un compromiso que habíamos asumido, pero sí como elemento que
seguramente podrá animar a los responsables directos de esta cuestión, ya
sean responsables políticos en los diferentes niveles, ya sean
responsables educativos, que son los que tienen que llevar estos
programas a la práctica.
Es evidente que no puedo entrar en los datos concretos o en los
porcentajes que S. S. obtiene utilizando las modernas máquinas de las
«tiendas a cien», pero sí me parece que no deben perderse de vista los
datos que hemos utilizado en su conjunto, quizá de una manera agrupada, y
no voy a repetir más que los muy generales que he indicado más
pormenorizadamente en mi intervención primera. Creo que debo poner de
manifiesto a SS. SS. algunos datos globales que son bastante
significativos en relación con el conjunto del sistema, sin perjuicio de
que S. S., como yo y como todos, detectemos determinadas carencias en un
sistema que todavía se está poniendo en práctica.
Hay 26.786, casi 27.000, alumnos escolarizados en la educación primaria
que tienen necesidades educativas especiales, repartidos en 2.104
centros, con 5.351 profesores especiales. En la secundaria, puesto que el
programa no comienza hasta el año 1992-1993, que es cuando empiezan a
incorporarse los centros que anticipan la secundaria, los alumnos
primeros del programa de integración que comienza en 1985, sólo afecta a
913 alumnos, en 155 centros, todos los cuales precisamente cuentan con
departamento de orientación y con un profesorado especial que asciende a
830 profesores y profesoras. De la misma manera, en bachillerato y
formación profesional, sin perjuicio de lo que luego diré, son atendidos
alumnos con necesidades educativas especiales en número de 587, en 203
centros, lo cual, en el actual estado de anticipación del sistema del
nuevo bachillerato y de la puesta en práctica de la
nueva formación profesional, me parece que son datos significativos. Hay
74 centros de educación especial concebidos y cada vez más, sobre todo a
partir de la semana que viene en los términos en los que indicaba en mi
intervención como centros que de verdad atienden necesidades educativas
especiales que no pueden atenderse en régimen ordinario. Pues bien, estos
74 centros tienen 2.019 profesores para 5.055 alumnos. Creo que estos
datos, sin perjuicio de las carencias que todos y yo también, el primero
seguramente, podamos detectar, son datos significativos y, señoría, no
pueden dejar de tenerse en cuenta.
No obstante, quizá sea más significativa la referencia que S. S. realiza
a los planteamientos del Departamento en materia de integración especial
como planteamiento siempre de futuro --creo que es la expresión que S. S.
ha utilizado--: siempre hacemos programas, siempre hacemos proyectos,
tardamos en cumplir las cosas, etcétera.
La puesta en práctica de la reforma tiene la complejidad que SS. SS., sin
duda, conocen y que no voy a ocultar, pero creo que resulta desconocedor
de la realidad en este caso el decir que las cuestiones, las medidas que
se van anunciando no se ponen en práctica. Yo creo que, además se hace en
tiempo real, oportuno y adecuado.
Su señoría ha hecho referencia a una serie de cuestiones pendientes que
se detectaban en la publicación a que ha aludido y sobre las cuáles
querían adoptarse medidas a lo largo de los años 1994 y 1995. Con
respecto de éstas, algunas van más adelantadas, otras no.
Yo diría a S. S. que asumíamos el compromiso de efectuar una
planificación de la red de institutos de educación secundaria; como
documento interno todavía, porque no deseo precipitar la cuestión, esa
planificación está realizada. Nos hemos hecho cargo de la realización de
programas de garantía social. Señoría, durante el presente curso se han
puesto en marcha los programas de garantía social en esta modalidad para
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales --creo que se ha
referido a la cuestión la señora portavoz del Grupo Socialista--, tanto
en aquellos programas que son de exclusiva responsabilidad del Ministerio
de Educación y Ciencia cuanto en aquellos programas que se arbitran en
convenio con otras entidades. Como son datos que a S. S. le interesan,
sin duda, en el caso de que no disponga usted todavía de ellos, me
preguntará y yo se los transmitiré, pero ahora ya no puedo dejar de
indicar alguno. En Albacete desarrollamos un programa de garantía social;
en Asturias, seis; en Cáceres, dos; en Cantabria, uno; en Ciudad Real,
dos; en Madrid, más de una docena, no puedo contarlos; en Murcia, Segovia
y Toledo, uno; en Valladolid, cuatro, etcétera. Y no cito los programas
de garantía social que venimos realizando en convenio con entidades
privadas. Por cierto, la planificación en relación con estos programas de
garantía social es extremadamente compleja, como seguramente S. S.
conoce.
¿Hemos establecido conciertos con centros privados para la escolarización
en la educación secundaria obligatoria de alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales, producto del análisis presente en la
documentación y con respecto del cual proponíamos algunas medidas? Le
tengo que decir que en este momento, y después de convocatorias pasadas,
37 centros concertados llevan a cabo el programa de integración en el
primer ciclo de la educación secundaria obligatoria, cifra que
seguramente se incrementará a medida que se vaya resolviendo la nueva
convocatoria de conciertos del 5 de enero de este año.
Respecto a si hemos puesto en marcha centros de educación especial para
alumnos que tengan necesidades educativas especiales de carácter
auditivo, tengo que decir que hay un total de 10 centros de educación
para sordos.
Referente a que no hemos puesto en práctica la medida según la cual
debiera haber intérpretes de lengua de signo en nuestros centros, le diré
que trabajamos a modo experimental en los números que S. S. ha indicado.
Trabajamos con programas experimentales en Albacete, Murcia y Valladolid,
que vamos a intentar extenderlos.
Es evidente que la normativa prevista en estas medidas no se puede
producir, salvo que sea absolutamente necesario, hasta la promulgación
del nuevo decreto sobre educación especial, que, como diré dentro de un
momento, está muy próxima. Sí se dictaron en septiembre de 1994 las
instrucciones de atención a la diversidad e instrucciones de título
complejo, que son relativas a la implantación de programas de garantía
para alumnos y alumnas en centros docentes dependientes del Ministerio.
Por lo que se refiere a las medidas en relación con los concursos de
traslado para el profesorado, le diré que ya se han incluido las plazas
correspondientes en la convocatoria de profesores de apoyo a la
integración en la última convocatoria de concurso general de traslado y
para los departamentos de orientación en los institutos de educación
secundaria. En la baremación de ese concurso general de traslado van a
tenerse en cuenta determinados proyectos de formación en centros y
determinados méritos en relación con la docencia de alumnos y alumnas con
estas necesidades educativas especiales.
Se han elaborado y publicado materiales y orientaciones para el
desarrollo curricular en los centros de educación especial. Está próxima
a publicarse, porque se hace precisamente en estos momentos, la extensión
de la red de institutos de educación secundaria. Comenzarán a impartir
estas enseñanzas el curso próximo 57 nuevos centros de educación
secundaria en régimen de educación especial, que se incrementarán a los
155 existentes. Se han abierto sendos centros educativos de formación
profesional especial en Madrid y Zaragoza. Desde el pasado mes de octubre
está en marcha en Zaragoza un centro de Formación Profesional y el centro
de Madrid no comenzará su actividad hasta octubre del presente año.
Se han elaborado y publicado materiales y orientaciones sobre el proceso
de evaluación psicológica, y determinadas experiencias, algunas de ellas
muy importantes, radicadas en la zona sur de Madrid, dirigidas a
incrementar la coordinación de los centros de educación especial y los
centros ordinarios de educación infantil y primaria.
No creo que pueda decirse, señoría, que no se ha adoptado ninguna medida,
o que todas las previstas solamente tienen carta de naturaleza en el
futuro en esta materia de la educación especial.
Se ha prolongado el tiempo de trabajo en la preparación y elaboración de
un proyecto de real decreto que debía incorporar, y creo que incorpora,
la experiencia obtenida a lo largo de los 10 años de funcionamiento del
programa de integración desde 1985, y que regula una cuestión en la que
no podemos equivocarnos. Por eso, yo no he querido sacrificar a las
prisas los correctos contenidos, que espero que así sean entendidos por
la comunidad educativa, de un proyecto de real decreto que antes decía
que está ya en la línea de tramitación que acaba en el Consejo de
Ministros, después de haber recibido el informe correspondiente del
Consejo Escolar del Estado y del Consejo de Estado. Creo que la Comisión
General de Subsecretarios de la próxima semana verá ese proyecto de real
decreto de nueva regulación de la educación especial, para ser aprobado,
con toda probabilidad, en el Consejo de Ministros de la semana que viene.
Por consiguiente, está muy cerca esa nueva regulación que todos
pretendemos, y creo que S. S. también, cuyas líneas básicas he procurado
resumir en mi primera intervención.
En definitiva, señoría, me fío de los datos. Deseo que todos manejen las
mismas cifras que manejo yo para fundamentar las decisiones en materia de
política educativa y de educación especial. No creo que pueda
considerarse, desde esa perspectiva que la situación de nuestra educación
especial es una situación lamentable, y reitero que sí conozco la
realidad de nuestro sistema educativo. Precisamente en función de esa
realidad, si tuviera que indicar cuáles son las claves sustanciales del
proyecto de real decreto que espero que muy pronto esté en el Boletín
Oficial del Estado, diría que son las dos o tres siguientes.
En primer lugar, seguir trabajando por algo que para nosotros, desde
nuestra perspectiva, es absolutamente irrenunciable, como es la idea de
la extensión de la educación. En segundo lugar, incidir en la línea de la
mayor igualdad de oportunidades, que también forma parte de elementos
básicos situados en la reforma educativa que hemos pretendido y puesto en
marcha. Y, en tercer lugar, que también forma parte de lo que llamaría
señas de identidad del sistema educativo previsto en nuestra legalidad,
promover elementos, mayores cotas de participación, especialmente de los
padres, en el ámbito de la educación especial, ya que me parece, en el
caso de este tipo de enseñanza, fundamental e imprescindible.
Paso a referirme brevemente a la intervención de la señora Portavoz del
Grupo Socialista. Todas estas notas, que creo que definen nuestro sistema
presente, van a definir con mayor entidad todavía nuestro sistema futuro,
y resultan para mí, como para S. S., en función de su intervención,
absolutamente irrenunciables. Lo haremos con rigor y lo haremos en
función de las posibilidades de que dispongamos para la puesta en marcha
de un sistema educativo de calidad que es el que pretendemos. Yo, como S.
S., prefiero ver la botella medio llena a verla medio vacía. Prefiero ser
optimista en relación con la buena marcha del sistema educativo, que creo
que goza también en materia de educación especial de buena salud, que
proyectar una consideración pesimista sobre dicho sistema que me lleve a
la conclusión de que la situación es lamentable.
Estoy plenamente de acuerdo con S. S. en que dentro del nuevo régimen de
la educación especial habrá que poner una atención muy concreta en la
extensión de los programas de integración y en su consideración
normalizada dentro de todos nuestros centros, porque es bueno para la
educación especial y para el sistema educativo en su conjunto. El
tratamiento que S. S. ha indicado coincide plenamente con el
planteamiento que hemos hecho en relación con los centros específicos de
educación especial, es decir, que éstos deben reservarse para determinado
tipo de situaciones. Su señoría hace especial hincapié en la educación
infantil, en la Formación Profesional, en la puesta en marcha del tramo
de la educación secundaria obligatoria y en la regulación de la
sobredotación, que es más importante de lo que a veces nos parece. Para
todo esto, señoría, necesito el apoyo que me ofrece el Grupo
Parlamentario Socialista, lo que agradezco muy especialmente.
La señora FERNANDEZ DE CAPEL BAÑOS: Señor Presidente, quisiera hacer una
breve intervención.
El señor PRESIDENTE: Señora Fernández de Capel, le voy a conceder la
palabra, pero le quiero hacer la advertencia de que S. S., en el primer
turno, que como sabe es de diez minutos, ha consumido 22 minutos. Por
tanto, le ruego la mayor brevedad posible.
La señora FERNANDEZ DE CAPEL BAÑOS: Señor Presidente, muy brevemente.
Señor Ministro, el otro día, un periódico del grupo Correo decía que las
respuestas que el Gobierno había dado a una Diputada del Grupo Socialista
no eran ciertas. Esta Diputada también lo ha experimentado en alguna
ocasión. Como yo no dudo de lo que usted está diciendo en este momento,
exijo, desde la dignidad de esta Cámara, que el Gobierno se ponga de
acuerdo en las respuestas que envía a una Diputada en febrero de 1995. A
mí me da igual que el Gobierno me conteste o no, pero como Diputada
representante del pueblo soberano, a quien no se responde desde el
Gobierno es al pueblo, no a doña Blanca Fernández Capel Baños. En uno de
los dos casos hay, cuando menos, error.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Ministro.
El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Señoría, si
hay error, por supuesto lo salvaremos, pero creo que S. S., en este
momento, presume intenciones, desde el Ministerio de Educación y Ciencia
y desde el Gobierno, que no se corresponden en absoluto con la realidad.
Quiero, señor Presidente, que también conste mi posición en relación con
el caso.
Por cierto, también he de decir que me responsabilizo plenamente de todas
las respuestas al Parlamento, porque todas las que se envían desde el
Ministerio de Educación y Ciencia las veo y las estudio, como es natural
y como es mi obligación. Por supuesto, me ofrezco, señor Presidente,
señoría, para resolver la duda o el error que pueda haberse
planteado en esa respuesta, además de reiterar mi plena disposición a
seguir contestando, puntualmente y con toda transparencia, a los
representantes de la soberanía popular.
--PRESENTAR EL MAPA DE LA FORMACION PROFESIONAL. A PETICION PROPIA.
(Número de expediente 214/000101.)
El señor PRESIDENTE: Pasamos a la segunda comparecencia, que ha sido
solicitada por el propio Gobierno, para presentar el mapa de la Formación
Profesional.
En la mesa hay algunos ejemplares del mapa de Formación Profesional, que
han traído del Ministerio. Pueden pasar a recogerlos SS. SS. para
facilitar el seguimiento de la intervención del señor Ministro y las de
los señores Diputados.
En cualquier caso, ruego a todos los que vayan a intervenir sobre esta
comparecencia que intenten ajustar al máximo los tiempos, porque estamos
todavía en el segundo punto del orden del día, que es extraordinariamente
amplio.
En primer lugar, tiene la palabra el señor Ministro de Educación y
Ciencia.
El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA(Suárez Pertierra): Señor
Presidente, yo también procuraré ajustar mi intervención al tiempo,
ofreciendo a
SS. SS. la información que creo necesaria para el conocimiento de esta
cuestión, que me parece importante. De ahí que se haya solicitado por mi
parte la comparecencia ante la Comisión para la presentación de la
planificación de la oferta de la Formación Profesional específica, que es
una de las medidas que pueden adoptarse en este momento de la puesta en
marcha de la Formación Profesional en España y a la que me había
comprometido ante esta Cámara.
Como sin duda SS. SS. conocen, el Ministerio de Educación y Ciencia viene
impulsando un plan de reforma de la Formación Profesional que contemplaba
varias etapas de desarrollo. En anteriores comparecencias he venido
informando a SS. SS. sobre la puesta en marcha de cada una de las
diversas medidas de dicho plan: las referidas a la renovación de los
contenidos de la nueva Formación Profesional, que está dando lugar a la
publicación de un conjunto de titulaciones, de nuevos estudios en el
Boletín Oficial del Estado; la aplicación de medidas de transformación de
la red de centros educativos, que en cumplimiento del calendario de
implantación de las nuevas enseñanzas se ha venido anticipando, y otras
tendentes a garantizar la calidad y la eficiencia del sistema educativo y
de Formación Profesional.
Nuestro modelo de Formación Profesional se concibe como un instrumento de
adquisición, conservación, ampliación y profundización de las
cualificaciones profesionales. Se concibe como un modelo de Formación
Profesional insertado en el sistema educativo, donde, además, la
formación y el trabajo están relacionados de una manera especialmente
estrecha. Se ha dicho siempre que el aprendizaje profesional debería ser
un proceso continuo a lo largo de toda la vida activa. Si esto es así,
tanto al desarrollo económico del país como a los ciudadanos activos les
interesa beneficiarse de una Formación Profesional concebida en función
de las necesidades que sean previsibles en el sistema de empleo. Este
modelo de Formación Profesional que estamos poniendo en marcha deberá
aportar toda una gama de conocimientos y de aptitudes, que podrá
aplicarse a largo plazo y conferir la cualificación técnica necesaria con
capacidad de evolución futura. La capacidad de aprender de forma autónoma
y continua debe formar parte de la cualificación profesional adquirida. A
su vez, esta cualificación servirá de base para formaciones continuas
futuras y para el aprendizaje en el marco del trabajo.
De este modo, la configuración de la nueva Formación Profesional
específica queda caracterizada por las siguientes notas relevantes.
En primer lugar, el catálogo de títulos profesionales, la definición de
las titulaciones de la Formación Profesional, al que vengo refiriéndome
como nueva oferta y, en general, el sistema de profesionalidad definido
por el Ministerio de Educación y Ciencia, que se basa en la competencia
profesional. Esto significa, básicamente, que los programas formativos
son considerados un instrumento para que los alumnos adquieran un
conjunto de conocimientos, de habilidades y de destrezas que les permitan
realizar los papeles y las situaciones de trabajo a los niveles
requeridos en el empleo, incluyendo la anticipación de problemas, la
evaluación de las consecuencias de su trabajo y la participación activa
en la producción de bienes y servicios, integrando el trabajo en los
objetivos y en las misiones de las organizaciones productivas.
El catálogo de títulos profesionales, obtenido tras el análisis de muchos
grupos distintos que llamamos familias profesionales, y de un número muy
importante, igualmente, de perfiles profesionales nítidamente
diferenciados, aporta, en el caso de nuestro país, la primera entrega de
importancia para estructurar un sistema unificado de títulos y
certificados de profesionalidad, acercándonos novedosamente al panorama
europeo en el campo del estudio de las cualificaciones profesionales.
La metodología que se emplea presenta novedades que hay que destacar,
tales como las siguientes. Incorporar los grupos de trabajo de cada
familia profesional a expertos procedentes del mundo productivo, que
serán los encargados de identificar y definir los perfiles profesionales,
ajustándolos a los requerimientos que se demandan, hoy y en un futuro
inmediato, en las empresas correspondientes a cada sector productivo;
incorporar un nuevo diseño de la formación, que traduce los
requerimientos de cada perfil profesional a las necesidades educativas y
formativas para la adquisición de la cualificación, detectando, en
definitiva, cuáles sean los contenidos de la formación, proponer, además,
la adaptación de los contenidos de la formación al entorno productivo
concretos, alcanzándose así una adecuación gradual a las demandas reales
del mercado de trabajo local y regional, fomentando el desarrollo
estratégico de los sectores implantados en los distintos ámbitos
geográficos; por último, se prevé la revisión y adaptación permanente del
referido catálogo de títulos profesionales, al
menos cada cinco años, para incorporar los cambios tecnológicos y de
conocimientos, evitando así la rigidez y la obsolescencia de los sistemas
de formación.
Por un lado, pues, la metodología empleada en la definición de nuestras
titulaciones. En segundo lugar, se promueve la participación de los
agentes sociales, no sólo, como se ha dicho, en la identificación de los
perfiles profesionales o en la realización de los estudios de carácter
sectorial, sino también en la puesta en práctica de la Formación
Profesional específica. Me refiero concretamente a la colaboración en la
puesta en marcha y desarrollo de la formación concertada, que debe
posibilitar que los alumnos cursen por primera vez parte de la formación
obligatoria en los centros de trabajo. Esta medida va encaminada a
mejorar la cualificación de los jóvenes y adaptarla a los ambientes
reales de trabajo. En su conjunto, los agentes sociales participan
también determinando el qué y el cómo de la Formación Profesional,
aprobando los títulos profesionales en el Consejo General de la Formación
Profesional.
Además, el modelo permite que las administraciones educativas
correspondientes a las comunidades autónomas que van adquiriendo
competencia plena en materia educativa puedan, asimismo, diseñar el
contenido del título profesional, o contribuir a su diseño en orden a la
mejor adaptación a las características productivas de su entorno.
He de referirme especialmente a la planificación de la oferta de
Formación Profesional específica en las veintisiete provincias que
integran hoy el territorio de gestión del Ministerio de Educación y
Ciencia, es decir, al conocido como mapa de oferta de la nueva Formación
Profesional específica que complementa el estudio de necesidades y de
transformación de la red de centros de las enseñanzas de primaria, de
secundaria y de las enseñanzas de bachillerato.
El documento que presento hoy a SS. SS. ofrece una previsión de
implantación de los nuevos títulos profesionales en el período que se
inicia en el curso 1995-1996 y que concluye en el curso 2000-2001, que
será cuando se producirá la total supresión de las enseñanzas
profesionales y no profesionales todavía vigentes y vinculadas a la Ley
General de Educación de 1970, y el curso en el que se producirá la total
implantación de las enseñanzas derivadas de la LOGSE aprobada en 1990.
El documento ofrece, además, un pormenorizado estudio de la distribución
de familias profesionales en cada zona socio-económica en la que ha sido
compartimentada cada provincia, con el fin último de asegurar en cada una
de ellas una amplia variedad de oferta, y singularmente garantizar, en el
ámbito más preciso de cada una de estas zonas socio-económicas, aquellas
familias profesionales que resultan adecuadas al desarrollo de los
sectores productivos y de servicios que están radicados en ellas.
El proceso de análisis e identificación de las necesidades formativas de
cada zona, así como la decisión sobre la oferta de formación profesional
específica en cada provincia, ha sido objeto de debate y de contraste con
una variedad de interlocutores sociales e institucionales.
Partiendo de los primeros estudios acometidos por las comisiones
provinciales de Formación Profesional reglada, órgano en el que está
representada esta administración educativa en cada ámbito provincial,
junto con representantes de la Administración laboral, de organizaciones
empresariales y sindicales y profesorado de los centros educativos;
partiendo --digo-- de estos estudios, el Ministerio ha presentado
recientemente un borrador de las conclusiones de los mismos a otras
instituciones y organismos, básicamente a los representantes de las
diversas corporaciones locales y a los representantes de las comunidades
autónomas que aún no tienen competencia plena en materia educativa, pero
en las que el proceso de transferencias puede verse cumplido en esta
materia en un plazo relativamente breve.
En estos estudios se ofrecen datos de interés acerca de la evolución
demográfica, de la caracterización de los sectores productivos, de la
evolución del empleo en cada actividad económica, de prospectiva de
desarrollo local o regional de futuro, etcétera.
En definitiva, se trata de un estudio pormenorizado, meditado, un proceso
riguroso de planificación educativa que cumple las condiciones diversas
de contextualización con el entorno productivo, es decir, adecua la
oferta a las demandas del tejido socio-económico, es participativo e
integrador, pues atiende a los diferentes agentes relacionados con la
Formación Profesional, y propone una oferta de formación inicial dirigida
a jóvenes, aunque abierta también a la población adulta, compatible y
razonablemente complementaria con las ofertas de otras administraciones.
Se trata de un trabajo que pretende armonizar la dimensión real de las
demandas de cualificación que se infieren del mercado de trabajo
fundamentalmente a nivel local y provincial, con la lógica adecuación que
la oferta de formación ha de incorporar en su implantación, con el fin de
contribuir a dar una respuesta adecuada al avance de nuestra economía.
El modelo metodológico adoptado para la localización y determinación de
la oferta de Formación Profesional específica establece, básicamente, una
evaluación del contexto territorial demográfico, educativo y
económico-productivo, con el fin de conocer los requerimientos de empleo
y de formación en cada unidad territorial de análisis, sea una provincia
o sea una zona socio-económica dentro de ésta.
Los indicadores a analizar se estructuran en tres grandes bloques:
indicadores demográficos, indicadores educativos y, por último,
indicadores económico-productivos.
De acuerdo con estos indicadores, en cada una de las zonas se ha hecho
una planificación educativa para un período de entre cinco y diez años en
relación con la previsión de alumnos y la caracterización de las grandes
líneas de formación. Para ello se han realizado las oportunas
proyecciones demográficas, un estudio de flujos y una estimación del
número de unidades de ciclos formativos que será necesario organizar en
cada una de estas zonas socio-económicas.
Igualmente se han tomado en consideración aquellos indicadores educativos
estimados importantes para la toma de decisiones: estudio de la evolución
de matrícula, grado de inserción de los titulados de Formación
Profesional, recursos
educativos existentes en cada zona y, en general, todos aquellos
considerados como relevantes para conocer la eficacia de la programación
educativa y las relaciones entre la formación y el empleo.
En lo que se refiere a los indicadores económico-productivos, se han
estudiado aquellos que proporcionan información acerca de los elementos
que constituyen la estructura productiva, centrándose en dos vertientes
de la misma: el mercado de trabajo, por una parte, y, por otra, la red
empresarial.
En el análisis del mercado de trabajo se ha estudiado las ocupaciones que
requieren titulaciones de Formación Profesional a través de índices como
el de ocupados, las ofertas de empleo, las coberturas de empleo, las
demandas de empleo, el paro registrado, etcétera. La identificación y el
análisis, ya no del mercado de trabajo, sino de la estructura empresarial
existente en cada una de las zonas consideradas, ha permitido conocer,
por un lado, las posibilidades de desarrollo del módulo de formación en
centros de trabajo y, por otro, la capacidad de absorción en cada zona de
nuevos titulados.
Quiero significar que todo este trabajo ha tenido como hilo conductor la
vinculación, y por consiguiente la repercusión, que la oferta de
Formación Profesional debe tener respecto al desarrollo regional y local.
La articulación de la Formación Profesional específica en programas
educativos territoriales que cooperen con el desarrollo y transformación
de la comunidad local y la agilidad requerida para adaptar las
formaciones a un cambio tecnológico que cada vez es más acelerado, sólo
parece posible desde una concepción descentralizada de la Formación
Profesional.
Como ustedes saben, ésta es, asimismo, la idea matriz de la reforma de
los fondos estructurales de la Unión Europea, que persigue el desarrollo
de programas regionales con un enfoque naturalmente siempre integrado.
Esta concepción de la Formación Profesional como factor determinante del
desarrollo económico y social de las regiones plantea nuevas situaciones
para el sistema educativo. Se trata de trascender una lógica
predominantemente escolar de la Formación Profesional inicial mediante la
adquisición de dimensiones en el terreno del desarrollo de los recursos
humanos y mediante la obtención de las cualificaciones que a medio y
largo plazo requiere la estructura productiva de carácter general.
No cabe duda que la capacidad productiva de nuestra sociedad, su
adecuación y adaptación a los requerimientos cambiantes del mercado
económico, tanto europeo como internacional, determinan, en última
instancia, el papel que jugamos como país en el conjunto de la economía
mundial. Responder, pues, a los retos de competitividad en la economía, a
los retos que plantea la política de convergencia europea, pasa
necesariamente por garantizar la renovación y modernización de nuestro
sistema educativo básico, y especialmente, para lo que ahora interesa,
por el sistema de Formación Profesional.
Conscientes de este hecho, considerando que la educación y la formación,
el incremento del saber, el dominio de los procesos tecnológicos
complejos, la innovación en la investigación, todo ello constituye la
variable más estratégica con la que adentrarnos de forma competitiva en
una realidad como la actual, tan cambiante y tan abierta a la
interdependencia, impulsamos una profunda reforma de la Formación
Profesional, que incluye precisamente un aspecto tan sensible como la
planificación de la oferta, es decir, que se plantea como propósito
acomodar la oferta formativa a las necesidades de cualificación que está
demandando el mercado laboral.
Esto sin duda exige una planificación que permita determinar qué familias
profesionales son las más adecuadas al entorno y cuáles son y van a ser
las más demandadas. Se trata, en definitiva, de articular un sistema de
formación profesional que fomente la renovación de los contenidos
curriculares de los títulos profesionales, haciendo posible la adecuación
de éstos a los niveles de cualificación esperados por las sociedad
económica y que favorezca la inserción laboral y la movilidad en el
empleo de nuestros jóvenes y trabajadores.
Si tuviera que señalar una característica especialmente significativa que
ha impregnado los trabajos de los equipos responsables de llevar adelante
la reforma de nuestro sistema educativo y que sin duda se relaciona con
lo que he expuesto anteriormente, ésta sería la eliminación casi
generalizada de la línea divisoria, que era una línea nítida en otras
épocas, entre formación y educación. Parece evidente que las aptitudes
aportadas por los sistemas de formación profesional se refieren cada vez
más a valores educativos ligados en particular a los conocimientos en
materia de comportamiento y relación, mientras que los sistemas
educativos básicos desean proporcionar una base de aptitudes de finalidad
profesional. Esta interpretación progresiva del binomio
educación-formación también es una constante de las políticas de
formación profesional en los países miembros de la Unión Europea.
Es interesante destacar, además de los aspectos señalados hasta ahora,
que el plan de reforma que se implementa apuesta por la convergencia
entre su propuesta y la que corresponde a la administración laboral; es
decir, entre la denominada formación profesional reglada y la formación
profesional ocupacional, encaminada esta última a apoyar las políticas de
empleo y de recualificación de los recursos humanos activos en el mercado
de trabajo. A tal fin se propone que la organización modular de la
formación, con la necesaria renovación de los contenidos y actualización
permanente, debe inducir a ambas administraciones a establecer un sistema
de correspondencias, de equivalencias o, en su caso, de homologación
entre ambos subsistemas, con el propósito de cumplimentar el programa
nacional de formación profesional, tarea en la que ambas administraciones
colaboran y promueven en el Consejo General de la Formación Profesional.
Esta perspectiva de integración de las modalidades de formación
profesional ha de clarificar los conceptos de formación inicial y de
formación continua que han de conformar la oferta de la población
demandante.
Permítanme que me detenga en unos aspectos a modo de consideraciones
específicas acerca de la planificación de la oferta de formación
profesional o el mapa de la formación profesional específica, es decir,
del documento que acabo de presentar.
Quisiera indicar que la configuración de la oferta, tal y como se
presenta en cada una de las provincias o zonas socio-económicas, no debe
considerarse una oferta cerrada; por el contrario, siendo la realidad
económica dinámica, y por ello sujeta a cambios que pudieran dar lugar a
necesidades formativas distintas a las detectadas en estos mapas de
prospectiva, la oferta de formación deberá adecuarse a ellos y, en
consecuencia, estará sujeta a aquellas modificaciones que sean obligadas
por circunstancias razonadas.
Además, debe señalarse que siempre en el territorio gestionado por el
Ministerio de Educación y Ciencia --puesto que ésta es una cuestión de
gestión, no las titulaciones-- se prevé la implantación en este
territorio de 3.800 ciclos formativos de grado medio y superior, el 53
por ciento de los cuales serán de grado medio. Esta previsión permite
situar la capacidad de matrícula en los siguientes datos: 70.000 alumnos
cursarán ciclos de grado medio y 65.000 alumnos lo harán en ciclos de
grado superior. La implantación de estos 3.800 ciclos formativos recogerá
perfiles profesionales correspondientes a títulos de 19 familias,
pudiendo afirmarse, por tanto, que la oferta prevista es mucho más amplia
y diversificada en variedad de perfiles y familias profesionales de la
que existe en la actualidad. No es razonable en este momento extenderse
en una descripción pormenorizada de este documento que ayer mismo ha
acabado de editarse y que he entregado a SS. SS. en la medida que
disponía de algunos ejemplares. Con mucho gusto, señorías, volveré a esta
Comisión para responder a las preguntas que SS. SS. deseen, una vez hayan
estudiado detenidamente un documento que me parece de mucha entidad.
En lo que se refiere a las medidas complementarias que integran el
trabajo que se presenta, conviene señalar las siguientes. La puesta en
marcha, por un lado, de un estudiado plan de actualización de
conocimientos, dirigido al profesorado de formación profesional
específica para que éste asuma el nuevo modelo de profesionalidad que se
persigue y esté en condiciones de impartir con garantía y calidad el
nuevo currículo. Se realizará, asimismo, en colaboración con el entorno
empresarial, dando satisfacción de este modo a la conocida demanda del
profesorado de esta modalidad educativa.
Dicho plan de formación para el profesorado de formación profesional, que
durante los cursos académicos 1990-91 a 1993-94 ha organizado 290 cursos
con más de 200 entidades colaboradoras, que son mayoritariamente, como
puede verse en el documento, empresas públicas y privadas de primera
línea en innovación y desarrollo tecnológico o de prestaciones de
servicios, ha venido atendiendo a un total de 6.097 profesores
asistentes. Para el curso 1994-95 el plan previsto de formación de
profesorado, que dará comienzo en este mismo mes de abril, permitirá
atender a 3.220 profesores que inician en el próximo curso 1995-96 la
impartición de docencia en los ciclos formativos de grado medio y
superior de la nueva oferta de Formación Profesional, que afectará a un
conjunto de 20.000 nuevos alumnos y alumnas que serán los que estudien la
nueva formación profesional a partir del mes de septiembre.
Paralelamente a la ejecución de este plan de formación dirigido al
profesorado, es destacable, como así ha ocurrido con otras enseñanzas, la
labor de publicación de ejemplificaciones con referencia a los nuevos
títulos profesionales, ejemplificaciones de desarrollo curricular,
programaciones con detalles hasta la unidad de trabajo que resultan ser
materiales orientativos y de referencia para el profesor y que en modo
alguno pretenden condicionar la cualidad de currículo abierto y adaptable
al entorno que caracteriza la propia propuesta de esta administración. Se
propone, asimismo, en consonancia con los cambios de los contenidos de
formación, una renovación y actualización de los equipamientos didácticos
y tecnológicos de los centros.
Con relación al proceso de adscripción del profesorado al nuevo modelo de
formación profesional, este Ministerio, con el consenso de las
administraciones educativas correspondientes a las comunidades autónomas
que disponen de competencias plenas en materia de educación, está
estudiando el procedimiento oportuno que garantice la adscripción de
todos los profesores existentes a las nuevas especialidades resultantes
de la definición de la nueva oferta. Estas medidas de personal vendrán
complementadas en cualquier caso, como ya se ha indicado, con las
referidas a la formación continua del profesorado de manera que se
incremente de forma sostenida la calidad de la formación profesional.
Este es, señor Presidente, señorías, un paso más en la puesta en práctica
del plan de formación profesional que ante SS. SS. hice público en su
momento.
Nada más.
El señor PRESIDENTE: ¿Grupos que desean participar en esta comparecencia?
(Pausa.)
El señor Aparicio, por el Grupo Popular, tiene la palabra. Ruego a SS.
SS. que se limiten al tiempo previsto en el Reglamento, que es máximo de
diez minutos.
El señor APARICIO PEREZ: Señor Presidente, trataré, por supuesto, de
atenerme al tiempo, aunque comprendo que este trámite a veces resulta
desproporcionado entre el tiempo que disponemos los intervinientes y el
tiempo o la parsimonia que aplican los comparecientes.
Ciertamente la formación profesional tiene varias formas de afrontarse
como problema, especialmente en España que es el país con mayor índice de
paro absoluto y relativo de toda la Unión Europea.
De las muchas visiones que hay me va a permitir, señor ministro, que le
diga que no me ha parecido muy afortunada la que usted ha elegido, porque
el discurso teórico-académico que ha hecho al comienzo no es un discurso
propio del Gobierno, sino que en este momento es un discurso propio de
toda la sociedad española. Ya hay un programa nacional de formación
profesional, que usted conoce, que goza del acuerdo social y político
suficiente como para intentar evitar que los principios que todos
asumimos pacíficamente, y que todos intentamos atender y servir, sean
utilizados, digamos, como propiedad particular o privada del propio
ministerio.
Me ha sorprendido, en primer lugar, que no hay habido más que una sola
mención, y un tanto ligera y de pasada, a
dicho programa nacional de formación profesional, que da esas claves de
visión global no sólo de su departamento sino también, fundamentalmente
del departamento de Trabajo. Le digo sinceramente que me hubiese agradado
que su comparecencia hubiese sido, en este caso, acompañada por la del
propio Ministro de Trabajo.
Hay unas pautas claras en la sociedad española, pacíficamente aceptadas
por las fuerzas sociales --lo ha dicho usted--, sindicatos, empresarios,
incluso fuerzas políticas, en un programa nacional de formación
profesional y creo que en este trámite lo que procede es ver si el
documento que nos aporta, y que evidentemente no hemos podido estudiar
con suficiente detalle, encaja o no en ese programa nacional, al igual
que otras acciones u otras medidas que están desarrollando
indistintamente su departamento o el de Trabajo. Creo que eso es lo que
vamos a intentar demostrar: si hay una educación o no, de un lado, a ese
programa nacional de formación profesional y, en segundo lugar (y
permítame que le diga que usted no ha hecho ni una sola mención en su
intervención), a lo que son las tendencias de la Unión Europea en esta
misma materia.
Lamento sinceramente que no haya habido una sola mención a la directiva
92/51 ni a la directiva 89/48. Para los que, evidentemente, no tienen
obligación de conocerlo, explico y aclaro. En un mercado abierto, ante un
supuesto cada vez más inminente de libre circulación de profesionales en
la Unión Europea, parece lógico que también nuestros jóvenes y nuestros
no jóvenes, aquellas personas que demandan formación profesional, que
serán, por supuesto, alumnos de tal formación profesional o serán las
personas que requieran una actualización, que requieran una compensación
de sus conocimientos, también puedan optar a estar en el marco,
llamémoslo europeo, de reconocimiento de titulaciones. Dicho de otra
manera, no sería muy grato que a España pudiesen acceder --como de hecho
están accediendo-- personas que han recibido formación profesional en
otros países de la Unión y, sin embargo, que los españoles formados
profesionalmente tuviesen dificultades de reconocimiento, incluso de
traslado.
Le insisto en que yo comprendo que usted nos ha hecho un ejercicio
teórico, compilativo o recopilativo, siempre es interesante, qué duda
cabe, conocer lo que son los actuales recursos, pero ciertamente no en la
línea, vuelvo a insistir, de lo que yo creo que es indiscutiblemente
aceptado y debe ser la pauta básica. Luego habrá también ocasión de
decirle, respecto al programa nacional de formación, que me parece es la
pieza clave y de la cual deberíamos partir y no protagonizar o
monopolizar, si las acciones que ustedes han desarrollado encajan o no.
Creo que debería haber en este documento dos aspectos básicos. Uno es de
tipo cualitativo; es decir, qué titulaciones y qué certificados se
ofertan, lo que implicaría --no digo que implique-- conocer previamente
ese sistema nacional de cualificaciones profesionales elaborado a partir
de los estudios sectoriales de cada sector productivo, y que, por cierto,
como sabrá el señor ministro, debía haber concluido en 1994, precisamente
en razón de una directiva europea, el 18 de julio, si quiere conocer la
fecha que nos había dado como límite, de 1994; que también deberían estar
concluidos --y sin duda lo sabrá el señor ministro-- los catálogos de
títulos y certificaciones profesionales. Sé que usted va a tratar de
minimizar el número de familias y el número de títulos afectados, pero no
está concluido en una fecha no sólo comprometida por el Gobierno ante
esta Cámara, sino comprometida ante terceros países.
El segundo aspecto en esta materia, sería, digamos, la parte
cuantitativa. Cuántas titulaciones y certificados se ofertan en cada zona
concreta. Nos ha sorprendido diciéndonos que incluso este documento que,
insisto, valoro positivamente como toda información que nos haga llegar,
no parece tener el carácter ni siquiera de firme y definitivo.
Ambos aspectos, el cualitativo y el cuantitativo, creo que estaban ya
bien debatidos y bien fijados en el programa nacional de formación
profesional, que de hecho dice parece oportuno que la identificación de
las necesidades de cualificación se realice conjuntamente si se pretende
renovar la oferta con referentes profesionales comunes: sistema nacional
de cualificaciones profesionales.
Pues bien, el mapa que nos acaba de presentar, que desde luego se ciñe a
lo que usted trata de definir como específico --comprendo la complicación
de la terminología-- hasta ahora veníamos hablando todos, también
bastante pacíficamente, de formación profesional reglada. Este documento
desconoce de hecho, por lo que he podido ver y ojear, la formación
ocupacional; no sé si es que usted la espera o le quiere dar otro título.
Aquí surge el gran problema de la formación profesional en nuestro país.
En marzo de 1993 se aprueba un programa nacional que, insisto, define
pacíficamente y con gran consenso social y político la formación
profesional, pero que no es respetada por ese Gobierno a la hora de su
desarrollo y aplicación, incluso --como tendré ocasión de leerle-- a la
hora de fijar su posición ante la Unión Europea.
No se ha cumplido --y usted lo sabe-- la directiva 92/51 sobre el
reconocimiento de formaciones profesionales. Vuelvo a insistir que están
en una situación de desventaja los estudiantes españoles de formación
profesional respecto a trabajadores de otros países de la Unión en cuanto
a, digamos, acreditación y reconocimiento.
Le voy a hacer cuatro preguntas porque, tal vez, será la forma de ir
centrando la cuestión y aprovechar esta ocasión, escenográfica ocasión de
su documento, para tener también algunas ideas más claras sobre sus
actuaciones de pasado y de futuro.
Me gustaría saber cómo piensa evitar el Gobierno la contradicción
existente entre la necesidad de concebir la formación profesional como
única, como un todo que persigue en cualquier supuesto la preparación
adecuada para el ejercicio profesional --éste es el literal del programa
nacional--, y el mantenimiento de dos tipos de formación profesional: la
específica o reglada, gestionada por Educación, y la ocupacional,
gestionada por Trabajo, con objetivos diversos y como veremos hasta
contrapuestos.
Hasta el momento, el objetivo del programa nacional de sincronizar
esfuerzos, aprovechar recursos y evitar solapamientos o vías paralelas en
las acciones estratégicas, sigue sin cumplirse. Le digo sinceramente que
si algo nos gustaría ver superado es la cuestión de la formación
profesional
como una batalla competencial entre departamentos. Se lo digo con toda
sinceridad y con toda franqueza, creo que es uno de los objetivos y
supongo que en esto no influirá que las presidencias alternen y roten en
el Consejo General y espero que haya una fluidez en las comunicaciones
entre ambos.
Me gustaría también saber cómo piensa evitar el Gobierno la inadecuación
del catálogo de títulos, insisto, inadecuación del catálogo de títulos de
formación profesional y del repertorio de certificaciones profesionales
con el sistema nacional de cualificaciones y, sobre todo --permítame se
lo vuelva a recordar--, con la directiva 92/51, sobre reconocimiento de
formaciones profesionales que impiden la adecuada transparencia de las
cualificaciones en el ámbito nacional y en el ámbito europeo. La
directiva utiliza los conceptos --que supongo le son conocidos-- de
título, certificado y certificado de competencia, de manera radicalmente
distinta a lo que han reflejado sus anunciados y nunca conclusos
catálogos de títulos y repertorios de certificaciones profesionales.
La tercera pregunta sería cómo piensa evitar el Gobierno la aplicación
prioritaria de la oferta formativa de formación profesional en los grupos
sociales con mayores niveles de instrucción y menos necesitados por
razones sociales, en detrimento de los parados de larga duración de bajos
niveles formativos. Le supongo conocedor de que los esfuerzos, en este
momento, tanto económicos como humanos, de la formación profesional
española se vuelcan, son mucho más intensos en personas jóvenes con mayor
aptitud o preparación previa que precisamente en parados --también
conocerá la normativa europea-- de los denominados más vulnerables,
mayores de 45 años, de baja titulación. Sabe que esto ha tenido reflejo
incluso en las acciones cofinanciadas por el fondo social. Vemos, y con
preocupación, que los alumnos con títulos de formación profesional
reglada vienen recibiendo posteriores cursos --nos parece bien si eso les
enriquece--, siendo desatendidos, especialmente en intensidad, otros
grupos más vulnerables.
En cuarto lugar, hay otra pregunta, y es cómo piensa evitar el Gobierno,
o cómo encaja en los planes de su ministerio, la utilización del
aprendizaje para institucionalizar lo que podríamos llamar la marginación
escolar. Me permito recordarle que los índices de fracaso escolar en
estas áreas, en estos últimos años, se aproximan al 50 por ciento; le
supongo conocedor de dichos datos. Según los ciclos, según las escalas o
la graduación, rozan el 50 por ciento. Le pregunto cómo piensa evitar la
utilización de esa marginación escolar a cambio de empleos precarios, sin
futuro y sin incardinación en estos sistemas. Dicho de otra manea, sabe
usted como yo que hay más de 200.000 contratos de aprendizaje con unas
personas, con unos alumnos que desconocen cuál va a ser su situación
académica final, salvo que lo hayan resuelto en este brevísimo plazo de
tiempo de la semana pasada al día de hoy.
Cómo explica que no se hayan puesto en concordancia o en relación los
contratos de aprendizaje con los sistemas ya existentes, porque le voy a
decir que la discusión que no considero acertada, es la simple
adscripción de un porcentaje del tiempo del contrato a una formación, que
creo es el peor de los criterios. Si tuviésemos bien definidos los
catálogos de profesiones, si tuviésemos bien definida qué formación
complementaria y docente requiere cada tipo de profesión, no estaríamos
en una discusión de porcentajes, estaríamos en una discusión de lo que a
cada cual exacta y justamente le corresponde de formación pedagógica.
Por eso, y habrá ocasión también ahora para acabar y tratar de respetar
al máximo el tiempo concedido por la Presidencia, así como de hacer
alguna otra precisión, creemos que sería muy bueno clarificar la política
de formación profesional seguida hasta el momento; respetar y atenerse al
programa nacional de formación profesional, a fin de que, efectivamente,
nos dotemos de un modelo estable y de futuro.
Le decía que no sólo es curioso que se ignoren normas de la Unión Europea
que son importantes en el corto y en el medio plazo, tan preocupante o
más me parece que es cuando se fija la posición del Gobierno español en
relación a esta materia, y le supongo también conocedor, o tal vez no, de
la posición española frente a lo que son conclusiones de las cumbres de
Essen y de Corfú, relativas a formación profesional. Yo he tenido ocasión
de ver el documento, lo tiene usted en la revista oficial de las
Comunidades, «La Europa Social», y de leer cosas tan sorprendentes (le
estoy hablando de la posición española ante conclusiones europeas) como
que resulta imposible asumir la idea de un sistema europeo de
reconocimiento de calificaciones profesionales, salvo en lo que concierne
a las profesiones reglamentarias del primer y segundo ciclo
universitario. Eso es exactamente lo contrario. Eso demuestra que no
conocen y está en contradicción, insisto, con la directiva 92/51, que lo
establece. Resulta más sorprendente la contradicción o con lo que el
Gobierno español ha suscrito y publicado véase el Diario Oficial de las
Comunidades Europeas. Me gustaría que se aclarase si es posible o es
imposible llegar a un esquema de reconocimiento y de intercambio de
profesiones españolas.
Una segunda afirmación que, desde luego, nos ha sorprendido --y con ella
concluyo--, es que dicen ustedes, como Gobierno, que sin querer disminuir
la importancia de la formación es igualmente peligroso exagerarla, sobre
todo si se presenta como una alternativa a la adopción de medidas
estructurales. Es una confusión conceptual importante. La reforma de la
formación profesional en España es una reforma estructural, no es una
alternativa a otras reformas; es una más de las reformas estructurales
absolutamente imprescindibles para un país que, insisto, dobla en paro al
promedio de sus vecinos europeos.
En cuanto a la exageración, insisto, me ha parecido moderada su
intervención, se lo digo con toda franqueza, entre otras cosas, porque el
ejercicio que creo ha llevado a cabo es el de intentar protagonizar un
acuerdo que, insisto, tenía ya base amplia. Añaden que, en todo caso, la
ampliación del campo de la formación profesional al de la formación
profesional avanzada, universitaria o postuniversitaria, parece una
cuestión que merece ser examinada, pues su inclusión en el concepto al
uso de la formación profesional es fuertemente discutible. ¿Tienen
ustedes posición
o no tienen posición? ¿Merece ser discutida o merece ser puesta en
funcionamiento? Son las preguntas que me gustaría respondiera.
Reconozco un trabajo al que no niego su mérito, desde una visión
departamental, desde una dualización; pero permítame también que le diga,
desde la máxima consideración, como mi grupo practica, en un Estado que
sabemos constituido en comunidades autónomas, debe presidir todas
nuestras actuaciones un respeto exquisito a dichas comunidades autónomas.
Estamos hablando de reconocimientos europeos, estamos hablando ya como
Estado y supongo que debería haber sido superada cualquiera suspicacia o
cualquier matiz previo.
Me parece muy bien que nos informe sobre lo que sucede en un área tan
importante como es la del MEC, pero, ¿tiene usted la certeza de que en lo
que no es territorio MEC se están cumpliendo también las directivas, los
compromisos europeos que nos vinculan a todos?
El señor PRESIDENTE: Por el Grupo Socialista, tiene la palabra el señor
Rodríguez Rodríguez.
El señor RODRIGUEZ RODRIGUEZ (don Antonio): En primer lugar, en nombre
del Grupo Socialista, quiero agradecer al señor ministro la información
que nos ha dado y, sobre todo, la presentación de este documento de
planificación de la oferta de formación profesional específica en las
provincias que comprenden el territorio MEC.
Voy a intentar, lógicamente, circunscribir mi intervención a lo que es el
objeto de esta comparecencia y no hacer un debate sobre el conjunto de la
formación profesional. A veces incluso, con evidencia manifiesta, se trae
preparada una intervención que en nada o en poco se ajusta al motivo de
la comparecencia de esta mañana.
Lo primero que quiere hacer mi grupo es algo evidente y que en la última
parte de su intervención también ha hecho el representante del Grupo
Popular, y es resaltar el notable esfuerzo que tiene que haber supuesto
el trabajo de planificación, sin precedentes en nuestro país, que
representa este documento que tenemos ocasión de conocer por primera vez
esta mañana.
Considera nuestro grupo que es una apuesta valiente y decidida y que es
justamente el camino que la LOGSE, en la reforma de la formación
profesional ha emprendido el Gobierno socialista, debe llevar. Con
arreglo a lo que luego manifestaré, necesita de otros aspectos que en
algún momento el representante del Grupo Popular ha puesto de manifiesto,
pero que no es el objeto de debate esta mañana aquí.
Por otra parte, he de resaltar también que la presentación de este
documento no es sino uno más en la línea del trabajo serio y riguroso de
reforma de la formación profesional que ha emprendido el ministerio. En
este aspecto quiero destacar acontecimientos anteriores, como son el
convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las
Cámaras de Comercio, que permite la realización de prácticas en las
empresas --aspecto fundamental en la nueva formación profesional--, así
como todo lo que aquí se ha mencionado del plan de reforma de la
formación profesional. A veces se manifiestan inquietudes o
disconformidad con el tiempo de intervención y, por otra parte, se pide
más explicación.
El plan de reforma de la formación profesional contempla ciertamente el
desarrollo del modelo de formación específica, los nuevos títulos
correspondientes a las familias profesionales, el mapa de oferta que hoy,
por primera vez, tenemos ocasión de conocer y toda la metodología de
reforma que esta mañana, creemos que de una forma pormenorizada, se ha
expuesto. Esto, en resumen, manifiesta el intenso trabajo que el
ministerio y el Gobierno socialista están llevando a cabo para implicar a
los sectores afectados, profesores, sector económico-empresarial,
alumnos, administraciones no gobierno. Por tanto, todos los indicadores
que aquí se han mencionado han de tener en cuenta que suponen factores a
veces difíciles de conciliar, como los demográficos, educativos,
socio-económicos, etcétera.
Como es notorio y conocido de SS. SS., el problema de la formación
profesional en este país es un problema endémico. Nosotros nos
felicitamos de la presentación del documento esta mañana porque, como he
dicho, es un documento de extraordinaria importancia y un paso decisivo
en lo que nosotros consideramos un enfoque acertado de la nueva formación
profesional.
Hay tres retos que a nadie se ocultan --no quiero mencionar otros
aspectos--, retos que me parecen importantes y en este sentido, animamos
al Ministerio y nuestro grupo va a colaborar en la medida de sus
posibilidades a que obtengan un feliz resultado. Me refiero al cambio de
mentalidad de la sociedad española sobre el tema de la formación
profesional; la necesaria complicidad del sector económico empresarial de
participar decididamente en el nuevo enfoque de la formación profesional
y, por último, conseguir entre todos los sectores que intervienen en la
nueva formación profesional que ésta sea de calidad.
Por último, quiero agradecer al señor ministro su información
pormenorizada, este importante documento, el planteamiento de que sea un
documento abierto, porque nos parece el enfoque adecuado, y manifestarle
el apoyo de nuestro grupo, la colaboración decidida para seguir
debatiendo con el equipo del ministerio todo lo que supone un enfoque
importante y de futuro de la formación profesional y nuestra disposición,
por tanto, para seguir debatiendo y colaborando en el acierto del nuevo
enfoque con que se está afrontando esta necesaria reforma.
El señor PRESIDENTE: Para contestar a las cuestiones planteadas, tiene de
nuevo la palabra el señor ministro.
El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Señor
portavoz del Grupo Popular, he de confesar que no he entendido
prácticamente nada de su discurso. O S. S., efectivamente, ha dispuesto
de poco tiempo o S. S. se ha confundido de Comisión o, ya que
supuestamente yo intento magnificar el contenido de este documento, S. S.
pretende minimizarlo.
Mi discurso es cualquier cosa menos académico. Nunca, por supuesto, en
mis comparecencias procuro un
discurso académico, pero precisamente la presentación del llamado mapa de
oferta de la formación profesional específica, que es formación
profesional educativa, la presentación de la distribución geográfica de
los estudios a lo largo de la geografía española en la gestión del
Ministerio de Educación y Ciencia, es todo menos un discurso académico.
Es el ejercicio práctico que yo creo que necesita en este momento la
puesta en práctica de la formación profesional en España.
No sé qué quiere decir S. S. con la asunción de protagonismo por mi parte
y le aseguro que tampoco lo entendería, si S. S. se está refiriendo a
esto, el Ministro de Trabajo.
No sé en qué me aparto del programa nacional de formación profesional.
Tampoco sé, por supuesto, en qué se opone mi intervención (que es todo lo
que puede juzgar S. S. puesto que evidentemente no ha tenido tiempo a
estudiar el documento, cosa que espero que haga pormenorizadamente y en
breve me proponga sus sugerencias); ni sé en qué se opone esta posición
con la posición fijada por España en los foros europeos, algunos de los
cuales tienen que ver con el régimen educativo y otros tienen que ver con
el régimen laboral, como se corresponde con los dos grandes pilares de la
formación profesional también en el diseño español.
A mí me gustaría, por si fuera necesario, aclarar cómo viene funcionando
el sistema de la formación profesional reglada por si esto pudiera llevar
alguna luz al entendimiento del documento que hoy se presenta.
Hay un programa nacional de formación profesional, que, repito, se
respeta escrupulosamente por mi parte y por parte del Gobierno en su
conjunto, y hay un programa específico que he presentado a SS. SS. sobre
la formación profesional reglada, es decir, aquella formación profesional
que depende del sistema educativo no sólo en términos competenciales,
sino que es la que por naturaleza se corresponde con el sistema educativo
y que, evidentemente, tendrá que estar conectada --y luego habrá ocasión
de referirse a la cuestión-- con el sistema de la formación profesional
ocupacional que depende de otra administración, de la administración
laboral.
Lo que he pretendido al presentar mi programa --y creo que así lo
entendió esta Comisión, también su Grupo Parlamentario, señoría, que
nunca mostró inquietudes en relación con este tema al presentar en su
momento un programa de formación profesional reglada, es decir, la
actuación coordinada, pero actuación propia del Ministerio de Educación y
Ciencia, en la puesta en práctica de las medidas de formación profesional
reglada, incluidas en el programa nacional de formación profesional-- es
distribuir un conjunto de medidas a lo largo de un plazo de tres años;
medidas apoyadas por un conjunto de recursos financieros que en su
momento detallé a SS. SS., parte de los cuales provienen precisamente del
Fondo Social Europeo, cuya naturaleza seguro que también S. S. conoce.
Dentro de las medidas incluidas en el programa de formación profesional
reglada presentado ante esta Comisión, y del que vengo dando cuenta
periódicamente ante esta Comisión, yo incluía determinadas cuestiones
ubicadas temporalmente. Una de ellas, que es básica, es la relativa a las
titulaciones, es decir, la definición de los estudios que han de ser
nuevos y, por propia definición, dinámicos --luego cogeré de nuevo esta
idea-- de la nueva formación profesional. Estudios que no están definidos
desde los que están funcionando a partir de la Ley General de Educación
de 1970, y que es necesario definir porque hay que renovar los estudios
profesionales de la formación profesional de segundo grado, porque los
estudios profesionales de tercer grado, como sin duda sabe S. S. también,
no están puestos en práctica y porque en la nueva ordenación, producto de
la LOGSE, los estudios profesionales de primer grado desaparecen para
provocar que en los estudios normalizados y ordinarios exista siempre un
componente tecnológico que complete las enseñanzas.
Es necesario definir las titulaciones y si S. S. me dice que me retraso
en el tiempo, lo hubiera entendido y, además, lo hubiera aceptado. Quizás
en mi descargo hubiera dicho que en la definición de una titulación de
formación profesional, precisamente porque intervienen los agentes
sociales --aunque en algún momento de su intervención he creído entender
que S. S. suponía que los agentes sociales no participaban en la
definición de los estudios de formación profesional-- y porque
intervienen tantos órganos en la definición de estos estudios, ha habido
que ir con calma. El viernes, cuando acabe el Consejo de Ministros,
espero tener definidas 105 titulaciones, porque el Consejo de Ministros
del próximo viernes todavía definirá las correspondientes a tres familias
profesionales, que son las que van en los correspondientes decretos.
Faltan las titulaciones de seis familias profesionales --seis de un total
de 22--, que S. S. conoce también que, como resultado del debate sobre el
estado de la Nación, el Gobierno asumió el compromiso de ultimarlas antes
--creo que es exactamente la mención del acuerdo-- del próximo mes de
junio; plazo que espero cumplir, señoría, aunque ya adelanto que tengo
dificultades sólo con una familia profesional.
Esta es la primera fase que hay que cumplir y de la que vengo dando
cuenta a SS. SS. cada vez que hay ocasión de hablar en esta Comisión de
la formación profesional. Pero hay una segunda fase, que es muchísimo más
compleja, con la que nos enfrentamos ahora y que está cumplida señoría en
tiempo, que es, una vez definidos los contenidos de los estudios, la
definición de dónde van a impartirse, que es aquello de lo que pretendo
dar cuenta hoy a S. S. Son estudios, señoría, es formación profesional de
carácter reglado, es formación que depende de los centros educativos, con
el componente --y ésta es una de las novedades de los nuevos estudios de
la formación profesional-- de que aparece una fase de prácticas en
centros de trabajo que forma parte del currículo, de la misma manera
obligatoria que las demás asignaturas, y que es una innovación con
respecto al régimen de la formación profesional, vigente todavía, y que
no prevé la práctica en empresas como asignatura de carácter obligatorio.
Este es el documento que traemos hoy después de un trabajo técnico, desde
mi perspectiva, sinceramente impecable, en colaboración con las agentes
sociales y con las administraciones educativas y locales, que permitirá
que
cada uno de los 27.000 estudiantes ya de la nueva formación profesional
del curso próximo sepa dónde puede realizar los estudios de cada rama y
que determina profundísimas innovaciones, como es la inversión de los
porcentajes actuales de determinados estudios que no sufren demanda por
parte del mercado de trabajo para otros que sí tienen un mercado de
trabajo en las correspondientes zonas socioeconómicas. Todo ello
combinando los criterios educativos --los llamaba indicadores en mi
intervención-- que tienen que ver con las matrículas, con la evolución
demográfica y su proyección y con las demandas socio-económicas. No veo
pues ninguna desconexión con el programa nacional de formación
profesional, ni creo que se pueda ver ningún indebido protagonismo, que,
por supuesto, no me permitiría ni en términos personales ni en términos
institucionales, y que sí tiene que ver con el cumplimiento, en tiempo
oportuno, de un compromiso asumido ante esta Comisión y públicamente
cuantas veces venimos hablando de la formación profesional.
Es un documento abierto por dos razones. En primer lugar, porque es
necesario contrastar con el estudio, por parte de todas las
organizaciones que hayan podido o que no hayan podido intervenir en el
proceso complejo de definición del mapa, la corrección de los contenidos
del documento. Por esto, no pasa nada y es bueno darse un tiempo para
continuar, una vez que se vea el documento en su conjunto que presento
hoy, la conversación acerca de la corrección de sus contenidos y, por
otra parte, por la naturaleza misma de la formación profesional, reglada
y ocupacional, porque en esto no hay ninguna diferencia. La formación
profesional --y en nada me aparto del programa nacional de formación
profesional-- ha de concebirse como una formación dinámica, por una
parte, por exigencias de la movilidad que debe corresponderse con la
propia del mercado de trabajo y, por otra, por los cambios
socio-económicos que se producen y las innovaciones tecnológicas o
puramente sociales que se están produciendo en nuestras sociedades. Por
esas dos razones, es un documento abierto, lo cual, señoría, me sorprende
que no considere como mérito, sino como algo que haya que poner en mi
debe, según creo haberle entendido, pero ya he dicho que no sé si he
entendido bien lo que decía.
Su señoría hace cuatro preguntas. La primera, que no sé si tiene mucho
que ver con esto, pero que voy a procurar contestar: ¿cómo puede
compaginarse la formación profesional reglada con la formación
profesional ocupacional? Desde el Plan Nacional de Formación Profesional
hasta diferentes disposiciones, alguna con rango de real decreto producto
del Plan Nacional, tanto desde la responsabilidad del Ministerio de
Trabajo, cuanto desde el Ministerio de Educación, cuanto, si es
necesario, conjuntamente, se viene diciendo: la formación profesional
reglada es la que afecta al sistema educativo, que debe estar conectada
--eso forma parte de la segunda respuesta que daré a S. S.-- con la
formación profesional de carácter ocupacional. ¿Y cómo se conecta? ¿Cómo
se puede evitar --si he tomado buena nota-- la falta de compaginación
entre lo que son titulaciones y lo que son certificaciones profesionales?
Pues, por medio del trabajo --no queremos caer en equivocaciones--, que
por lo menos es tan difícil como el caso de la definición de las
titulaciones profesionales, que se hace desde una unidad interministerial
sin costo para el erario público que, por cierto, seguramente sabe S. S.
que ya está constituida entre los dos Departamentos. Entre otras cosas,
aprovechará todo el trabajo que se hace en la definición de las
titulaciones y ha intervenido en fijar todos los datos que se introducen
precisamente aquí.
¿Cómo se puede compaginar la formación profesional juvenil y la formación
profesional para desocupados? Señoría, con los sistemas que están
previstos en nuestra legalidad, pero que no tienen nada que ver con lo
que vengo a presentar hoy en el documento sobre distribución de la
oferta. Estoy hablando del sistema educativo, estoy hablando de la
cualificación a través de titulaciones específicas y que luego se
homologarán con certificaciones profesionales de nuestros estudiantes,
que es una cuestión muy diferente de la que hay que partir para entender
el documento, porque si no no se pueden entender ni los componentes
educativos del Plan Nacional de Formación Profesional ni el contenido
propio del Plan Nacional de la Formación Profesional Reglada. En la
cuarta pregunta que S. S. planteaba creo que se implican dos cuestiones,
si he entendido bien. En cuanto a la frustración en los estudios de
formación profesional, espero, en primer lugar, que ese grado de
frustración, así como --si me permite decirlo con esta expresión-- la
cultura acerca de la formación profesional, el aprecio de la formación
profesional que tenga la sociedad española cambie cuando de verdad se
pongan en práctica unos estudios que luego se correspondan con lo que
llamaríamos las salidas profesionales, con los requerimientos del mercado
de trabajo, que es la esencia que está en la base de este documento. En
segundo lugar, señoría, tengo que negar la mayor. No aumenta el grado de
frustración --desde luego, no me gusta llamarlo así-- en los estudios de
formación profesional. Se mantiene a pesar, señoría, de que cada vez hay
más estudiantes integrados en nuestro sistema educativo ordinario o en
nuestro sistema de formación profesional, aunque se trate del antiguo,
porque, como S. S. sin duda sabe, el primer planteamiento del que parte
la reforma educativa que venimos poniendo en práctica desde 1982 es el de
la extensión de la educación, y eso afecta a las etapas de la educación
obligatoria y a las etapas de la formación profesional, aunque sea en
grado no obligatorio. Por eso, respecto a la frustración, he de negar la
mayor. No aumenta el grado de frustración y, es más, pretendo que, por
supuesto, disminuya con la puesta en práctica de estos nuevos estudios.
La segunda parte en relación con esta última cuestión hace referencia, si
he en tendido bien, al componente educativo del contrato de aprendizaje,
que puede llegar, si mal no recuerdo, hasta un 15 por ciento. Señoría,
esto no tiene nada que ver con la formación profesional. Además, le voy a
decir a S. S., porque veo que se extraña, que tampoco tiene nada que ver
con la formación profesional de carácter ocupacional. Luego, aquí sí que
parece que S. S. se ha confundido de Comisión. El componente educativo
del contrato de aprendizaje tampoco tiene que ver con la formación
profesional, que sigue programas específicos y que
se imparte, con un número de 60.000 plazas por cierto, en nuestra red de
centros de adultos. No se imparte precisamente en los centros educativos
de carácter ordinario, tanto si son los ordinarios, como prevé en
términos generales --como verá S. S. si tiene ocasión de ojear las
conclusiones de este documento-- cuanto si se trata de centros propios de
la formación profesional de carácter específico.
Su señoría plantea otras dos últimas cuestiones. En cuanto a la posición
europea, creo, señoría, que de lo que se trata precisamente es de
establecer un sistema, por una parte, de titulaciones y, por otra parte,
porque tiene que ser hijo del primero, de certificaciones profesionales
que de verdad se correspondan con aquellos componentes educativos o de
formación ocupacional que existen en los diferentes países de la Unión
Europa, precisamente para favorecer la movilidad. Pero esto, señoría, no
es --y tenemos ejemplos muy cercanos-- ni puede ser --y no lo dice sólo
un responsable de la administración educativa, lo dicen todos los
expertos-- automático. Es preciso dotarse de cautelas. ¿Por qué? Porque
existen diversos modelos de formación profesional reglada u ocupacional
en Europa, porque el modelo más desarrollado es el alemán, que es un
modelo diferenciado. Creo que el nuestro nos va mejor a nosotros.
En cualquier caso es el aprobado en su momento en el programa nacional de
Formación Profesional, se mantiene la suficiente conexión con los
sectores productivos, que es lo que pretendemos con este documento. Digo,
de nuevo, que los sistemas son diferentes. Segundo, los sistemas se
corresponden a veces entre estudios universitarios y a veces entre
estudios de carácter superior o medio, pero no universitarios. Recuerdo a
S. S. que en España no están puestos en práctica los estudios, que ya
preveía la Ley de Educación de 1970, de formación profesional de tercer
grado, es decir, lo que llama la LOGSE la formación profesional de grado
superior, que se prevé que se ponga en práctica aquí, salvo en algunos
aspectos puramente experimentales, que se tienen en cuenta en el programa
de formación profesional reglada que presenté en su momento ante esta
Comisión. Por consiguiente, no puede hablarse de correspondencias de
carácter automático. Es necesario establecer determinadas cautelas para,
permitiendo la movilidad futura de nuestros trabajadores titulados o no
titulados, que plantea problemas en el ámbito de la formación reglada
pero también en el de la formación ocupacional, garantizar que aquellos
que puedan venir a España se correspondan con los niveles de estudio o de
ocupación profesional que en España estamos intentando desarrollar.
Le aseguro a S. S., finalmente, que, desde el ejercicio de la
responsabilidad de ordenación general del sistema, que es la que afecta a
este Ministro como Ministro de Educación y Ciencia del Gobierno de
España, el desarrollo de la formación profesional --hasta ahora nada más
de las titulaciones, como luego diré-- que se está produciendo en las
comunidades autónomas con competencia plena es correcto y si se detecta
algo desde esa capacidad de ordenación general del sistema, se produce el
instrumento o requerimiento adecuado. Alguna vez se ha producido, como en
tantas áreas de política sectorial, aunque es verdad que ninguna
comunidad autónoma, salvo la Comunidad Autónoma de Cataluña, ha
presentado el documento --que, por cierto, se presenta hoy-- para un
territorio mucho más extenso y con mayor grado de concreción, como puede
comprobar S. S., que se presenta hoy por parte de este Ministro el
documento de la formación profesional.
Agradezco al portavoz del Grupo Parlamentario Socialista su trabajo en
relación con esta cuestión y espero, por supuesto, sus sugerencias para
enriquecer el documento, como espero también las del Grupo Parlamentario
Popular y las de cualesquiera otros grupos representados en esta
Comisión. (El señor Aparicio Pérez pide la palabra.)
El señor PRESIDENTE: Con la excepcionalidad de este turno, tiene la
palabra el señor Aparicio.
El señor APARICIO PEREZ: Gracias, señor Presidente. Voy a tratar de
responder a alguna curiosidad o inquietud que el propio Ministro me ha
suscitado.
En primer lugar, haré alguna afirmación en tono de humor. Dicen algunos
abogados que a confesión de parte, relevo de prueba. Usted ha dicho,
entre otras afirmaciones, la de que desconocía si esto encajaba o no en
el programa nacional de Formación Profesional. Usted lo ha dicho al
principio. No me preocupa mucho porque queda recogido en el «Diario de
Sesiones». Pues, tal vez, a confesión de parte, relevo de prueba.
No he querido hacer juicios de valor sobre su intervención. Le he dicho
que me causaba cierta perplejidad, por ejemplo, que se pueda hablar --y
usted es el que adjetiva-- de una correctísima planificación cuando de
las veintidós familias, en su intervención ha reconocido que hay diez
todavía sin definir, seis de aplicación inminente. Dígame si se puede
planificar bien, dónde, cuándo y cómo están las distintas formaciones
profesionales, puesto que una de las piezas clave es la definición de
esas familias. El próximo viernes todavía quedarán seis de veintidós,
algo más del 25 por ciento. ¿No le parecerá mal? Con un 25 por ciento de
indefinición, le parece correctísima la aplicación y el desarrollo. Son
adjetivos que usted pone, que me cuesta poner y, desde luego, no quiero
poner.
Habla S. S. de una actualización. A veces me sorprendo porque no sé si
conoce --se lo digo con afecto-- herramientas que están a su alcance y
que, incluso, usted preside. Hay un Consejo General de la Formación
Profesional, que se reúne anualmente, que tiene la obligación de elaborar
una memoria y tiene la obligación de enviar esa memoria a este
Parlamento. Usted ha hablado antes de la actualización cada cinco años.
El seguimiento tiene que ser de carácter anual, el conocimiento tiene que
ser inmediato, tanto por su Departamento como por el Departamento de
Trabajo y esta Cámara. Y eso no sucede cada cinco años. Ese es un Consejo
que este año usted no preside, que espero que lo haga correctamente al
año que viene y supongo que cumplirá con sus funciones, especialmente, si
es impulsado desde su propio Departamento.
Aprovecho también este brevísimo sumario para decirle que ha hablado de
un compromiso adquirido con motivo del debate del estado de la Nación; se
lo agradezco. Ha
dejado de ser iniciativa del Grupo Popular, pero fue iniciativa de
nuestro Grupo y no precisamente del suyo.
Ha dicho también en otro momento que esto nada tiene que ver y que
ciertas situaciones laborales poco tienen que ver con la Formación
Profesional. Luego, ha tratado de hablar de la formación profesional
específica. Creo que la utilización correcta de todos los recursos
educativos tiene mucho que ver con un país que --insisto-- tiene la cifra
de paro que tiene, y la utilización debe ser de todos los recursos.
Se ha referido uted a que se homologarán las situaciones de tipo laboral.
Le vuelvo a hacer una pregunta bien concreta: qué homologación van a
tener los actuales españoles sujetos a un contrato de aprendizaje. Así de
facilito, se lo pregunto. ¿Cuál va a ser su resultado académico? Porque,
entre otras cosas, no lo desvincule usted de la Formación Profesional,
específica o reglada, porque de que adquieran o no un determinado grado
de titulación dependerá que puedan seguir o no, insertarse o no en el
sistema de Formación Profesional.
Usted ha hecho una afirmación tan rotunda, que también espero que conste
en el «Diario de Sesiones», como que nada tiene que ver los contratos de
aprendizaje con el sistema de Formación Profesional reglado o específico.
Tienen que ver en la medida en que se reconozca que es una relación muy
especial, a medio camino entre lo laboral y lo pedagógico, y que conduzca
a los que no tienen, porque no han podido, adquirir una titulación por la
vía ordinaria, a adquirir al menos un reconocimiento que les permita su
posterior inserción en el mercado laboral, pero también la posibilidad de
mejora y progreso en el sistema de Formación Profesional reglado. Creo
que eso tiene bastante que ver.
Utilizar el futuro en abstracto, como si no hubiese problemas concretos y
a fecha de hoy, tampoco me parece adecuado. Digo simplemente adecuado, no
introduzco juicios de valor. No me negará S. S. que más de doscientas mil
personas contratadas son doscientos mil problemas a resolver y que están
ya, y algunos de ellos, por cierto, cumpliendo y venciendo sus contratos.
Finalmente, no he querido hacer ningún juicio de valor. Le he hablado de
que no es bueno que cuando ya existe una gran base de acuerdo sobre lo
que ha de ser la globalidad de la Formación Profesional en España, se
intente monopolizar. No digo que usted lo haga, pero tampoco encuentro
mucho sentido a que se nos dé como absolutamente correcta --decía usted--
una planificación que, entre otras cosas, sigue careciendo de elementos
que le hubiesen dotado de solidez. Uno de ellos es la definición de las
familias profesionales, su concordancia --insisto-- con un problema que
ya es real, porque España ya pertenece a la Unión Europea, a Dios
gracias. Afortunadamente ya hay libre circulación de trabajadores. ¿Está
usted en condiciones de decir qué trabajadores españoles y con qué
titulaciones pueden circular libremente por la Unión Europea? Se lo
agradecería muchísimo, porque, primero, tendría que definir las familias.
A lo mejor, usted tiene capacidad de anticipación. Vaya poniendo las
piezas en su orden. Creo que hoy --si me lo permite, con esto concluyo--
ha habido una extraña --pienso que no mal intencionada, yo nunca presumo
la mala intención--, y muy poco afortunada anticipación de un documento
que estoy seguro que tendría mucho más sentido con una correcta
definición de los grupos de familias profesionales con una adecuación a
lo que es la normativa europea, y con una mayor concordancia con los
compromisos ya adquiridos por nuestra nación. (El señor Ollero Tassara
pide la palabra.)
El señor PRESIDENTE: Señor Ollero, sabe S. S. que vamos muy mal de
tiempo. Espero que no sea para plantear un nuevo debate, sino en virtud
de ese excepcional turno de palabra de que alguna cuestión no le haya
sido aclarada suficientemente a S. S.
Señor Ollero, tiene la palabra.
El señor OLLERO TASSARA: Es para pedir una simple aclaración sobre un
tema ya tratado. El señor Ministro ha dado a entender que esperaba que lo
planteáramos, es el relativo a las familias profesionales.
En su última intervención en las Cortes, en el Senado en concreto, en
noviembre pasado, usted manejó veinticuatro familias, no veintidós. Aquí,
en la página doce, se vuelve al número de veintidós. Por otro lado,
quiero recordarle que ustedes, que son los que deben saber que los
agentes sociales participan en esto, fueron los que dijeron que en junio
de 1993 estarían todas. Hace dos añitos. Ustedes dijeron en la memoria de
Presupuestos del año 1994 que la iban a hacer en 1994. En la misma
memoria de 1995 dijeron que iban a hacerla en 1995. Usted ha aludido a
una resolución del último debate del estado de la Nación, pero es que en
el anterior también hubo una resolución, la número treinta y cinco, en la
que se comprometían a hacerlo en diciembre de 1994 y no lo han hecho.
Después de todo esto, le pregunto cuántas familias son --porque ya no
sabemos de qué estamos hablando, de si son veintidós o veinticuatro, o si
usted las va cambiando de número en las diversas intervenciones--, y, en
concreto, cuáles son las tres que dice que se van a aprobar en el próximo
Consejo de Ministros y qué fecha atribuye a las restantes para que
sepamos dónde estamos y esto sirva de instrumento de control, aparte de
agradecerle que haya tenido la delicadeza, quizá un poco escenográfica,
de venir personalmente a entregarnos el documento, ya que realmente es el
sentido que ha tenido esta sesión de hoy.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra, señor Ministro.
El señor MINISTRO DE EDUCACION Y CIENCIA (Suárez Pertierra): Voy a
intentar matizar algunas de las cuestiones que se han expuesto.
Señor Aparicio, yo no he dicho que desconozco el programa nacional de
Formación Profesional. Lo conozco muy bien. No creo que pudiera
presentarme aquí, ante SS. SS., si no lo conociera muy bien. Lo que sí he
dicho es que desconozco por qué me acusa S. S. de incumplimiento del
programa nacional de Formación Profesional. Y eso S. S. no me lo ha
dicho, ni en su primera intervención, ni en la
segunda. O yo no lo he entendido. Pero, desde luego, quede muy claro que
yo conozco muy bien el programa nacional de Formación Profesional, como
conozco muy bien, como es natural, porque lo he hecho yo, el programa
nacional de Formación Profesional reglada, mucho más modesto, que es el
de mi competencia.
En relación con la definición de las familias profesionales y sin entrar
todavía en el campo de la competencia del Diputado señor Ollero, al que
luego responderé, quiero decir que la planificación puede hacerse sobre
la base de los estudios hechos, aunque falten seis familias profesionales
por definir. Puede hacerse porque los estudios están tan avanzados que
permiten decir, por mi parte, que antes del mes de junio la definición de
las familias profesionales estará en el «Boletín Oficial del Estado».
Este es un plazo de muy pocos meses frente a un trabajo de dos años que
lleva la definición de todas estas titulaciones. Lo que hemos pretendido
es definir cuáles son las necesidades de una determinada zona
socioeconómica, cuál es el nivel de empleo que puede proporcionar, cuáles
son las necesidades que el sistema educativo, sistema reglado, debe
satisfacer, y ubicarlas allí en la medida de unas posibilidades de
programación que van desde 1995 hasta el año 2000. Todo esto tiene que
ver con la revisión del sistema de titulaciones profesionales; sistema de
titulaciones profesionales que es un sistema dinámico, que es lo que da
naturaleza al carácter abierto del documento y que S. S. criticaba en su
primera intervención, y que, además, va acompañado de un compromiso de
revisión cada cinco años. Esta revisión, señoría --y lo puedo decir
porque conozco muy bien el Programa Nacional de Formación Profesional--,
no la hace el Consejo General de Formación Profesional, al que mantengo
informado puntualmente, como a los agentes sociales en su conjunto
--empresarios y sindicatos-- de los resultados del referido Programa. La
definición de las titulaciones las hacen unos grupos que empiezan
detectando las necesidades del entorno, que lo conectan con el mercado de
trabajo, a los que se superponen unos expertos educativos que son los que
definen cómo tienen que ser los contenidos educativos, a los que se
superponen unos expertos laborales que son los que dicen cómo tiene que
ser la formación práctica en empresas, y a los que se superponen las
cámaras de comercio y otras instituciones que son las que buscan las
empresas donde deben hacerse esas prácticas, que, con el nuevo sistema,
son obligatorias.
Por consiguiente, la revisión está asegurada por el carácter propiamente
dinámico; pero, en cualquier caso, me obligo, aunque se trate de los
estudios más generalizados hoy, que serían los de administración general
y de informática, a revisar estas titulaciones al cabo de cinco años,
como se dice en las conclusiones del cuerpo del documento, sin perjuicio
de revisarlas cuando sea necesario dentro del plazo de los cinco años. En
esto no tiene nada que ver, salvo opinar, el Consejo General de la
Formación Profesional.
Creo que pongo las piezas en orden, porque tengo identificadas las
familias profesionales que deben tener ubicación dentro del sistema
educativo, porque estoy muy al final del proceso y porque necesariamente
he de planificar el comienzo del curso próximo, al que quiero anticipar
27.000 puestos de formación profesional, que es todo lo que me permite el
actual sistema educativo. No me parece que sea trabajar con las piezas en
orden diverso a aquel que debieran tener, sino que me parece justamente
trabajar planificadamente con arreglo a la atención de las necesidades
sociales, que es nuestra función fundamental.
Si en relación con el contrato de aprendizaje me dice S. S. que todo
tiene que ver, es evidente que yo tengo que estar de acuerdo con esa
afirmación de que todo tiene que ver. Lo que yo digo es que el componente
educativo del contrato de aprendizaje no es formación profesional, ni
reglada ni, como también he dicho, señoría, siquiera ocupacional. El
componente educativo del contrato de aprendizaje es otra cosa; es el de
proporcionar estudios. Tenemos obligación de proporcionar estudios (hay
60.000 puestos en nuestra red de centros de adultos), proporcionar
estudios a aquellas personas que no pudieron acceder a ellos, que pueden
dar lugar, en el caso de que alguno de los sujetos del contrato de
aprendizaje lo requiera, pero sólo en ese caso, es decir,
voluntariamente, a una titulación que se llama graduado escolar, que no
tiene nada que ver, señoría, con la formación profesional y que da lugar
a la formación profesional, a los estudios superiores y a la licenciatura
universitaria, si usted lo quiere. En esa medida tiene que ver con la
formación profesional, pero sólo en esa medida.
No recuerdo cuándo --y paso a contestar al Diputado señor Ollero--, pero
quizá en mi última intervención, con motivo de algo que no puedo recordar
en este momento, creo que fue S. S. quien me dijo: Esto debería usted
decírnoslo a nosotros antes de explicarlo públicamente. Hoy me dice S. S.
que he montado una escenografía y que he traído ocho ejemplares para
presentar ante SS. SS. el documento que me parece que estaban esperando.
No quiero presentarlo públicamente antes de que SS. SS. lo conozcan. Y yo
no sé, señoría, si puedo hacer un esfuerzo mayor de respeto ante esta
Comisión. No pretendo que SS. SS. lo estudien en esta sesión. (El señor
Ollero Tassara: ¡Claro que sí!)
Yo no quiero entrar en diálogo, señor Presidente, ni creo que me lo
permitiera, pero me voy a remitir a las actas del «Diario de Sesiones»,
donde seguramente S. S. podrá releer que he dicho en algún momento de mi
intervención que les presento este documento, que SS. SS. lo estudien,
que me transmitan las sugerencias y que estoy dispuesto a volver aquí
cuantas veces SS. SS. consideren necesario que responda a sus preguntas.
Y si puedo hacer un esfuerzo de mayor disposición hacia esta Comisión, le
ruego a S. S. que me lo diga. No hay ninguna escenografía ni hay, por mi
parte, como ya he dicho antes, ningún intento de capitalización de algo
que no se me ocurriría capitalizar, si no es en beneficio de la educación
española.
Si dispongo de la lista, de la expresión de las titulaciones que hasta el
momento están aprobadas y de las que esperamos aprobar, se la daré ahora
mismo a S. S. y si no esta tarde se la mandaré, a través del Presidente
de la Comisión, que seguro que se la hace llegar a S. S.
Están aprobadas 13 familias, de un total de 22 (pasado mañana serán 16),
que se corresponden con 45 títulos de grado medio y 64 títulos de grado
superior, que hacen un
total de 109 titulaciones de la formación profesional reglada.
El señor PRESIDENTE: Gracias, señor Ministro, por su larga presencia en
la Comisión. Tres horas de intervención del señor Ministro es un buen
tiempo.
Damos con esto por concluidas las comparecencias del señor Ministro.
--COMPARECENCIA DEL SUBSECRETARIO DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA
(GARCIA SECADES), PARA DAR CUENTA DE LA RELACION ENTRE PLAZAS VACANTES Y
PLAZAS OFERTADAS EN EL CONCURSO DE TRASLADOS DE FUNCIONARIOS DOCENTES DE
ENSEÑANZAS MEDIAS 1994-1995 EN LAS DIFERENTES ESPECIALIDADES DE LOS
CENTROS DOCENTES EXISTENTES EN LA COMUNIDAD AUTONOMA DE ARAGON. A
SOLICITUD DEL GRUPO PARLAMENTARIO IZQUIERDA UNIDA-INICIATIVA POR
CATALUÑA. (Número de expediente 212/001407.)
El señor PRESIDENTE: Pasamos a la comparecencia del señor Subsecretario.
(La señora Vicepresidenta, Rodríguez Ortega, ocupa la Presidencia.)
La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Señorías, pasamos a la
tercera comparecencia prevista en esta Comisión, que corresponde al
Subsecretario del Ministerio de Educación y Ciencia, para dar cuenta de
la relación entre plazas vacantes y plazas ofertadas en el concurso de
traslados de funcionarios docentes de enseñanzas medias 1994-1995 en las
diferentes especialidades de los centros docentes existentes en la
Comunidad Autónoma de Aragón. Esta comparecencia ha sido solicitada por
el Grupo Parlamentario de Izquierda Unida-Iniciativa per Catalunya.
Tenemos con nosotros al Subsecretario y le pedimos disculpas porque ha
estado esperando mucho rato. Sin más, le paso la palabra para que nos
comente esta comparecencia.
El señor SUBSECRETARIO DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA (García
Secades): No hacían falta las disculpas por el rato que he estado
esperando porque he aprendido mucho, tanto de los señores Diputados que
han intervenido como, por supuesto, del señor Ministro.
En contestación a la comparecencia que pide el Grupo de Izquierda
Unida-Iniciativa por Cataluña sobre los concursos para cubrir plazas en
el curso 1994-1995, diré que, como conoce, sin duda, el Diputado que hace
la petición de comparecencia, estos concursos se convocan normalmente en
octubre del año anterior, en este caso en octubre de 1993, con el objeto
de que, al terminar el curso en junio de 1994, se hayan publicado las
listas, tanto provisionales como las definitivas, y que los profesores
que hayan participado en dicho concurso conozcan cuál es su destino a
ocupar en septiembre de 1994, en este caso, y a lo largo del curso
1994-1995.
Quiero anticipar, por lo que se refiere a dicho concurso, que se
convocaron y fueron adjudicadas todas las plazas vacantes en aquel
momento, excepto algunas que puntualmente no hayan tenido peticiones,
como puede ocurrir, y de hecho ha ocurrido, en el caso de la Comunidad
Autónoma de Aragón, en un porcentaje muy bajo.
En este sentido, se publican las que tienen consideración de vacantes
aproximadamente en marzo del año 1994, como S. S. sin duda conoce.
Primero se hace una publicación de una convocatoria-marco, definiendo las
bases generales del concurso, tanto en el ámbito de gestión del
Ministerio de Educación y Ciencia cuanto en el de las comunidades
autónomas; en octubre, principios de noviembre, se publica la
convocatoria propiamente dicha, donde figura la relación de institutos,
especialidades y demás y, en el mes de marzo, se publica la llamada orden
de plantillas, donde ya aparecen identificadas cada una de las vacantes
existentes en cada uno de los territorios correspondientes. En el caso de
la Comunidad Autónoma de Aragón y para este curso 1994-1995, eran 188
vacantes. Esas 188 vacantes se componen de las que están previstas en el
momento de la convocatoria, octubre de 1993, más las que se puedan haber
producido hasta el 31 de diciembre de 1993, aquellas que se van a
producir por jubilación hasta la finalización del curso, 1993-1994 en
este caso, y las dotaciones en los centros cuyo comienzo de actividades
esté previsto para el curso 1994-1995.
Por tanto, diré que esas 188 vacantes eran todas las que había en la
Comunidad Autónoma de Aragón de acuerdo con estas definiciones. Como
resultado del propio concurso, tanto en cuanto a la movilidad derivada
del concurso del territorio administrado por el ámbito de gestión del MEC
cuanto por la de las comunidades autónomas, se produce otra serie de
desplazamientos que, a lo largo del concurso, se corrigen y se cubren. En
este caso y con motivo de las llamadas resultas, el número total de
plazas adjudicadas en la Comunidad Autónoma fue de 269 y quedaron
vacantes en torno a 20 ó 22 por falta de peticionarios.
Por consiguiente, desde el punto de vista del Ministerio, que creemos que
es el adecuado, debemos de hablar de que todas las vacantes disponibles
fueron convocadas. Otra cuestión es que probablemente lo que subyace en
la petición de esta comparecencia es una duda o diferente interpretación
sobre el concepto de vacantes o plazas disponibles.
Para que técnicamente exista una vacante, deberían de darse dos
condiciones: en primer lugar, que exista la plaza, que esté dotada, que,
mediante el acto formal, se materializa en la Orden de aprobación de la
plantilla orgánica, que se publica anualmente en el Boletín del
ministerio y refleja todas las plazas existentes en cada uno de los
centros. Estas plazas se confeccionan, como sin duda S. S. conoce
perfectamente, en base de los datos del número de alumnos, de grupos
existentes y número de horas que se imparten de cada materia, que son
aportados por cada uno de los centros. La existencia de al menos ocho
horas de la materia
hace posible la creación de una primera plaza de ésta y serían precisas
catorce horas para que hubiera una segunda plaza de la misma. Se tienen
en cuenta también elementos tales como la previsión de evolución futura
de las enseñanzas en el centro en cuestión, la situación del profesorado
en otros centros y algunos otros, como la eventual creación de nuevos
centros en esta localidad, que pueda influir en el desplazamiento de las
matrículas.
La Dirección General de Centros Escolares cursa instrucciones anualmente
a las direcciones provinciales para que formulen sus propuestas de
modificación, en su caso, de las plantillas, de acuerdo con los criterios
que señalaba anteriormente.
La otra condición, naturalmente, es que la plaza esté libre y así se
reconozca en la Orden a la que me refería en el punto anterior, es decir,
que no esté ocupada por un profesor con destino definitivo, incluyéndose
como plazas ocupadas aquellas en las que hay reservas legales de plaza
por distintas razones, como pueden ser servicios especiales, comisiones
de servicios y, en el cómputo del cálculo de horas, las importantes
reducciones de horas que tienen los órganos personales de dirección o
jefatura de estudios de los centros o aquellas adscripciones a plazas en
el exterior que puedan haberse producido como resultado de los concursos
de traslado que se produzcan a tales efectos.
Por tanto, la definición de vacantes es un sistema que, en algún caso,
puede inducir a algún error al considerar el número de destinos
provisionales que puede haber en una determinada comunidad autónoma. No
obstante, creemos que con esta definición se está operando en el ámbito
del Ministerio con rigor y con precisión, sin perjuicio de que se
produzcan errores o diferencias de interpretación en algunos casos.
Creemos que no es exacto calificar de vacante a toda necesidad de
profesorado de plazas que estén ocupadas por funcionarios de comisión de
servicios en expectativa de destinos, prácticas o interinos, lo que
entendemos que puede inducir a error en esos planteamientos que se puedan
hacer en torno a que no se sacan a concurso todas las vacantes que
existen.
En nuestra opinión, también puede inducir a error que algunas vacantes
atendidas por profesorado con carácter provisional se puedan haber
producido fuera de los plazos previstos en el propio concurso de
traslados y efectivamente pueda quedar alguna que no se haya podido
incorporar, en la medida en que se producen fuera de los plazos previstos
en el concurso.
Por tanto, tengo que concluir diciendo que, en nuestra opinión, en la
Comunidad Autónoma de Aragón, como en el resto de las comunidades cuya
gestión corresponde aún al Ministerio de Educación y Ciencia, y salvo
posibles errores, se han publicado todas las vacantes que con estos
criterios que he expuesto se detectaron en las distintas comunidades.
La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Tiene la palabra el señor
portavoz del Grupo solicitante de la comparecencia, Izquierda
Unida-Iniciativa per Catalunya.
El señor MARTINEZ BLASCO: Creo que va a ser difícil entendernos si no
enmarcamos esta comparecencia.
En primer lugar, quiero señalar que he escuchado, y así he tomado nota,
que se ha referido el señor Subsecretario a la convocatoria de 1994 para
las plazas que estaban vacantes en octubre de 1993 y meses finales,
cuando la petición de nuestro Grupo es precisamente para el concurso que
está en trámite en estos momentos, del curso 1994-1995. En todo caso, el
argumento no cambia sustancialmente.
Sabe el señor Subsecretario que el origen de esta preocupación es a
partir de dos hechos que creo que han provocado un determinado problema,
que no quiero magnificar, pero que ha sido alguna vez objeto de análisis
en esta Comisión. Por una parte, la Orden ministerial de diciembre de
1991, que establecía que a los profesores que concursen --además, es
obligatorio concursar en cuanto ingresan en la Función Pública-- se les
garantizaba que la adscripción provisional sería en centros de la propia
Comunidad Autónoma. No era así hasta esa fecha, pero a partir de
diciembre de 1991 se ha producido esta circunstancia, evidentemente
favorable para los intereses de los profesores, que no veían su vida
distorsionada en exceso. La segunda razón que ha provocado una cierta
distorsión es la Ley 24/1994, que establece unos concursos autonómicos,
con una cierta periodicidad.
En estos momentos ha quedado fuera del sistema de provisión --y digo
fuera porque no fueron recogidos como disposiciones transitorias en esta
Orden ministerial de diciembre de 1991-- un grupo de profesores que no
quiero en estos momentos evaluar, que es diferente en cada una de las
comunidades autónomas --eso también lo tengo que reconocer por alguna de
las cuestiones que después diré-- y que tienen dificultades para acceder
a la comunidad autónoma de origen. Insisto en que es un problema
circunscrito a aquellos que ingresaron en la función pública docente con
anterioridad a esta Orden ministerial de diciembre de 1991.
Cuando la administración --en estos momentos el Ministerio-- publica el
concurso nacional, saca unas determinadas plazas, cabe pensar que en el
próximo ejercicio se va a producir un concurso limitado a los territorios
autonómicos. Si se han producido las transferencias o si no se han
producido, cabría pensar incluso que se van a producir ciertas
delegaciones.
El comportamiento de las diferentes comunidades autónomas que en estos
momentos tienen ya la competencia en materia educativa es un
comportamiento no excesivamente plausible. Han estado reteniendo plazas
hasta esperar el momento del concurso circunscrito a su territorio.
Entonces, estos profesores que ingresaron antes de 1991 tienen el temor
de que como efectivamente este año el Ministerio, como voy a tratar de
demostrar, no ha sacado todas las plazas vacante, en contra de lo que ha
dicho el señor Subsecretario, cabe pensar que para el próximo año, que es
cuando el concurso se circunscribirá al ámbito de una comunidad autónoma,
entonces sí aparecerán plazas vacantes, reducido el ámbito de elección a
los funcionarios que ya estén dentro de ese ámbito. Esa es la
preocupación y ésa es la razón de esta petición de comparecencia.
Dice el señor Subsecretario que han salido todas las plazas vacantes. No
han salido todas las plazas vacantes. Efectivamente, vamos a intentar
desmenuzar la cuestión terminológica de qué son o no son plazas vacantes.
Yo le pedí hace unos meses al Ministerio que me dijera cuántas plazas
están ocupadas por no propietarios y me contestó que en Aragón están
ocupadas por no propietarios 659 plazas a finales de diciembre de 1994,
es decir, en este ejercicio. Si estuviéramos refiriéndonos al curso
anterior, que es al que ha hecho mención el señor Subsecretario con sus
datos, eran 752 plazas las que estaban ocupadas por no propietarios.
¿Cuántas plazas oferta el Ministerio para el concurso? En este año,
estamos vacantes, en mi concepto, 659, es decir, ocupadas por no
propietarios, el Ministerio ha sacado 194 plazas. El año pasado, tal como
ha dicho el señor Subsecretario, sacaron 188 plazas. Por tanto, la
relación entre las que saca y las que están ocupadas por no propietarios
es extraordinariamente abierta: 659 y saca 194.
Ha empezado a decir el señor Subsecretario que hay que tener en cuenta
que hay plazas que están ocupadas por no propietarios que podrían haberse
generado fuera de los plazos previstos. ¿Cuántas? ¿Veinte? Hay plazas que
obedecen a las horas sindicales o a las horas de dirección. ¿Cuántas?
¿Cincuenta? En todo caso, de 194 a 659 hay un abanico excesivamente
amplio. Por tanto, yo creo que nos entenderemos mejor, señor
Subsecretario, si hablamos claro.
El señor Subsecretario dice que a los centros se les pregunta cuál va a
ser su plantilla orgánica, la plantilla oficial, porque eso sí que
reconozco que efectivamente hay una identidad entre la plantilla oficial,
la plantilla orgánica, y las plazas que salen a concurso, eso sí se lo
reconozco, pero no estamos hablando de eso. Para eso no hubiera hecho
falta ni la petición de comparecencia ni este viaje.
Entonces, transformo la pregunta: ¿Por qué no aparece en la plantilla
orgánica la plantilla real? Porque, como ha dicho el señor Subsecretario,
además se firmó con los sindicatos, a partir de las ocho horas --en el
caso de que fuera la primera plaza ya puede aparecer-- y a partir de las
catorce en las demás, aunque la ratio normal sean las dieciocho horas.
Por tanto, cuando estamos hablando de la plantilla real, ésta incluye en
estos momentos, en Aragón, 659 plazas. Las incluye porque son plazas
dotadas, supongo que cobrarán todos los meses --eso espero--, están
ejerciendo su trabajo y obedece a estas ratios de por lo menos catorce
horas y como media serán dieciocho. Por tanto, están trabajando, y no
sólo están trabajando este año, sino que, como he observado sobre el
curso 1993-94, ya estaban trabajando el año anterior.
Entonces, si lo desea el señor Subsecretario, puedo transformar la
pregunta: ¿por qué no aparece en la plantilla orgánica la plantilla real?
¿Por qué hay tanta diferencia entre la plantilla orgánica y la plantilla
real? Voy a intentar dar explicaciones.
Primero, antes, entre los funcionarios docentes existían los interinos.
Reconozco que prestaban un servicio al Ministerio, ya que los interinos
podían ser trasladados sin ningún problema cuando se producía una baja
por maternidad, por enfermedad, por cualquier causa. Existían los
interinos. Desde la LOGSE, y en la modificación que se hizo, se introdujo
un elemento que obligaba a que todos los interinos --primero tres años y
después cinco años-- entrasen. En estos momentos y por referirme, por
ejemplo, a datos exclusivos de la provincia de Zaragoza, de los 326 no
propietarios que están ocupando plaza, sólo 89 son interinos, 226 son de
los de expectativa de destino, es decir, de estos que después de 1991 ya
han entrado. Por tanto, el paquete de los interinos es muy pequeño y yo
reconozco que el Ministerio necesita a los interinos para tener margen de
maniobra para todas estas circunstancias que yo he señalado. Por tanto,
reconozco que está utilizando a los de expectativa de destino, como antes
a los interinos, porque tienen más margen de maniobra.
Entonces, admito al Ministerio que no saque las 659 plazas que están
ocupadas por no propietarios, ya que necesita un cierto margen de
maniobra, pero lo que no entiendo en ningún caso es que me saque sólo 194
plazas en este concurso.
Segunda razón: No quieren los profesores y los claustros actuales por un
problema entendible. Puesto que en estos momentos hay 659 no
propietarios, si se crea la plantilla oficial --en la terminología del
señor Subsecretario--, previsiblemente podrían entrar precisamente los
que estoy intentando defender en estos momentos --los profesores que
están fuera de la comunidad autónoma-- y se verían desplazados aquellos
que en la última oposición han entrado y que tienen, en virtud de la
Orden de 1991, garantizada plaza en la comunidad autónoma.
Sin embargo, me va a permitir el señor Subsecretario que deshaga este
argumento, por lo siguiente. Yo he oído en el Ministerio que no es
posible incrementar sin provocar desplazamientos a los que ya están. He
intentado reflexionar sobre si eso iba a ser así y me he encontrado con
que no puede ser así, y le voy a dar la razón que a mí me parece
tremendamente convincente. Cada año el Ministerio convoca plazas
--todavía no sabemos las que van a convocar este año 1995, pero han sido
pocas en el curso 1994 y en el curso 1993 muchas-- y todas ellas, en
virtud de la Orden de 1991, al final, encajan. A principios de curso un
80 por ciento, y estamos hablando de centenares de plazas; en algún caso,
como en 1993, más de mil plazas.
Por tanto, la razón que siempre se ha dado de que si ahora se sacasen más
plazas --en terminología que ha dicho el señor Subsecretario--, si se
transformasen más plazas en plantilla orgánica oficial, ello provocaría
un cierto desplazamiento que iría contra la garantía que establece la
Orden de 1991. Esto no es posible, porque todos los años, en el mes de
junio, se produce un incremento de las plazas, y ésos siempre encuentran
plaza.
Entonces, lo que yo quiero hacer ver al Ministerio es que antes de crear
nuevos problemas o, mejor dicho, antes de incrementar el problema con los
nuevos accesos, lo resuelva. Porque, si todos los años sigue
incrementando nuevas plazas en la oferta de empleo público, si a ésos se
les garantiza que en todo caso van a estar en la comunidad autónoma, no
va a haber forma de que los anteriores a 1991 entren en la comunidad
autónoma.
Por tanto, reconozco que efectivamente hay una dificultad en los propios
claustros para que entren nuevos, pero es que, además, hay situaciones
absolutamente irreconocibles en una racionalidad mínima. Le voy a dar
sólo dos o tres puntos.
Prácticas administrativas en la provincia de Zaragoza. Hay dieciséis
plazas ocupadas por no propietarios. En concepto, hay siete en
expectativa de destino, pero nueve de interinos, del bloque de los que, a
mi modo de ver, ya han pasado los cinco años de privilegio que tenían.
Hay siete plazas en expectativa y nueve de interinos. ¿En qué consiste la
oferta de empleo para el año 1994-1995? En cero. Aquí no hay ninguna de
las razones que ha dicho el señor Subsecretario; es decir, éstas son
plazas que no sólo tienen previsible pervivencia, sino incluso
incremento, porque estoy hablando de prácticas administrativas. En una de
las comparecencias previas que se ha producido se ha dicho que ésta es
una de las materias que van a incrementarse. ¿Por qué, entonces,
existiendo dieciséis plazas ocupadas por no propietarios, hay una oferta
de cero? En la misma provincia, en matemáticas, hay 32 plazas ocupadas
por no propietarios y el Ministerio ha sacado este mes de marzo tres.
Por tanto, creo que las diferencias son tan absolutamente graves entre la
plantilla real y la plantilla oficial --y en mi terminología, entre las
plazas vacantes y las plazas que oferta el Ministerio--, que creo que
habría que mejorar esa ratio. Habría que mejorarla este año, porque,
efectivamente, el próximo año, si se produce concurso autonómico, es
posible que las comunidades que ya tengan las competencias se cierren
todavía más, como se ha visto en algunas de las posibilidades, e incluso
comunidades que no tengan la competencia pidan una delegación, cosa no
excluida en estos momentos en la legislación, y hagan concursos
autonómicos propios.
Es difícil resolver el problema, pero, señor Subsecretario, se ha
resuelto cuando se ha querido. En el curso 1993-1994, después de la
oposición de 1993, esa que tantos plazas sacó, los profesores desplazados
de la Comunidad de Madrid se plantaron delante del Ministerio, montaron
el número y el Ministerio, en cosa de horas, dijo: trescientas veinte,
trescientas treinta, las plazas que sean necesarias, las amplío.
Reconozco que en estos momentos ya se ha producido la publicación; aunque
también sé, por la experiencia de Madrid y por la experiencia en este año
de alguna otra comunidad autónoma, que el problema se puede resolver por
la vía de corrección de errores. Y le diré una cosa, y es que espero que
la corrección de errores no sea a peor. Lo digo porque podía señalar un
ejemplo concreto en Alcañiz, donde salieron dos plazas y ahora se
pretende que sea una sola, porque el que la estaba ocupando en no
propiedad ha visto que iba a ser desplazado y entonces el director envía
una carta al Ministerio y éste dice: donde dije dos ahora digo sólo una.
En resumen, pido que se puedan ampliar las plazas de forma que las 194
ofertadas en la Comunidad Autónoma de Aragón puedan acercarse a la
realidad --no pido que salgan porque reconozco las razones de sustituir a
los interinos--, sobre todo en aquellas asignaturas que, efectivamente,
son las que tienen en estos momentos el problema con anterioridad a 1991.
No me sirve que en esas 194 estén, por ejemplo, 41 que han sido ofertadas
de tecnología, cuando sólo 15 estaban siendo ocupadas por no
propietarios.
Por tanto, en determinadas asignaturas sí que se ha producido un
incremento muy sustancial de las plazas ofertadas, que entran dentro de
las 194, pero poco sirven para resolver el problema histórico que creo
que cada año que pasa va a peor.
La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): ¿Grupos que desean
intervenir en la comparecencia? (Pausa.)
Por el Grupo Popular, tiene la palabra el señor Alegre.
El señor ALEGRE GALILEA: Señor Subsecretario, aunque la comparecencia
está referida a la problemática originada por los concursos de traslados
en Aragón, no es menos cierto que dicho problema puede hacerse, a mi
juicio, extensivo a otras comunidades autónomas. En concreto, por mi
procedencia de La Rioja, puedo decirle que esta Comunidad está afectada
tanto como las demás en el asunto de las vacantes y de los concursos.
Nosotros queremos dejar claro que en esta carrera de despropósitos y de
desajustes los antecedentes de alguna manera hay que buscarlos, como
antes decía el portavoz de Izquierda Unida, en la Ley 24/1994, que voy a
obviar darle ningún calificativo. Entendemos que la Ley defendía
intereses poco claros de determinadas comunidades autónomas en materia de
concursos de traslados. Esa conversión de concursos nacionales y
autonómicos con periodicidad bianual ha venido a crear un elemento de
complejidad en este proceso.
El segundo peldaño en esa escalera de errores está en los procedimientos,
que se tapan normalmente con una palabra que es negociación; pero creo
que más que negociación, que puede resultar un eufemismo, es un mercadeo,
un chalaneo por parte del Ministerio en cuanto a las plazas de este
colectivo de profesores desplazados, que son los directamente afectados.
En Aragón --y por eso muy bien el señor Subsecretario se remontaba a ese
concurso de 1993-1994-- se hizo pública en el BOE la orden de plantillas,
y entonces se observa una falta de sintonía entre lo publicado y la
constatación de la realidad. ¿Qué es lo que ocurre? Que en el período que
va desde la resolución del concurso provisional al definitivo, y debido a
las presiones de este colectivo, que en Aragón es una asociación, igual
que en La Rioja --presiones, entiéndase bien el término, hechas por estas
personas afectadas--, se desemboca en una negociación y aparece un número
de 40 ó 50 plazas más en el concurso.
En este curso 1994-1995 el procedimiento se anticipa, y la negociación,
llamémosle así, se hace antes de publicar el decreto de plantillas y se
promete una cosa, pero ese decreto no contempla las promesas. Esos son
los datos que tengo. Se vuelve a otro mercadeo, a otra renegociación y se
dice que van a aparecer 50 ó 70 plazas más debido a vacantes nuevas y
aquellas que van a surgir de los departamentos
de orientación. ¿Qué ocurre? Que no han salido en el concurso
provisional. ¿Qué va a ocurrir? ¿Van a salir en el concurso definitivo?
Como dicen en televisión, habrá que esperar a después de la publicidad;
vamos a ver si las vacantes salen o no.
Pero en La Rioja el proceso ha sido el mismo: se han negociado 21 plazas
en los departamentos de orientación, y se las voy a especificar porque
posiblemente sean las delegaciones provinciales quienes no transmiten la
realidad al Ministerio. Para que usted lo sepa son las siguientes: siete
en el área sociolingüística, nueve en el campo científico-técnico y cinco
en las prácticas. Qué le voy a decir al señor Subsecretario sobre las
esperanzas que los docentes tenemos puestas en lo que son los
departamentos de orientación de cara a lo que supone la calidad en la
LOGSE. Pero no han salido en el provisional; tampoco las de
especialidades, que en la comunidad a la que hago referencia había de
tecnología, de francés, de geografía y de filosofía en los distintos
pueblos y cabeceras de comarca de la comunidad hasta un total de ocho.
Esto está produciéndose así. No quiero entrar en los intríngulis ni en
los mecanismos que usted apuntaba de qué es una vacante, qué es una
plantilla, cómo se dota y cómo surge; lo que sí queremos es dejar claro
que se debe poner fin a este procedimiento, porque es tremendamente opaco
y da como resultado la sospecha de que parece que se amparan intereses
que no salen a la luz. Desde luego, lo que supone es una burla hacia unos
profesionales que están destinados fuera de las comunidades autónomas, y
que esta manera de tener que hacer presión para estar en una negociación
permanente y a la vez frustrante no crea expectativas ilusionantes.
¿Qué es lo que pretendemos en el Grupo Popular? Muy sencillo, que salgan
a concurso de traslados todas las plazas que en la actualidad están
cubiertas por profesores o bien en expectativa de destino, pero que
salgan todas las plazas reales. Hablando de los desplazados, hay personas
que llevan diez o doce años fuera de su comunidad porque les cogió con
anterioridad a esa Ley de 1991. Quizá en Formación Profesional, donde se
negoció la unificación, o salieron muchas plazas antes de la unificación,
el problema tenga menos calado. Pero por lo que se refiere a Aragón, ya
la junta de personal insta al Ministerio, a petición de los afectados --y
le leo textualmente la carta--, a reivindicar la creación de todas las
plazas necesarias para las plantillas orgánicas y exigir que salgan todas
y cada una de las vacantes existentes en el concurso general de
traslados. Por si esto fuera poco, hay una reciente sentencia del
Tribunal Supremo que ha fallado a favor de una central sindical que en su
día presentó un recurso por la solución que se le dio al concurso
1989-1990. Dicha sentencia es inapelable, y dice: «No es conforme a
Derecho no hacer públicas para su cobertura en el concurso de traslado la
totalidad de las vacantes existentes en los colegios públicos.» A mayor
abundamiento, este hecho que se detecta en casi todas las instancias
también se ha detectado en el Consejo Escolar del Estado, que en el
informe de 1993 insta al Ministerio de Educación y Ciencia y a las
comunidades autónomas con transferencias educativas para que oferten la
totalidad --y leo textualmente-- de las vacantes existentes en el momento
de la publicación de las mismas.
Eso que dice esta junta de personal, eso que dice el Consejo Escolar del
Estado, eso que dicen las sentencias, es ni más ni menos que lo que
nosotros queremos decir y decimos esta mañana.
Nada más, señor Subsecretario.
La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Por el Grupo Parlamentario
Socialista, tiene la palabra el señor Rodríguez.
El señor RODRIGUEZ RODRIGUEZ (don Antonio): Intentaré intervenir lo más
telegráfica y rápidamente posible.
Quiero agradecer el señor Subsecretario su presencia esta mañana aquí en
esta Comisión, agradecerle la información que nos ha dado, que es
coincidente con la posición del Grupo Socialista. Además, tengo que
decirle al señor Subsecretario que éste es un debate reiterado en esta
Comisión. Voy a hacerlo, como he dicho, con el mayor sosiego y
moderación, porque creo que el representante de Izquierda Unida así lo ha
hecho también.
Unicamente quiero recordar que hemos debatido la Ley 24/1994, sobre
concursos de traslados, donde el Grupo proponente manifestaba su opinión
de que no habría estos concursos. Posteriormente hemos debatido una
proposición no de ley acerca de las vacantes de la convocatoria en el
conjunto del territorio MEC, incluso en el conjunto del Estado, que hoy
se circunscribe a Aragón. Igualmente, hemos debatido una proposición no
de ley sobre los profesores desplazados, que de alguna manera han sido
citados aquí esta mañana, y más o menos se han repetido los mismos
argumentos; por tanto, la posición de nuestro Grupo, al ser conocida, no
la voy a repetir aquí.
Respecto al Grupo Popular, tampoco voy a hacer comentarios, porque en
estos temas suele hacer una simple coreografía tratando de magnificar los
problemas reales o supuestos que hay sobre estas cuestiones, con un
planteamiento que tengo aquí escrito en adjetivo pero que no voy a
mencionar, porque no se corresponde en absoluto con el comportamiento que
tienen allí donde ostentan responsabilidades de Gobierno. Es más, la
intervención del representante del Grupo Popular esta mañana no sé si
expresa realmente la posición de ese Grupo, dado que la Ley 24, de 1994,
a la que él se ha referido, fue una Ley consensuada con las comunidades
autónomas en cuanto al planteamiento, y en alguna de ellas tienen
responsabilidades de gobierno.
Sobre el tema general, y resumiendo la posición del Grupo Socialista,
nosotros creemos que ésta es una cuestión en la que puede haber,
efectivamente, algún fundamento. También es cierto que observamos una
cierta fijación sobre estos temas en el Grupo proponente, pero no es
bueno crear alarmas infundadas; en cambio, es bueno tener en cuenta el
notable esfuerzo que se está haciendo de concreción y transparencia en un
momento en que se lleva a cabo un proceso de puesta en marcha de una
reforma educativa en la que hay que armonizar factores tan variados
como adecuar la oferta educativa actual a los nuevos planteamientos de la
reforma, a las nuevas exigencias, al mismo tiempo, de la realidad social,
que a veces son, sobre todo en zonas de inmigración, cambiantes de un
momento para otro; atender simultáneamente a la nueva configuración de
las competencias de las comunidades autónomas y, lógicamente, preservar
los intereses de las personas afectadas, principalmente los profesores y
los alumnos, cuestiones todas ellas que, como cualquier observador
imparcial podrá reconocer, no es tarea fácil, por más que sea necesaria.
En este sentido, mi Grupo valora muy positivamente el trabajo que sobre
estos temas está llevando a cabo el Ministerio, y la responsabilidad del
señor Subsecretario en esta cuestión es fundamental; en concreto,
queremos hacer mención a dos últimos acontecimientos que nos parecen
importantes, sobre todo mirando al futuro. Uno de ellos es la reciente
propuesta de red de centros escolares que han hecho seis comunidades
autónomas, entre otras la de Aragón. Creemos que esta red de centros, que
luego ha de ser discutida con los sindicatos de profesores, asociaciones
de padres y ayuntamientos, contribuye a dar mayor confianza a la
comunidad educativa sobre la viabilidad de la reforma, en primer lugar,
y, en segundo lugar, sobre la seguridad de los profesores. Y también,
cómo no, la negociación que ha iniciado el Ministerio con los sindicatos,
creo que sobre doce puntos, pero hay uno concreto, que es el tema de las
previsibles plantillas en los próximos años, donde nosotros creemos que
todas estas cuestiones que han salido aquí esta mañana deben afrontarse
sin que se produzca ningún tipo de alarma ni de planteamientos que no
respondan a la realidad.
La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Señor Subsecretario, le
corresponde responder a las distintas intervenciones de los diferentes
grupos parlamentarios. Para ello, tiene la palabra.
El señor SUBSECRETARIO DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA (García
Secades): En primer lugar, y en respuesta al Grupo de Izquierda
Unida-Iniciativa per Catalunya, diré que había entendido --y los datos
que he facilitado así lo corroboran-- que nos estábamos refiriendo al
concurso de traslados del curso 1994-1995; por eso he hecho referencia a
que el proceso se inicia en octubre de 1993. Parece que ustedes tenían
intención de hablar de un concurso de traslados que en estos momentos
está en marcha para el curso 1995-1996. En cualquier caso, coincido con
su señoría en que el contenido, al fin y al cabo, es el mismo, y lo que
variarían, en todo caso, serían las cifras.
Señoría, dicho con toda amabilidad, y con la misma cortesía con la que
siempre (y por supuesto también en esta ocasión) se dirigen a nosotros,
creo que en esto subyacen dos cuestiones: una puesta de manifiesto por el
portavoz del Grupo Socialista, y otra quizá no tan puesta de manifiesto,
pero que usted citaba, que es que no asumimos, que no queremos asumir o
que no nos resignamos a asumir la situación derivada de la Orden
Ministerial de 1991, ni la existencia --y también el Grupo Popular lo ha
manifestado-- de la Ley 24 de 1994.
Ciertamente, la Orden Ministerial de 1991 está, en alguna medida, en el
fondo de la intervención que usted plantea y es la que genera
aparentemente los problemas. Cuando hay un cambio de legislación se dan
estas situaciones de profesores que en su momento concursaron con un
método y con una normativa legal, y probablemente muchos de ellos, en el
caso de la Comunidad de Aragón, no concursaron a dicha Comunidad
Autónoma, pero quizá esto no es relevante a los efectos de esta
comparecencia. Y al hablar de Aragón me refiero también a La Rioja o a
algunas otras comunidades. Insisto, cuando hay un cambio de legislación
se producen situaciones de este tipo.
Compartimos con su Grupo la preocupación por la posibilidad de que se
pudiera producir una cierta retención de plazas por parte de las
comunidades autónomas en espera de que se produzca el concurso
restringido derivado de la Ley 24/1994. Insisto en que comparto esa
preocupación. Pero al menos por los indicios que tenemos y la conexión
con las comunidades autónomas, es de esperar que esto no se produzca. En
cualquier caso, si esto se produjera, me preocuparía, repito, igual que
le preocupa a su señoría.
Las plazas ocupadas por no propietarios parecen muchas, ciertamente;
también a mí me parecen muchas. Pero si observamos el catálogo de
reservas de plazas derivadas de todas las posibles situaciones en que hay
profesores con destino definitivo y que tienen alguna dedicación a otra
función en la que se les tiene que mantener esa reserva de plaza, quizás
empiecen a parecernos menos estas situaciones. De hecho, antes trataba de
hacer este listado de servicios especiales, comisiones de servicio,
puestos en el exterior, reducción de horarios lectivos para órganos de
coordinación didáctica, reducción de horario lectivo de directores y
demás.
Todo esto hace que, efectivamente, el número de plazas ocupadas por
profesores en situación de expectativa de destino, de interinos o demás
sea un número extraordinariamente importante y S. S. lo señalaba. Yo
coincido con usted en que parece un número importante de plazas en
relación con las plantillas.
No descarto, por otra parte, que se den las situaciones que S. S. también
planteaba respecto a las reticencias o no de los profesores acerca de la
publicación de vacantes. Lo que sí puedo asegurar es que desde las
instancias del Ministerio de Educación, tanto la dirección de centros
cuanto la inspección y demás, se procura tener, y yo creo que se tiene,
un bastante fiable sistema de control para que estas situaciones o no se
den o se den mínimamente.
Me ofrece algunos datos respecto a la provincia de Zaragoza que con mucho
gusto comprobaré y trataré de explicar. Dice S. S. que hay 16 plazas de
administrativos en la provincia de Zaragoza ocupadas por personal no con
carácter definitivo y, sin embargo, la oferta es cero. La explicación que
se me ocurre no debería ser otra que o bien las expectativas de matrícula
en estos centros en concreto no lo justifican, o bien que un gran número,
por no decir todas las plazas, está ocupado por profesores en destino
definitivo que están haciendo alguna de las labores que señalaba
anteriormente. En cualquier caso, señoría, le aseguro que lo comprobaré y
le daré cumplida respuesta.
Hacía una alusión S. S. respecto a la situación que se produjo con los
llamados profesores desplazados de la Comunidad de Madrid. No se resolvió
en unas horas, como sin duda S. S. conocerá. Más bien estuvo algunos
meses plenamente vigente el conflicto. Yo creo que no se resolvió
exactamente, como señalaba el representante del Grupo Popular, por
negociación, presiones o similares. Otra cuestión es que cuando se
produce la orden de plantillas y se definen las vacantes existentes, esta
orden sea recurrible. Como es normal, entiendo yo, los criterios que
aplicamos con carácter general pueden tener alguna modificación o pueden
ser interpretados de una u otra manera. Desde el momento en que se
produce esa orden, o incluso antes, puede haber ajustes razonables, dado
que los criterios con los que se trabaja en muchas ocasiones pueden ser
interpretados de una u otra manera. Entiendo que es entonces cuando se
producen las posibles pequeñas diferencias que hay entre la orden de
plantillas y luego el resultado parcial, porque el resultado global y la
diferencia --como yo señalaba en el caso del concurso de traslados del
curso 1994-1995, entre las 188 plazas que se producen y las 269
adjudicaciones-- tienen mucho más que ver con los resultados del propio
concurso de traslados que con esa situación presuntamente producida por
negociación o presiones.
Siguiendo con la contestación al Grupo de Izquierda Unida-Iniciativa per
Catalunya, comparto su preocupación en buena medida. Creo que el problema
tiene muy difícil solución tal como lo plantea S. S., porque, insisto,
nosotros entendemos que, con las imperfecciones que pueda tener el
sistema, publicamos todas las vacantes que realmente lo son de acuerdo
con los criterios que nosotros establecemos. Posiblemente se introduzcan
algunos elementos que distorsionen estas situaciones, como los que
señalaba S. S., y por esta vía, por tanto, no podríamos encontrar
solución para el problema de los desplazados. Por esta vía no tiene
solución; no sé si por alguna otra. Creo entender que no, básicamente
derivado de que, como digo, hay un cambio de legislación en 1991 y a
algunos señores les coge una situación y a los posteriores otra. Si me
permite S. S., estoy seguro de que ha hecho una mili mucho más larga que
la que los chicos hacen en este momento y que la que el Grupo Popular
tiene en su programa, si algún día llega al Gobierno. Aunque sé que no es
lo mismo, permítame esta frivolidad como mero ejemplo de qué ocurre
cuando hay un cambio legislativo.
Yo entiendo que por esta vía, repito, el problema de los desplazados no
tiene solución. Y diría más: si aceptamos la situación existente derivada
de una orden ministerial de 1991 que produjo un cambio legislativo, no
existe un problema de los desplazados; sencillamente, no existe. Existen
unos profesores que accedieron a su función docente en unas determinadas
condiciones que yo creo que se están cumpliendo. Cuando no sea así,
tienen las pertinentes vías para recurrir y, por tanto, las emplearán.
Otra cuestión bien distinta es que en la definición de las vacantes pueda
haber errores o criterios de interpretación más o menos generosos o
posiciones de ocultación más o menos confesables por parte de los centros
o de los que participan en la elaboración de estas listas. En eso,
señoría, y con su colaboración, sin duda alguna, vamos a tratar de
trabajar para que el sistema cada vez sea más perfecto y más
transparente, como señalaba también el Diputado portavoz del Grupo
Socialista.
En concreto, respondiendo a la intevención del Diputado del Grupo
Popular, señor Alegre, quizás aquí se explicita todavía con más claridad
el debate sobre las dos cuestiones de fondo. A ustedes no les gusta la
Ley 24/1994 --ya lo dijeron en su momento--, y no quiero insistir en los
argumentos que empleaba el portavoz del Grupo Socialista respecto al
consenso que hubo para esta ley con las comunidades autónomas, en algunas
de las cuales gobierna el Grupo Popular. Se debatió en su momento,
repito, y seguramente, además de que ha sido un tema recurrente, vamos a
seguir teniéndolo encima de la mesa.
La realidad de este país que hemos hecho entre todos es la que es y nos
parece que justamente respecto a su organización territorial, y en
relación con la estructura en comunidades autónomas, esta ley era
necesaria, era conveniente, era oportuna y, como señalaba antes el
portavoz del Grupo Socialista, se aprobó con el consenso de todas las
comunidades autónomas --diré de casi todas, porque no recuerdo ahora si
alguna no participó en ese consenso--, algunas de ellas, como decíamos,
gobernadas por el Grupo Popular.
Repetiré para La Rioja el mismo supuesto que para Aragón. En el esfuerzo
en esa dirección de dar transparencia al proceso, en el que yo creo que
hemos avanzado muy notablemente aunque sin duda nos queda bastante
camino, no excluiremos a la Comunidad de La Rioja, como usted puede
fácilmente entender.
En un momento de su intervención usted dice que no entra en el mecanismo
de cómo se definen las vacantes. Pues si no entra en el mecanismo va a
ser difícil que nos pongamos de acuerdo. La cuestión es que podamos decir
si el mecanismo se aplica correctamente o no, si efectivamente se
producen ocultaciones, nunca justificadas, pero más o menos
intencionadas. Nosotros creemos que es posible que se produzcan intentos
de ocupación. Repito que los mecanismos de control por parte de la
Dirección General de Centros y de la Inspección educativa nos permiten,
con un grado alto de fiabilidad, decir que todas las vacantes son las que
salen. Si usted no entra en los mecanismos, difícilmente nos vamos a
poner de acuerdo.
Concluye usted diciendo: sometan ustedes a concurso todas las plazas
reales. Todas las plazas reales son las que ponemos. Eso no quiere decir
que esas plazas reales sean justamente las plazas.
Ponemos todas las vacantes. Si usted se centrara en el mecanismo,
probablemente vería que todas, y si no todas prácticamente todas, por
aplicación imperfecta del mecanismo podrían estar en el concurso.
Coincido lógicamente con el Grupo Socialista. Termino diciendo que,
efectivamente, en este sentido compartimos las inquietudes y nos anima la
misma voluntad que al Grupo Izquierda Unida-Iniciativa per Catalunya de
mejorar en este proceso, pero me temo, señoría, que, desde el
punto de vista de su planteamiento central, que me ha parecido entender
era así, la solución a los problemas de los desplazados, por este camino
no va a ser fácil que eso ocurra porque teóricamente no puede suceder.
La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Este debate nos podría
llevar horas, pero la pretensión de esta Presidencia es que nos lleve
sólo unos minutos más, pero muy pocos. En ese sentido, señor Martínez
Blasco, tiene a su disposición un turno excepcional, pero le ruego que
sea lo más breve posible, por favor.
El señor MARTINEZ BLASCO: Gracias, señora Presidenta.
Hay que resolver el problema. No podemos estar cada año incrementando el
problema, hay que resolverlo, y entiendo yo que hay que resolverlo este
año y no el próximo. En el debate efectivamente de la Ley 24/1994,
establecimos que tenía que haber un año cero, porque si no, cada año será
peor. Ese año cero tiene que ser éste. Efectivamente, el señor
subsecretario dice que podría haber retención de plazas; la va a haber.
Entonces, éste es el año de la oportunidad.
En el año 1991 se produjo una modificación de la legislación, pero eso no
creó el problema, no diga eso, señor subsecretario, que no lo creó.
Respondió a una reivindicación para todos --para los que iban a entrar a
partir de 1991 y para los anteriores--, que la adscripción provisional
fuera lo más cerca posible del domicilio en su comunidad autónoma, pero
no creó el problema la legislación de 1991; lo creó la convocatoria de
oposiciones antes de resolver el problema. Cuando en el año 1993, por
ejemplo, en Aragón se sacaron 221 plazas a oferta de la oposición sin
haber sacado ni siquiera el 50 por ciento de las que estaban vacantes en
términos reales, los 221 del año 1993 produjeron un incremento. Ahí
estuvo el problema. El año 1991, cuando se sacó la orden ministerial, se
debería haber hecho un sistema rápido y transitorio para resolver los
problemas, que no eran tantos, pero efectivamente, los incrementó la
oposición. Por tanto, no comparto que la orden ministerial de 1991 sea
causante del problema; al revés, respondió a una reivindicación justa de
que la adscripción provisional fuera en su propia comunidad autónoma.
Pero esa reivindicación que era justa para los que iban a entrar a partir
de 1991 no afecta a los anteriores y no es forma de resolverlo
incrementando --y en el año 1993 se hizo-- las plazas de acceso que ya
tenían derecho sin haber resuelto el problema anterior. Por tanto, señor
subsecretario, le ruego que tome con seriedad este problema, que éste es
probablemente el último año porque es convocatoria de concurso a nivel de
todo el territorio MEC y es la posibilidad que tenemos para resolverlo.
El control de los claustros. Ha dicho el señor subsecretario que otra
cosa es la definición de las vacantes. ¡Claro, ahí está la clave! Pero
reconózcalo por lo menos para que figure en el «Diario de Sesiones». De
acuerdo con las plantillas que cada director de centro envía con el
calendario de horas, etcétera, los claustros no han respetado lo que está
en la legislación ni lo que se pactó con los sindicatos, que a partir de
las ocho horas si era la primera plaza apareciese, que a partir de las
14... Reconózcalo. No se ha cumplido y no hay más que ver, efectivamente,
que en la plantilla real de cada uno de los centros hay profesores que
tienen 18 horas y esa plaza no ha aparecido. Efectivamente, lo reconoce
el señor subsecretario, lo que pasa es que ha dicho que otra cosa es...
No, no, el problema es fundamental. Ya le he dicho que para no entrar en
cuestiones terminológicas el problema es por qué no se adecuan las
plantillas orgánicas a las plantillas reales, habiendo profesores que
están dando clase 18 horas y esa plaza no aparece en la plantilla real.
Hay que respetar los derechos de los que entraron después de la
legislación de 1991, de acuerdo, pero ya le he dicho que hay una cosa que
no me ha encajado. Usted ha sacado en Aragón sólo 200 plazas --194 más
las resultas y demás--, pero si ahora saca 100 plazas en la oposición de
junio próximo, a esos los va a incluir. Entonces, ¿dónde estaban esas
plazas? Eso ha estado ocurriendo desde el año 1991. Después de decir que
eran todas las plazas reales existentes vacantes, hay oposición en el mes
de junio y en el mes de septiembre les ha dado trabajo. Pues, ¿dónde
estaban esas plazas? Hay una bolsa y yo pido al señor subsecretario (no
es una amenaza, y si no, seremos reincidentes en este tema) que hay que
resolverlo, que hay que tomar en consideración este tema, que intente
repasar por qué los claustros no han enviado, incluso sin hacer mención a
lo que decía el señor Alegre, de que a veces los claustros sí lo
proponían pero no sé por qué tamiz se ha parado y se ha distorsionado la
cifra. Pido que se repase y que se incrementen las plazas.
He empezado reconociendo, y, por tanto, no me uno a la petición, que
estaba en la literalidad de la proposición no de ley de que salgan todas
las plazas. Comprendo que los profesores con adscripción provisional
juegan un papel fundamental como los antiguos interinos. No comparto lo
que ha dicho el señor subsecretario de ocupar plazas por horas, etcétera,
porque, si quiere, volvemos a sumar otra vez y salen muy pocas plazas que
están ocupando.
Es fundamental, por tanto, que salga más oferta y que se resuelva en este
plazo, entre la fase provisional que estamos y la fase definitiva. El
ministerio, si quiere, tiene en sus manos resolver el problema y si no,
volveremos a insistir.
La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): ¿Ningún otro grupo desea
intervenir? (Pausa.)
Pues, para cerrar definitivamente esta comparecencia, tiene la palabra de
nuevo el señor subsecretario.
El señor SUBSECRETARIO DE EDUCACION Y CIENCIA (García Secades): Me temo
que, como decía la señora Presidenta hace un momento, este tema sí nos va
a llevar horas porque, efectivamente, la solución no es sencilla ni mucho
menos.
En cualquier caso, siquiera, personalmente me uno al exhorto que me hace
el señor diputado en relación con que hay que resolver el problema. Otra
cosa es que seamos capaces de hacerlo y podamos hacerlo o no.
No me consta --y, por tanto, no voy a reconocer a pesar de sus reiteradas
peticiones-- que los claustros retengan plantillas o vacantes. Sí le
aseguro en relación con su planteamiento que ya estábamos tomando este
tema con toda seriedad, pero vamos a reforzarla al igual que la
consideración hacia este aspecto que S. S. plantea, y en eso puede usted
contar con mi compromiso personal.
CONTESTACION A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
--SOBRE MOTIVOS DEL RETRASO EN LA PUBLICACION DE LA ADJUDICACION DE
DESTINOS DEL CONCURSO GENERAL DE TRASLADOS DE MAESTROS PARA EL CURSO
1994-95. FORMULADA POR EL SEÑOR ALEGRE GALILEA, GRUPO POPULAR. (Número de
expediente 181/001216.)
--SOBRE RECLAMACIONES PRESENTADAS DESPUES DE LA PUBLICACION DEL CONCURSO
DE TRASLADOS PARA MAESTROS DEL CURSO ESCOLAR 1994-95. FORMULADA POR EL
SEÑOR ALEGRE GALILEA, DEL GRUPO POPULAR. (Número de expediente
181/001217.)
--SOBRE DISCREPANCIA ENTRE LA NORMATIVA APLICADA EN LA CONVOCATORIA DEL
CONCURSO GENERAL DE TRASLADOS PARA MAESTROS DEL CURSO 1994-95 Y EN EL
CONCURSO DE TRASLADOS DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA. FORMULADA POR EL
SEÑOR GALILEA, GRUPO POPULAR. (Número de expediente 181/001218.)
La señora VICEPRESIDENTA (Rodríguez Ortega): Acabada la comparecencia,
continuamos con el segundo punto del orden del día: Contestación a
preguntas orales.
La primera pregunta que aparece en el orden del día la formula el señor
Alegre sobre los motivos del retraso en la publicación de la adjudicación
de destinos del concurso general de traslados para maestros para el curso
1994-95. Además de esta pregunta, el señor Alegre ha formulado algunas
más, concretamente las dos siguientes, relacionadas con este tema. Yo le
pediría, si desea agruparlas, que haga un único turno de intervención.
El señor ALEGRE GALILEA: Señora Presidenta, petición concedida. (El señor
Presidente ocupa la Presidencia.)
Estas tres preguntas se formularon en su día para aclarar aspectos
concretos y las vamos a agrupar --yo creo que es más ilustrativo-- para
hablar del problema como un todo que generan los concursos de traslados y
al que entendemos que el ministerio debe poner solución.
Preparando el otro día la intervención de hoy, topé con una contestación
dada en su día a mi compañero Andrés Ollero a una pregunta escrita en la
que se afirmaba por parte del ministerio que en los últimos cinco años se
habían presentado contra el MEC unos 70.000 recursos debidos a
resoluciones administrativas consideradas, qué duda cabe, injustas por
los recurrentes, de los cuales --yo desglosé la suma-- hay pendientes de
resolución unos 20.000. De los 70.000 recursos, 23.000 tienen algo que
ver con temas de personal, es decir, no son asuntos que se refieren a la
problemática de becas, de trienios o de remuneraciones económicas. Dentro
de todos esos casos que afectan de alguna manera al personal, había 3.538
que correspondían a temas concretos de concursos de traslados y de todos
esos recursos están pendientes de resolución 1.923, es decir, casi el 55
por ciento. Esto indica a las claras la existencia de un conflicto o de
una problemática que se genera de forma sistemática en cada una de las
convocatorias de concursos que se realizan y que tienen su traslado a los
órganos consultivos del mundo de la educación. No me queda más que volver
a hacer referencia al informe del Consejo Escolar del Estado respecto a
anomalías que, según él, se producen en la normativa de los concursos,
tanto en los que afectan al Cuerpo de maestros como a los de enseñanza
secundaria. Es el propio Consejo Escolar del Estado quien pide al
ministerio que inste a las comunidades autónomas, sobre todo a aquellas
con transferencias educativas, para que oferten en concreto la totalidad
de las vacantes que acabamos de mencionar. Poco pueden hacer estar
comunidades autónomas cuanto entendemos que es el propio ministerio quien
en su territorio tampoco aplica las sugerencias que emanan del Consejo
Escolar del Estado. De las 7.000 vacantes del territorio MEC, según este
informe del año 1993, se cubrieron 6.000, pero inmediatamente después del
concurso aparecen nuevas vacantes en número próximo a 2.400. Parece ser
que se aplica el dicho de «consejos vendo, pero para mí no tengo».
Este problema que entendemos se produce en los concursos es lo que motiva
que haga, con carácter global, señor subsecretario, esta pregunta: ¿qué
medidas piensa adoptar el Ministerio para de alguna manera clarificar,
simplificar y hacer más justos los concursos de traslados?
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor subsecretario.
El señor SUBSECRETARIO DE EDUCACION Y CIENCIA (García Secades):
Efectivamente, debo coincidir con usted en que el concurso de traslados
es una de las tareas más complejas que tiene el Ministerio de Educación y
Ciencia en este ámbito de gestión de personal a lo largo del año. Como
sin duda S. S. conoce, hay multitud. En el caso, por ejemplo, del
concurso de traslados de maestros, estimamos una cifra de en torno a
18.000 peticionarios que pueden optar hasta a 300 destinos. Esta es una
tarea ciertamente compleja y resuelta con una relativa satisfacción, de
acuerdo con los datos que le daré a continuación. Hay ocasiones en las
que se ha producido algún retraso en la publicación de las resoluciones,
tanto provisionales como definitivas, en concreto la resolución del
concurso de traslados del curso pasado, y con esto contesto a una de las
preguntas
que S. S. hacía. Previendo que la resolución definitiva se produzca
necesariamente en el mes de junio para que los concursantes conozcan
dónde van a ejercer su función docente en el mes de septiembre, previendo
que eso fuera, como digo, en el mes de junio, en el concurso del año
pasado se produjo la resolución el 21 de julio. Es el retraso de un mes
que puede parecer poco, pero, en todo caso, estoy seguro que ha
distorsionado bastante y ha creado incertidumbre y preocupación a los
profesores que quizás tuvieron un tiempo relativamente escaso para poder
adaptarse a su nueva situación.
Este curso concreto, las dificultades se derivaban de la resolución de
algún concurso de comunidad autónoma. En este caso, la Comunidad Autónoma
Vasca, en aplicación de la Ley de normalización del euskera, había
introducido baremación para los conocimientos de euskera. Esto produjo un
retraso en la resolución de esa comunidad autónoma y, naturalmente,
indujo a un retraso en la resolución del concurso general de traslados
del Ministerio de Educación y Ciencia. Hubo que introducir las
variaciones en la aplicación informática y en la depuración de datos, lo
que explica, si no justifica, el retraso producido.
Creo que en ese aspecto podemos estar moderadamente satisfechos --ya que
S. S. me preguntaba por medidas-- de las correcciones que se han
introducido a lo largo de este curso, al punto de que las resoluciones
provisionales de los concursos de traslados, que deberían salir --y en
este caso va a ser así-- en el mes de abril para que podamos producir las
resoluciones definitivas en el mes de junio, ya se han publicado en el
caso de la secundaria y el lunes próximo se envía al «Boletín Oficial del
Estado» la del concurso de maestros, con lo cual espero que podamos
cumplir los plazos, especialmente si la marcha de los recursos
presentados, tanto en su número cuanto en su resolución, sigue una
tendencia similar a la que tuvimos el año pasado. El año pasado tuvimos
un número total de recursos por este concurso de traslados de 855, que
significaba un poco menos del 5 por ciento, el 4,92 por ciento del total,
y nos parece una cifra escandalosa. Obviamente, sería deseable que fuese
mucho menor, pero el 4,92 por ciento parece una cifra relativamente
aceptable para el volumen y la complejidad del sistema. Evito citarle la
pormenorización de cómo se distribuyen estos 855 recursos en aras a la
brevedad que creo todos estamos tratando de imprimir a estas preguntas.
Esos 855 recursos, una vez resueltos, se incorporan a la resolución
definitiva y contra las resoluciones definitivas tenemos 105, que suponen
el 0,6 por ciento del total. Parece también una cifra sensiblemente baja
y, por tanto, aceptable en un concurso de esta complejidad. Creo que éste
es el camino.
En cuanto a medidas, como creo que evidencian estos datos, señoría,
parece que estamos en el camino de intentar resolver, por lo menos no
aumentar, el problema que tenemos en general con los recursos, como S. S.
citaba en su intervención previa o en los prolegómenos de su intervención
en relación con la contestación por escrito que, en su momento, dimos al
señor Ollero. Esos números que usted manejaba son importantes y a
nosotros tampoco nos satisfacen. Es una declaración que puede quedar muy
bien, pero si no ponemos los medios, como S. S. sugiere, para que esto se
evite, no quedaría más que en esa declaración. Creo que los medios en
buena medida se están poniendo y el resultado que le estoy dando de la
resolución del concurso de traslados del curso 1994-95 así lo corrobora.
El señor PRESIDENTE: El señor Alegre Galilea tiene la palabra.
El señor ALEGRE GALILEA: Creemos que el proceso, a pesar de los datos que
el señor subsecretario apunta, lejos de remitir puede seguir siendo una
fuente de conflictos. Además de las mejoras informáticas que aplican en
el ministerio con el fin de que se produzcan las resoluciones a la mayor
celeridad, los Reales decretos (me estoy refiriendo en concreto al
895/1989 y al que modificó este primero, al 1664/1991) entendemos que han
sido la fuente que han originado la mayoría de las protestas y recursos
presentados en el concurso ¿Por qué? Pues porque, sobre todo la
modificación del de 1989 no proporcionó la suficiente y necesaria
racionalidad ni la seguridad jurídica en la norma aplicada. Y ¿qué decir
de las órdenes ministeriales que provinieron de esos decretos? Todo
aquello referente a las habilitaciones y a las adscripciones en su
momento fue una fuente inagotable de recursos y de quejas por parte de
los profesionales de la educación. Aquello originó supresiones en masa
que trajeron la reducción drástica de un número extraordinariamente
elevado de unidades escolares y, por ende, de puestos docentes. Lejos de
mejorar, entendemos que el Real decreto 1774/1994 va a seguir dando una
problemática que se va a poner de manifiesto o de hecho se está poniendo
de manifiesto, unas veces porque es poco claro en los términos con que se
expresan conceptos tales como los de localidad o ámbito. Usted decía que
no quería entrar en la mecánica de las vacantes, pero también entendemos
que este Real decreto en vez de sacar las vacantes con fecha 31 de
diciembre, como fecha tope, podría hacerse la relación de vacantes
pensando en una fecha mucho más acorde con la realidad que sería el 31 de
agosto. Este criterio que no recoge el decreto sí queda recogido, vuelvo
a repetir, en el Consejo Escolar del Estado y en el propio informe del
Defensor del Pueblo del último año.
En el propio decreto hay indicios que lejos de crear tranquilidad en el
profesorado, producen inquietud por la posibilidad de que pudieran
producirse agravios o postergaciones hacia profesionales con igualdad de
méritos, capacidad y antigüedad en esa conceptuación que se tiene de los
equipos de profesores que tengan un proyecto educativo y podría crear
alguna inquietud en otros colectivos de profesores con tantos o más
derechos.
Todo esto es lo que, a nuestro juicio, crea la inseguridad jurídica
dentro de los concursos y, por todo ello, pensamos que no es sobre la
base de la improvisación, y si no es de la improvisación, sobre la del
alumbramiento permanente de decretos y modificaciones de los
consiguientes decretos, ni dando órdenes ministeriales a trote y moche,
sino que una de las vías para arreglar las fuentes conflictivas que
acarrean estos concursos estarían mucho más dentro de la reflexión,
del consenso, no solamente de los interesados y de los profesionales de
la educación, sino también teniendo en cuenta las necesidades y
posibilidades de la propia administración educativa.
El señor PRESIDENTE: Señor Subsecretario.
El señor SUBSECRETARIO DE EDUCACION Y CIENCIA (García Secades): Señoría,
ahora sí le voy a citar algunos datos. En algún momento se producen
situaciones que nos llevan a esas cifras que usted manejaba
anteriormente, pero no puedo compartir su reflexión sobre el origen de
los problemas cuando en la resolución definitiva del concurso de
traslados de los años 1994-95 que, por lo demás, insisto, es muy
complejo, como S. S. sin duda conoce bien, tuvimos 105 recursos que ahora
sí puntualizo: 48 de ellos por puntuación, 20 por pretensiones no
formuladas en la instancia, 24 por errores de grabación de datos y 13 por
el ejercicio del derecho preferente.
Finalmente, creo que si esta tendencia se confirma y somos capaces de
confirmarla tanto por la vía mecánica de informatización o de poner los
medios pertinentes para poder resolver los concursos en tiempo y sin
errores, cuanto sin duda alguna también por la depuración y mejora de la
normativa, estaremos en el buen camino. Por tanto, creo que estamos en el
buen camino.
--SOBRE MEDIDAS PARA QUE LA ACTUAL INSPECCION EDUCATIVA RESPONDA A LAS
NECESIDADES Y DEMANDAS PLANTEADAS POR LOS CENTROS. FORMULADA POR EL SEÑOR
ALEGRE GALILEA, GRUPO POPULAR. (Número de expediente 181/001215.)
El señor PRESIDENTE: Señor Alegre, puede formular la siguiente pregunta.
El señor ALEGRE GALILEA: Señor subsecretario, las Leyes 30/1984 y la
23/1988 introdujeron una serie de errores acerca de la ordenación de la
inspección educativa. Si la primera estableció que los funcionarios
docentes ejerciesen la función inspectora de manera ocasional, por un
período máximo de seis años, al final del cual, todo hay que decirlo,
tenían necesariamente que emprender el camino de vuelta hacia sus puestos
docentes, la segunda daba un carácter intemporal o indefinido a la
duración de dicha función. Consideramos, desde el Grupo Popular, que
ambos planteamientos son inoportunos e incorrectos; no solamente
nosotros, todas las asociaciones de inspectores también se han opuesto a
esta manera de actuar y es lo que ha provocado una continua situación,
diría yo, de inseguridad profesional para unos y de intrusismo
profesional para otros, que han puesto en entredicho, de alguna manera,
la profesionalidad o independencia de este Cuerpo. Tan es así, que se ha
llegado a una inspección constituida por personas de múltiples
procedencias vocacionales aunque todas procedentes, eso sí, del campo
educativo con muy variados caminos de formación, con unos distintos
sistemas de acceso, con niveles administrativos y experiencias
profesionales dispares y también, cómo no, con una tarea que atender en
un campo amplísimo y variopinto que va desde la educación infantil hasta
los conservatorios de música. Si a todo esto se añaden, en cada nivel o
modalidad educativa, las variedades que generan las novedades de la
LOGSE, estaremos a punto de ver la complejidad que lleva este tipo de
inspección y el que todos pretendan entender de todo, de tal manera que
este diseño realizado en su momento parece que ahora se quiere paliar con
ese anteproyecto presentado en la Cámara, pero que recurre a echar mano
de una fórmula que es la creación de la famosa categoría en la inspección
con el fin de dar un carácter definitivo al nombramiento de los
funcionarios docentes que en estos momentos están ejerciendo la
inspección y contraviniendo o contradiciendo el espíritu de la propia Ley
30/1984 que en su mentalidad, lejos de ser corporativa --yo diría que
totalmente anticorporativa--, derogaba los cuerpos categorías y escalas,
tanto en la transitoria tercera como en la decimosexta y se viene a un
concepto o a un término que es el de categoría, muy usada en el estamento
militar, algo similar a lo que se ha hecho con la condición de
catedrático.
En cualquier caso, con esta solución se opta por dejar fijo al personal
que había accedido, en un principio, con la condición de no serlo,
ampliándose las competencias fiscalizadoras.
Por eso, señor subsecretario, no solamente vale el hecho de ser
presentado un anteproyecto, sino qué medidas piensa adoptar el ministerio
para que la actual inspección educativa responda, de verdad, a las
demandas y necesidades planteadas por los centros.
El señor PRESIDENTE: Señor Subsecretario, tiene la palabra.
El señor SUBSECRETARIO DE EDUCACION Y CIENCIA (García Secades): Señoría,
creo que la intervención que está teniendo S. S. y la que, por tanto, me
obliga a mí, tienen un carácter ciertamente recurrente sobre casi todas
las cuestiones que se han planteado, pero, en este caso concreto, no sólo
es recurrente, tengo que reconocerlo, sino que también se anticipa y creo
que las cuestiones que S. S. plantea ya fueron repetidamente objeto de
debate. En cuanto a su carácter recurrente, creo que conocemos las
posiciones de su grupo y ustedes conocen las del Ministerio de Educación
y Ciencia y en su parte de anticipación tendremos ocasión de debatirlo en
el trámite parlamentario. Ciertamente, creo que puede haber una
coincidencia, probablemente no en el análisis ni tampoco en las
soluciones, pero sí en la necesidad de ordenar o de reformar en este
momento la función interventora. Esa coincidencia que, como digo, podría
haber no probablemente en el análisis, ni en las soluciones, se muestra o
se manifiesta en el hecho de que en el proyecto de ley de participación,
evaluación y gobierno de los centros, el título IV de dicho proyecto,
trate específicamente de la inspección de educación promoviendo una
regulación de la misma que modifica de manera sustancial, las
disposiciones dictadas, hace más de diez años, por la Ley 30/1984.
El período transcurrido desde entonces y los cambios operados en nuestro
sistema educativo permiten plantear una nueva regulación de la
inspección. Por tanto, las tareas de supervisión, evaluación,
asesoramiento pedagógico y organizativo, o mejora de la práctica docente
y del funcionamiento de los centros, son las que proponemos reforzar en
este proyecto de ley.
La alusión que S. S. hace a la categoría de inspector de Educación, de
acuerdo con las provisiones contenidas en la Ley 30/1984, nos parece
pertinente. Por otra parte, estoy seguro de que S. S. comparte, en buena
medida, también los requisitos que se proponen en el proyecto de ley para
el acceso a la función inspectora. Por ello, la conclusión podría ser la
de que, por un lado, estamos en un debate recurrente y, por otro lado,
estamos en un debate anticipado. En cualquier caso, el hecho de que el
Gobierno haya presentado un proyecto de ley en el que se incluye, a
nuestro juicio, una importante modificación de la regulación de la
función inspectora, hace que coincidamos en la preocupación que tenemos,
tanto el Gobierno como su Grupo, por la regulación de esa función en este
momento, que no responde al mismo análisis, ni a las mismas soluciones,
pero que es una preocupación compartida.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Alegre.
El señor ALEGRE GALILEA: Coincidirá conmigo, señor Subsecretario, que en
política es buena la anticipación en la mayoría de los casos. Anticipar
aquí por dónde puede ir el debate de este proyecto que se ha presentado
en la Cámara, puede concretar los posicionamientos que los distintos
grupos pueden tener al respecto.
Al Grupo Popular no le importa adelantar, sino todo lo contrario, porque
el mejor sistema para facilitar la profesionalidad y la independencia de
la función inspectora es la creación de un cuerpo de inspectores de
Educación. Ahí andamos sin ambages y sin dudas. El segundo aspecto es que
la intervención de la inspección en los centros educativos debe ser
especializada. No se puede andar con personal «amateur». Yo creo que al
Ministerio en este proyecto le falta la valentía de dar solución al
problema y trata de paliarlo, de alguna manera, con la creación de esa
categoría que, repito, incurre, de una parte, en la ambigüedad existente
respecto a que se comparta el seguir perteneciendo al cuerpo docente de
origen y, en segundo lugar, con la adquisición de la categoría de
inspector. De tal manera que se mantiene la actual discriminación que se
produce en estos momentos entre los miembros de los servicios de
inspección. Por eso digo que nos parece fundamental lograr que la
intervención de la inspección, en ese segundo apartado, en los centros
educativos pueda tener, en la casi totalidad de las ocasiones, un
carácter especializado.
Es indiscutible que la eficacia en el ejercicio de la actividad de la
inspección debe ser --todo el mundo está de acuerdo en ello-- uno de los
pilares para mejorar la calidad, pero en esas funciones básicas que debe
tener para mejorar la calidad de control, de asesoramiento y de
evaluación, para que esto pueda ser eficaz, el personal debe estar
suficientemente capacitado y especializado. Hay que partir de una imagen
de legitimación del inspector para ejercer todas esas funciones, que no
han de venir desde el prisma de que es un alto funcionario del Estado,
sino desde la propia competencia profesional para que esa experiencia, en
el tramo educativo en el que desarrolla su actividad, sea, de verdad,
buena.
Esta especialización, que entendemos debe tener, debe estar referida, en
primer lugar, a las enseñanzas de régimen general o especial que el
sistema educativo completa, con lo cual se podría establecer una
coherencia, una relación entre la ordenación de la inspección y la del
sistema educativo. Y, en segundo lugar, debe estar referida también a
alguna de las materias de las familias profesionales o ámbitos de ese
campo educativo que estuviera presente. Estos, por citar solamente
algunos, son los aspectos que el Grupo Popular estima que contribuirían,
en gran medida, a que la inspección cumpla esa función a que antes hacía
referencia de una educación de calidad que todos estamos de acuerdo en
exigir.
El señor SUBSECRETARIO DE EDUCACION Y CIENCIA (García Secades): Creo que
en política la anticipación es buena. No voy a competir con S. S. en
cuanto a anticipación, pero lo cierto es que el proyecto de ley sobre la
participación, evaluación y gobierno de los centros, que está en trámite
parlamentario, ha sido presentado por este Gobierno. Dentro de él se
contienen, en el título IV, como señalaba antes, las líneas en las que se
debe mover la inspección en el futuro. Repito, no competiré con S. S. en
cuanto a anticipación.
El posicionamiento claramente explicitado por S. S. respecto a la
creación de un cuerpo de inspectores, está suficientemente explicitado
por el Gobierno a través de este proyecto de ley, y justamente nuestras
soluciones no pasan por la creación de ese cuerpo de inspectores. Sin
duda, compartimos el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza.
Quizá discrepamos en los métodos por los cuales se pueda conseguir esa
calidad.
Nos parece que la participación, extraordinariamente importante, que sin
duda tiene y tendrá en el futuro la inspección con este proyecto de ley,
está razonablemente garantizada en la definición de las funciones de esos
inspectores y de los requisitos que se requieren para acceder a esa
categoría de inspector de Educación. Tendremos ocasión de coincidir en
buena parte de los aspectos contenidos en este proyecto de ley --como ya
S. S. anticipa y como, en buena medida, nosotros también anticipamos,
dado que se ha sometido a trámite parlamentario-- y de discrepar con
alguno de sus aspectos.
--SOBRE MEDIDAS PARA DAR RESPUESTA A LA PROBLEMATICA QUE TIENEN
PLANTEADAS LAS FAMILIAS CON HIJOS SUPERDOTADOS. FORMULADA POR EL SEÑOR
ALEGRE GALILEA, DEL GRUPO PARLAMENTARIO POPULAR. (Número de expediente
181/001390.)
El señor PRESIDENTE: Señor Alegre, puede formular la siguiente pregunta.
El señor ALEGRE GALILEA: Señor Subsecretario, despedía el señor Ministro
la primera de las comparecencias haciendo una profesión de fe, basada en
tres puntos, al hablar de la educación especial y decía: Seguir
desarrollando y profundizando en el ámbito educativo en todo lo referente
a esta educación. Como segunda coordenada hablaba de trabajar por una
igualdad de oportunidades. Y se despedía diciendo que quería y exigía una
mayor participación de los padres en todo lo referente a la educación
especial.
Yo quiero hablar hoy aquí, aunque sea poco, de la problemática que tienen
planteadas las familias con hijos superdotados. Dar lectura al título de
un periódico que tengo aquí, quizás evitaría seguir hablando, puesto que
es toda una definición de la situación en que está la educación de estos
chicos en estos momentos. El recorte de periódico dice así: Un niño
superdotado pasará de curso por sentencia. Parece ser que el camino que
hay abierto para el problema de los superdotados es el de los juzgados. Y
le voy a enriquecer la noticia, si me lo permite el señor Subsecretario.
Sigue diciendo que la sentencia del Tribunal Superior de Justicia de
Canarias exige que se promocione a un menor un curso o dos al entender
que posee un coeficiente intelectual de 149 en la escala de Wisk, y un
nivel de madurez de nueve años por encima de su edad cronológica. El
padre de este niño se dirigió a las autoridades educativas en las islas y
pedía, ni más ni menos, una acción urgente a fin de adecuar este niño a
un nivel académico que lo adapte con su madurez psíquica y su capacidad
de adquisición de conocimientos. Las autoridades educativas le denegaron
esa posibilidad hasta que el Tribunal Superior de Justicia dice que si
este derecho tiene como finalidad el desarrollo de la personalidad del
alumno y este desarrollo requiere, a falta de centros de educación
especial, otros medios idóneos, la Administración ha de acceder al
adelanto del mismo en uno o más cursos, no sólo porque así da
cumplimiento a un precepto constitucional sino porque, de este modo,
cumple a su vez con el propio presupuesto legal, que ha de ser
interpretado conforme a la Constitución.
No me diga que no resulta triste leer una noticia de este tipo en los
periódicos. Ciertamente, el Ministerio no debe sentirse satisfecho ni
orgulloso de lo que, en materia de superdotados, se está llevando a cabo
en este país, porque era mucho más rica la Ley General de Educación
14/1970, que recogía en su artículo 53: La educación de los alumnos
superdotados se desarrollará en los centros docentes de régimen
ordinario... Pero, con posterioridad, ni la LODE ni la LOGSE han recogido
nada bueno, concreto o efectivo sobre estos alumnos, hasta el punto de
que los alumnos sobredotados, excluidos sistemáticamente del ámbito de la
educación especial, reducen ésta a lo que esta mañana se hacía referencia
en la comparecencia, es decir, a alumnos con necesidades educativas
especiales que están situados por debajo de la media.
Anuncia el señor Ministro en «El País», en septiembre de 1994, un plan de
estudios para disminuidos y superdotados. Se prepara un nuevo decreto
--hasta la fecha no hay nada-- y dice que está pendiente de los
resultados de la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas
especiales de acceso y calidad, que comenzaba en Salamanca. Dice que el
decreto va a regular la enseñanza de niños superdotados, así como otras
muchas más cosas.
Yo he ojeado por encima la declaración de Salamanca, el marco de acción,
y tampoco dice nada efectivo. Mientras tanto, por doquier van surgiendo
las quejas de las familias que están afectadas por este hecho y el
Ministerio, por el momento, no da ninguna respuesta. En 1991, el
Ministerio de Educación editó una guía sobre alumnos superdotados, pero
lo cierto es que hasta la fecha hay un desentendimiento total a nivel
efectivo. Si se ha empezado a mostrar inquietud ahora no es debido al
Ministerio, sino por las familias afectadas. Lo curioso es que el Libro
Blanco de la LOGSE por lo menos hablaba del término superdotado, pero
luego, cuando apareció el proyecto de ley, no se hizo ninguna mención a
estos alumnos.
¿Qué ocurre a nivel del ámbito familiar? Las posiciones son unánimes en
proclamar el desconcierto que le ocasiona a un padre que le digan que
tiene un hijo superdotado. En vez de ser un hecho que produzca alegría y
entusiasmo, en la mayoría de las ocasiones produce preocupación y
frustración. Frecuentemente, empieza una carrera frenética por parte de
los padres en su voluntad de acertar, de buscar profesores, actividades
extraescolares, más clases, todo con afán de que el niño no se aburra. A
otros padres, menos sensibles a la problemática, les pasa totalmente
desapercibido el fenómeno y no hay nadie que se lo identifique. Los
padres siempre están observando cómo los hijos, en otros muchos casos,
son rechazados porque no encajan en los ambientes escolares en los que se
desenvuelven.
Esto no es más que para intentar dar unas pinceladas de cuál es el marco
en el que se mueven estos alumnos superdotados. De ahí surge la pregunta
al señor Subsecretario: ¿Qué medidas piensa adoptar el Ministerio para
dar respuesta a la problemática que tienen hoy planteadas las familias
con estos hijos superdotados?
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Subsecretario.
El señor SUBSECRETARIO DE EDUCACION Y CIENCIA (García Secades): La
lectura de una noticia de esas características nos produce a todos
bastante tristeza, sin duda alguna. A mí, la misma que le puede producir
a S. S.
No quiero parecer frívolo, pero detectar que uno tiene un hijo
superdotado a mí particularmente no me produciría especial alegría, me
gustaría más que mis hijos fuesen normales. Al conjunto de la sociedad le
venga bien tener gente particularmente privilegiada en estos aspectos y
si somos capaces entre todos de conducirlos adecuadamente, tendríamos una
plusvalía social. Insisto en que a mí estas cosas me dan bastante miedo
porque, al final, el problema de hacer felices a las personas pasa porque
se muevan en el entorno de la media. Esto parece lo adecuado.
En cualquier caso, comparto con usted, señoría, la preocupación por estos
aspectos. Aquí vuelve a haber una cierta coincidencia en cuanto a la
preocupación que su Grupo y el Gobierno, en particular el Ministerio de
Educación
y Ciencia, sienten por estos problemas. De hecho, como ya anunciaba el
Ministro en la comparecencia de esta mañana, espero que esto se
cristalice de modo inmediato. De hecho, el decreto que regula las
enseñanzas especiales va a ser sometido a consideración en la próxima
reunión general de secretarios de Estado y subsecretarios y,
presumiblemente, el Consejo de Ministros de la semana que viene podría
aprobar este real decreto. En este real decreto se introduce un capítulo
II en el que se contemplan estos aspectos relacionados con las soluciones
a dar al tratamiento de los chicos sobredotados. Son aspectos que
fundamentalmente se dirigen a tres líneas; una línea que se refiere a la
adaptación de los currícula para estos chicos y, otra, a la
flexibilización de la duración del período de escolarización obligatoria.
Son las dos líneas en las que se puede trabajar. Desde hace un cierto
tiempo, ya venimos trabajando preocupados por estos aspectos, como S. S.,
por las actividades de formación dirigidas a los profesionales que
integran los equipos de orientación educativa y psicopedagógicos para
capacitar a dichos profesionales, para permitirles una mejor evaluación
psicopedagógica de los alumnos y alumnas con sobredotación intelectual.
Como digo, estos trabajos de formación de estos equipos ya se están
produciendo y esperamos que puedan actuar en estas dos líneas --he citado
tres inicialmente, ahora citaré la tercera-- de definición de los tipos
de contenidos de las enseñanzas para estos chicos y, en su caso, de la
flexibilización de los períodos de escolarización obligatoria.
La tercera línea sería que estos profesionales mantengan relación directa
con los chicos y con los padres y tutores, tanto en orden a poder cumplir
con sus funciones como en cuanto a las ayudas pertinentes respecto a la
orientación de estos chicos fuera de los períodos escolares,
suministradas a sus padres para una mejor dirección tanto en los
estudios, como en el ambiente familiar.
No sé si tarde, pero, en cualquier caso, ahora estamos en posición de
afrontar este problema a través de una normativa que permita la atención
a estos chicos. Desde hace ya un cierto tiempo venimos trabajando en la
formación de los profesionales que se encargarán de atender estas
materias.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Alegre.
El señor ALEGRE GALILEA: Señor Subsecretario, algo es algo. Usted nos
remite a ese ordenamiento que va a sacar del Ministerio, pero antes de
seguir con mi comentario, quiero decirle que estará de acuerdo conmigo en
que los hijos son como son y no como nos gustaría que fueran.
El hecho concreto es que tenemos una problemática y que están muy bien
los dos campos. La flexibilidad que apunta en materia de escolarización y
la adaptación de los currículo son dos puntos para empezar, pero dudo de
que así podamos coronar con éxito la problemática que hoy nos trae aquí.
Entiendo que hay que ser más creativos, por lo menos en ingeniar medidas
que puedan contribuir a modificar esta situación.
Creemos que hay que establecer cauces de comunicación, experiencias,
enseñanzas y técnicas entre profesores, tutores, orientadores y equipos
psicopedagógicos, pero todo esto por parte de quien tenga esta
experiencia.
Hay que ayudar y no hay que perder de vista a estos superdotados para que
puedan desarrollar sus propias capacidades y potencialidades y, además,
fomentar las relaciones entre ellos, puesto que no debemos olvidar que
proceden de extracciones sociales muy distintas. Persuadir a las
autoridades académicas para que se establezca un tipo de educación
especial para ellos en el ámbito de la educación ordinaria. Son contados
los casos que requerían centros especiales. Intercambiar experiencias con
asociaciones de otros países en los que esto se ha estudiado desde hace
mucho tiempo. Todo esto pueden ser medidas a adoptar, ya que las
soluciones pueden ser muchas. Acelerar los ritmos de aprendizaje.
Enriquecimiento de las materias escolares diversificando las actividades.
No conviene perder de vista el peligro de que se produzca un
desequilibrio entre el nivel educativo que, como veíamos en el niño del
ejemplo, estaba seis u ocho cursos por delante de su edad, y aspectos de
carácter emocional y afectivo en los que estos niños están acordes con
sus edades reales. No puede producirse una quiebra, hay que ser muy
observadores de este auténtico peligro.
El papel de los padres, como siempre, es fundamental. Lo que ocurre --lo
decía en mi anterior intervención y coincidirá conmigo-- es que el
desconocimiento, la ignorancia, la falta de preparación, no facilitan la
comprensión de estos casos.
Estoy apuntándole, señor Subsecretario, palabras que no son mías, sino
metodologías que se están implantando, opiniones que se están llevando a
cabo en la Universidad de Navarra por parte del departamento de Educación
Especial, así como en la Universidad Complutense.
Cabe hacer todo, excepto lo que el Ministerio lleva a cabo, que se apunta
a lo fácil. Es decir, que los profesores adapten los currícula a las
necesidades de los alumnos. Permítame que le diga que me muestro bastante
escéptico si se va a concretar nada más en decir que este currículo se
adapte a las características de este chaval, que previamente ha definido
el equipo psicopedagógico.
Señor Subsecretario, yo no sé si esto será efectivo, pero sí le puedo
decir que es barato, aunque me temo que no arregla el problema que
estamos debatiendo.
El señor PRESIDENTE: El señor Subsecretario tiene la palabra.
El señor SUBSECRETARIO DE EDUCACION Y CIENCIA (García Secades): Respecto
al contenido de la exposición, le diré, en primer lugar, que,
efectivamente, los hijos son como son y en ello coincido plenamente con
usted. No podría ser de otra manera, lo que ocurre es que yo había
entendido de su primera intervención que si uno detectara que tiene uno
hijo superdotado, podría producirle alegría. Ahí es donde dudo de si en
mi caso me alegraría. Afortunadamente, creo que no estoy en esta
situación.
He tratado de decirle las tres líneas de actuación que pretendemos llevar
a cabo. A través de adaptaciones en el currículo, flexibilización en
cuanto a la duración de la escolarización y relación con los padres en el
doble sentido del conocimiento del ámbito familiar de los niños y de la
aportación a las familias de aquellas recomendaciones que se puedan hacer
para que los chicos se desarrollen intelectual y familiarmente de la
mejor manera posible.
Su señoría hace un largo listado de medidas que aparentemente no están
contenidas en mi exposición. Yo creo que todo ese listado está contenido
justamente en la formación de los especialistas que deben atender estas
cuestiones. Y, por supuesto, los contactos internacionales o el
conocimiento de las cosas que se están haciendo en otros lugares y la
formación de estos profesionales, debe pasar probablemente por todas e
incluso por algunas más de las cuestiones que S. S. ha manifestado en su
intervención.
La colaboración con otras administraciones que conozcan del tema y que
naturalmente están preocupadas por ello, también pasa por los
planteamientos que el Ministerio ya está poniendo en práctica. De hecho,
acaba de ser publicado un documento, en colaboración con la Consellería
de Educación y Ciencia de la Generalitat valenciana que pretende
facilitar a los profesionales de la educación un buen planteamiento de
los problemas derivados de la sobredotación intelectual.
La actuación debe ser en el doble aspecto de que los departamentos de
psicopedagogía y de orientación educativa tengan capacidad para atender
estos problemas, pero que luego esto se traslade también al ámbito de la
educación ordinaria, que es lo que S. S. señalaba, y que es en el que
normalmente se deberán integrar estos chicos. No es deseable que haya
situaciones especiales para ellos, salvo cuando sea absolutamente
imprescindible.
En cualquier caso, parece que, al menos en los contenidos filosóficos,
estamos bastante de acuerdo, cuestión de la que sin duda me congratulo.
--SOBRE MODELO A QUE RESPONDE LA ORDEN MINISTERIAL DE 5-11-94 SOBRE
EJECUCION DE SENTENCIA RELATIVA A LA INSPECCION EDUCATIVA. FORMULADA POR
EL SR. OLLERO TASSARA, DEL GRUPO POPULAR. (Número de expediente
181/001429.)
El señor PRESIDENTE: Quiero hacer una pequeña llamada de atención a los
restantes intervinientes.
Si no nos ajustamos todos, tanto el que pregunta como el que responde, a
una cierta limitación de tiempo, la sesión va a alargarse excesivamente.
Lo digo porque en esta última pregunta se ha duplicado el tiempo previsto
por el Reglamento.
La siguiente pregunta ha sido formulada por el señor Ollero, quien tiene
la palabra.
El señor OLLERO TASSARA: Ha sido formulada al señor Ministro, que ya nos
acompañó al principio de la sesión, pero que ha tenido menor resistencia
física que los contados presentes en este momento en la sala.
Se formuló el 24 de febrero, hace ya dos meses, pero las cosas en este
Palacio inevitablemente siguen yendo despacio, aunque ampliemos edificios
y buena voluntad. Como consecuencia, en este ínterin, como ha señalado el
señor Subsecretario, se ha presentado un proyecto de ley que afecta a
estas cuestiones relativas a la inspección. En todo caso, creo que la
pregunta sigue teniendo su sentido, porque se refería a si la Orden
Ministerial de 5 de noviembre de 1994, relativa a la ejecución de una
sentencia respecto a un concurso de inspectores, respondía al modelo que
sobre esta relevante función proponía el Gobierno.
A estas alturas ya sabemos cuál es ese modelo, ahí está, pero yo quisiera
hacer algunas reflexiones sobre lo que esta orden, de 5 de noviembre,
hace para intentar subsanar los defectos en que había incurrido la
convocatoria que determinaba la nulidad de pleno derecho de los
nombramientos que de ella derivaron.
Como consecuencia, inspectores docentes que cumplían una función
inspectora, puesto que en aquel momento el Ministerio y el Gobierno aún
no habían dicho nada de la posibilidad de crear no ya un cuerpo de
inspectores, como de manera inconfesada parece que se piensa hacer, sino
una categoría de inspectores, que es lo que ahora sirve de disfraz a ese
diseño, lógicamente dejaron de desempeñar su función inspectora; por lo
menos dejaron de estar habilitados jurídicamente para desempeñar su
función inspectora, para ser más exactos. Sin embargo, curiosamente el
Ministerio adopta, con la cobertura de una orden ministerial, las
siguientes decisiones: Mantenerlos a todos en su función inspectora por
las buenas. Como consecuencia de ello, siete inspectores interinos
--término éste que no existía, no había inspectores interinos, había sólo
inspectores accidentales que en teoría cumplían su labor durante un año;
bien es verdad que algunos han sido renovados, año tras año, hasta nueve
años, pero eso ya forma parte de las corruptelas existentes--, siete
docentes interinamente en función inspectora, han continuado siendo
inspectores jefes nada menos, lo cual parece reñido con el criterio más
elemental de profesionalidad de la Administración pública,
profesionalidad de la que entre otras cosas depende la calidad del
servicio que se está prestando y, sobre todo, también la motivación de
todos los implicados en esto.
Por otro lado, diecisiete docentes que interinamente aparecen ahora en
función inspectora, sin otra cobertura que la de esta Orden ministerial,
siguen siendo coordinadores, ejercitando la función de coordinación
respecto a inspectores definitivos, algunos de ellos miembros de un
cuerpo docente anterior, mientras que ellos están concursando para poder
desarrollar la función inspectora que ya desarrollan. El asunto no deja
de ser curioso.
Por otra parte, en la Orden ministerial, en su punto 5.1, se señala que
estos concursantes, una vez seleccionados --por tanto, no se da por hecho
que todos vayan a ser seleccionados, como, por otra parte, es lógico,
porque si no no hay concurso--, realizarán un curso teórico-práctico de
carácter selectivo cuya duración no podrá ser superior a
dos meses. Yo quisiera saber, en primer lugar, cuántos han sido
seleccionados de los afectados y cómo han realizado este curso, cuánto ha
durado, porque este curso, a su vez, parece que se ha desarrollado de
manera simultánea al cumplimiento de su función inspectora, lo cual
parece colocar a todos estos candidatos en ese inquietante mundo de los
superdotados, que el Subsecretario no consideraba tan apetecible, pero
parece que abundan.
Por último, por señalar cosas curiosas, se establece también que, si lo
piden, podrán solicitarlo, se les acreditará el tiempo de ejercicio en la
función inspectora educativa que cada uno de ellos hubiese efectivamente
realizado, o sea el que han realizado hasta esta sentencia, que se les
acreditará como antigüedad. Es decir que una orden ministerial, de una
manera no sé si neokantiana, se atribuye la posibilidad de crear el
tiempo, va a conseguir dar antigüedad a quien no la tiene, porque,
evidentemente, no ha estado válidamente desempeñando esta función.
Todo este tipo de situaciones, en un momento en el que aún no se había
presentado el proyecto del Gobierno, inclinaban a hacer pensar que el
modelo de inspección que tenía clarísimo el Gobierno era que sigan los
que han entrado pase lo que pase y me temo que, en efecto, es el cogollo
del proyecto que se nos ha enviado. Ese era el sentido de la pregunta.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Subsecretario.
El señor SUBSECRETARIO DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA (García
Secades): Señor Ollero, el modelo de inspección, como ya señalaba S. S.,
no se trata, y no podría tampoco ser así, de establecerlo en la Orden
ministerial a la que S. S. se refiere, dado que esa Orden ministerial
exclusivamente trata de cumplir, en lo que nosotros entendemos son sus
justos términos, un incidente de ejecución de sentencia derivado de la
sentencia recaída en su momento por el recurso interpuesto contra la
Orden ministerial de 5 de diciembre de 1988 y las posteriores que la
desarrollan. La Orden ministerial de 1988 convocaba un método para
proveer plazas en la inspección. Hay una Orden posterior, que es de junio
de 1989, por la que se nombra a los aprobados, digamos, en aquel concurso
y en 30 de septiembre de 1992 en algunos casos, no sé si en todos en este
momento, se renueva por un mandato de tres años a algunos de estos
nombrados.
Evidentemente, la sentencia, cuya fecha no tengo aquí en este momento,
que se produce ante este recurso, no es cumplida, sin duda, en sus justos
términos por el Ministerio de Educación y Ciencia cuando se produce ante
la Sección Quinta de la Sala de lo Contencioso-Administrativo un
incidente de ejecución, que es resuelto por el auto de la Sala y que nos
explica qué es lo que tenemos que hacer y nos dice que, efectivamente,
tenemos que anular la Orden ministerial de 1988, la de 1989 y la de 1992.
También dice que se resuelva lo pertinente respecto a la situación de los
funcionarios afectados por la nulidad de la convocatoria del concurso en
el que participaron.
En la Orden ministerial a la que aludía S. S., la de 5 de noviembre de
1994, se pretende resolver o dar cumplimiento preciso a este incidente de
ejecución de sentencia, por dos vías: una en cuanto a subsanar aquellos
defectos formales, que por una parte existieron para anularlo o que
fueron el motivo de la anulación de esa Orden ministerial de 1988, y, por
otra parte, para, como señala el auto, resolver lo pertinente respecto a
los funcionarios afectados; esto último a nosotros y a los servicios del
Ministerio nos parece que significa, por un lado, que se dé una situación
que no llamaría de interinidad, porque efectivamente no existen los
interinos en los inspectores, como S. S. muy bien señalaba, pero hay una
resolución de la Dirección General de Personal y Servicios en la que se
definen las condiciones precisas en las que quedan cada uno de los
funcionarios afectados y las funciones que deben de desarrollar, que muy
probablemente coinciden con las que S. S. señalaba, pero no tengo los
datos ni el conocimiento preciso y detallado sobre este tema. Sí sé que
existe esa resolución de la Dirección General de Personal para que
transitoriamente queden estos señores en una situación derivada del auto
del incidente de ejecución de sentencia.
Por otro lado, como digo, pensamos que el cumplir este auto significa,
tal como se establece en la Orden ministerial, promover un acceso en las
mismas condiciones en las que se planteaba en la Orden ministerial
anulada, la de 1988, una vez subsanados, naturalmente, los defectos, que
es lo que se hace en esa Orden ministerial.
El resultado no se lo puedo anticipar porque sé que ayer la Comisión
evaluadora ha terminado sus trabajos y, por tanto, no conozco cuántos han
sido seleccionados o cuántos no lo han sido en este momento. En cualquier
caso, con mucho gusto se lo facilitaré a S. S. a través de la
Presidencia, y no tengo datos, pero también, por el mismo conducto, si a
S. S. le parece, le haré llegar los datos relativos al curso que se
establece en esa Orden ministerial, cuándo se ha realizado, si es que se
ha realizado o en qué fechas está previsto que se realice.
El señor PRESIDENTE: El señor Ollero tiene la palabra.
El señor OLLERO TASSARA: Muy brevemente, señor Presidente.
En primer lugar, dice usted que no llamaría interinos a esos señores. Muy
bien, usted no les llamará así, pero la Orden sí que los llama así. En el
punto 4 dice «mantener interinamente en sus puestos», o sea que me alegra
que el propio Subsecretario corrija a su Ministerio porque es una
autocrática que siempre es interesante.
Indudablemente, aquí se observa, primero, una resistencia a ejecutar la
sentencia, que ha obligado a que haya un incidente sobre el particular.
En segundo lugar, esa sentencia es consecuencia de un recurso que pone un
sindicato, en este caso ANPE, y que lógicamente es un recurso que no hay
que entender que se ponga por fastidiar, sino por defender derechos
dentro de lo que es la igualdad en el acceso a la función pública y, por
tanto, esto quiere decir que indirectamente se está afectando
a derechos de terceros y precisamente por eso el Tribunal obliga a que se
cumpla adecuadamente la sentencia. No parece que se haya sido muy
respetuoso con esos derechos de terceros, sobre todo a la hora, insisto,
de defender la profesionalidad de la función, que afecta, lógicamente, a
la motivación en su trabajo de todos aquellos que se ven involucrados, y
en el momento en que se hace una reforma educativa y resulta que se
maltrata a la gente que tiene que protagonizarla, no es muy bueno.
Pero es que, además, si hubiera todavía la excusa de que va en beneficio
del servicio hacerlo así, pero usted no me ha contestado a mi pregunta,
me ha dicho que por escrito me lo dirá. ¿Qué se piensa hacer con ese
curso que, al parecer, debe tener dos meses? Estos señores, ¿van a seguir
siendo jefes de servicio y coordinadores durante dos meses a la vez que
reciben un curso que les capacita no ya para ser jefes de servicio, sino
para desempeñar simplemente en el nivel ínfimo una función inspectora?
Aquí se ve, evidentemente, una desproporción y se ve que quizás hay unos
motivos al margen de lo que es el mérito y la capacidad y el debido
funcionamiento de la función pública, que son los que legitiman que se
cuente con un señor o no se cuente con él, sean cuales sean sus
circunstancias. Pero alguien a quien usted mismo se considera obligado a
darle un curso de dos meses para formarlos no puede ser durante ese mismo
tiempo jefe de servicio ni coordinar a profesionales que llevan
muchísimos años en la carrera, a no ser que uno quiera acabar con la
afición.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Subsecretario.
El señor SUBSECRETARIO DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA (García
Secades): Como puede imaginar el señor Ollero, no comparto en absoluto su
planteamiento.
En primer lugar, si tuviera que hacerlo lo haría sin duda alguna y le
aseguro que no me temblaría la mano ni el pulso para corregir cualquier
cosa que haya dicho yo y, en su caso, lo que fundamentalmente pudiera
hacer respecto a lo que hayan dicho los servicios de este Ministerio. No
creo que sea ésa la cuestión, porque nuestro lenguaje es rico y el decir
que se desarrolla una función interinamente no tiene que asociarse
necesariamente al concepto de interino, en nuestro planteamiento en el
Ministerio de Educación. En cualquier caso, es una discusión semántica.
No hay una resistencia, en mi opinión, a ejecutar la sentencia. Lo que sí
puede haber ocurrido --desconozco los motivos, pero, en cualquier caso,
si en algún otro momento S. S. quiere que analice los antecedentes, lo
intentaré-- es que cuando no se ejecuta la sentencia en sus propios
términos es que probablemente hay una interpretación no adecuada a esa
sentencia, lo que sucede en muchas ocasiones, como sin duda S. S. conoce.
De hecho, ahora estamos intentando cumplir en sus justos términos una
sentencia --que yo creo que si siguiéramos algunos de los planteamientos
que S. S. nos sugiere seguramente no la cumpliríamos-- en el sentido de
resolver lo pertinente respecto a la situación de los funcionarios
afectados, especialmente cuando los contenidos conceptuales que S. S.
plantea respecto al mérito, oportunidad y modo de desarrollo de la
función inspectora en el auto, por supuesto, no están contemplados y en
la sentencia tampoco. La nulidad de la convocatoria se hace por defectos
formales que no tienen absolutamente nada que ver con los puntos
cruciales que el sindicato ANPE en aquel momento planteaba: la no
exigencia de la antigüedad mínima docente para aquel concurso de méritos
y que no se les computara el tiempo que habían estado como inspectores
provinciales.
Lo que anula la sentencia es la orden ministerial por un defecto de
forma, porque el informe de la Comisión Superior de Personal hace unas
observaciones absolutamente intrascendentes para lo que nos ocupa que
luego no son recogidas. No sólo en la Comisión Superior de Personal, que
al fin y al cabo no hubiera provocado, como sin duda S. S. conoce, la
nulidad de sentencias, sino que en la resolución del Secretario de Estado
también se dice que aprueba la convocatoria con sujeción a que se cumplan
esas previsiones de la Comisión Superior de Personal. Por eso se anula la
sentencia, no por ninguna otra cosa. Nosotros entendemos, señoría, que
estamos procediendo justamente, en esta ocasión al menos. Creo que así se
hizo también en la ocasión anterior, quizá no acertadamente. Es posible
que nuestro criterio no sea el mismo que el de la sala. Ya nos dirán,
porque, como usted conoce, también está recorrida esta orden. Nosotros
creemos que estamos cumpliendo este auto de la sala en todo su rigor. Por
tanto, esta orden ministerial nos parece acertada y absolutamente
coherente con este planteamiento.
Volviendo, en cualquier caso, a la formulación inicial que usted hacía,
no se trata en esta orden ministerial de hacer un nuevo modelo de
inspección, porque ya está en el proyecto de ley que tendremos sin duda
ocasión de debatir y en el que supongo que habrá, como antes decía,
algunas coincidencias con su Grupo.
El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Subsecretario, por
acompañarnos también durante varias horas a lo largo de la sesión de esta
mañana.
Damos paso ahora a las preguntas que han de ser contestadas por el señor
Secretario de Estado de Universidades e Investigación.
--SOBRE FINALIDAD QUE PERSIGUE EL GOBIERNO AL PROPICIAR FORMULAS
DESTINADAS A IMPEDIR LA PRESENCIA DE DETERMINADOS PROFESORES EN LAS
COMISIONES ENCARGADAS DE JUZGAR EL ACCESO A PLAZAS DE PROFESORADO
UNIVERSITARIO. FORMULADA POR EL SEÑOR OLLERO TASSARA (GP). (Número de
expediente 181/001430.)
El señor PRESIDENTE: Para formular la siguiente pregunta, tiene la
palabra el señor Ollero.
El señor OLLERO TASSARA: La primera de las preguntas es qué finalidad
persigue el Gobierno al propiciar
fórmulas destinadas a impedir la presencia de determinados profesores en
las comisiones encargadas de juzgar el acceso a plazas de profesorado
universitario.
Esta pregunta se inserta en un contexto bien conocido, y es que, hasta
ahora, cuando alguien accedía a un cuerpo de profesorado universitario,
bien el de catedrático o el de titular --por darle las denominaciones
actuales--, aparte de conocérsele plena capacidad docente e
investigadora, entre otras cosas conllevaba ese reconocimiento la
posibilidad, siempre que estuviera en activo --en algunos casos siendo
incluso jubilado--, de formar parte de las comisiones encargadas de
juzgar el acceso a plazas de profesorado universitario, tarea a la que
siempre se ha dado en el ámbito académico una especial relevancia por la
responsabilidad que lleva consigo el discernir qué candidato estaría o no
en condiciones de convertirse en colega de los mismos miembros de la
Comisión.
Hasta ahora bastaba haber demostrado en su momento el mérito y la
capacidad, haberse convertido, por tanto, en miembros de un cuerpo
docente universitario, para formar parte de cualquier comisión. Se
evitaba todo distingo entre profesores de primera o de segunda división
y, sobre todo, con un alcance que en el ámbito académico se considera sin
duda de enorme importancia, como es nada menos que el hecho de participar
o no en esas comisiones.
Hace poco, a este diputado, en un auténtico culebrón parlamentario que ha
tenido lugar, se le han negado datos sobre quiénes forman los comités
encargados de evaluar la investigación científica de los profesores,
pretextando --y se le han negado los resultados de esa evaluación
científica-- que el conocimiento de esos resultados produciría distingos
entre los profesores que no estarían bien. Sin embargo, a la vez que hay
esa enorme delicadeza para evitar todo distingo entre profesores y que se
sepa quién tiene un tramo y quién tiene tres, resulta que se pretende que
para estar en una comisión de plaza de profesor universitario sí que
vamos a distiguir entre los que tengan unos tramos y los que no, con lo
cual al final se acabará sabiendo. Es absolutamente contradictorio.
Por otra parte, es sabido que los comités que se ocupan de esa evaluación
son clandestinos, se niega su conocimiento a la opinión pública, aunque
ésta acabe recibiéndolo por vías totalmente atípicas. Por otra parte,
incluso se acaba condicionando la propia autonomía de las universidades
que hoy día están autorizadas todavía --y el proyecto tampoco modifica
esa situación al proponer dos miembros de las comisiones, ya que casi
siempre son miembros de la propia universidad--, pues ahora nos
encontraremos, por ejemplo, con que profesores de universidades de
reciente creación no solamente se ven penalizados --ya que precisamente
por tener especial carga docente y escasos medios están en clarísima
inferioridad a la hora de evaluarse su investigación científica--, sino
que además va a resultar que no van a poder formar parte de las
comisiones de las plazas que se vayan dotando en esa universidad porque
les van a faltar los tramos oportunos.
Todo esto produce perplejidad y suscita el planteamiento de esta
pregunta: qué se pretende con todo este orden de cosas.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Secretario de Estado.
El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (De Toledo
y Ubieto): El Gobierno no tiene la menor pretensión de propiciar fórmulas
que impidan la presencia de determinados profesores en las comisiones
encargadas de juzgar el acceso a las plazas de profesores universitarios.
En relación con los comités a los que ha aludido S. S., la legislación
actualmente vigente --lo es desde el primer momento de creación de estos
comités de evaluación a efectos retributivos-- prevé que se realicen con
conocimiento previo del Consejo de Universidades y del Consejo Superior
de Investigaciones Científicas.
Por consiguiente, son datos perfectamente públicos y no hay ningún
elemento oculto, puesto que se someten a conocimiento y debate público en
ámbitos tales como aquellos en donde se encuentran todos los rectores de
todas las universidades públicas y a los que son invitados siempre
incluso rectores de las universidades privadas, donde hay representantes
de este Parlamento, tanto del Congreso como del Senado, y representantes
del Gobierno. Por consiguiente, son perfectamente conocidos y
perfectamente cognoscibles.
No son clandestinos desde el punto y hora en que la Orden ministerial de
2 de diciembre de 1994 --supongo que esto despejará ya la preocupación
que a este respecto tiene S. S.-- establece que el listado completo de
los miembros que formen parte de estos comités asesores deberán ser
publicados en el «Boletín Oficial del Estado» con una anticipación de al
menos un mes respecto al momento de comienzo de su actuación, etcétera.
Esto está publicado el sábado 3 de diciembre de 1994, orden de 2 de
diciembre de ese mismo año, por si no había suficiente publicidad, tal
como le acabo de relatar a ese respecto.
El hecho de que los profesores deban reunir una determinada cualificación
en el futuro para estar presentes en los tribunales de oposiciones, no es
nada más que el reconocimiento de su obligación. La obligación de un
profesor es practicar la docencia adecuadamente y también la
investigación adecuadamente. No parece que deba fomentarse la presencia
en órganos de selección de personas que no cumplen con su obligación, que
es la de investigar adecuadamente. La idea de que obligatoriamente
determinados miembros de los comités o comisiones que vayan a juzgar a
profesores sean algunos de ellos de distinta universidad de la
convocante, es una mínima medida antiendogámica respecto de esa endogamia
tantas veces denunciada por S. S.
El señor PRESIDENTE: Señor Ollero.
El señor OLLERO TASSARA: Se ve que hoy esto va de autocrítica. Antes el
señor Ministro decía que él leía todas las preguntas que recibía.
Entonces, supongo que el Secretario de Estado también se ocupará de esas
cuestiones. El señor Secretario de Estado dice que los datos son
públicos. Yo le digo a él que esos datos me los ha negado a
mí personalmente como diputado, miembro de esta Cámara, el Gobierno y que
el Presidente de esta Cámara ha hecho causa común con el Gobierno y me ha
negado el amparo a la hora de pedirlos. Que todo eso ocurra respecto a
datos públicos deja en pésimo lugar al Gobierno y al Presidente de esta
Cámara. Me alegra que conste en el «Diario de Sesiones» lo que piensa el
señor Secretario de Estado sobre el particular, y aprovecho su buena
disposición, que supera a la del Gobierno y a la del Presidente de esta
Cámara, para anunciarle que le voy a pedir los resultados de la
evaluación científica del profesorado --cómo han sido calificados cada
uno--, dado que son datos públicos y sería una ofensa a esta Cámara que
datos de los que disponen tantas personas, como usted se ha referido, se
le negara a un solo miembro de esta institución.
Por otra parte, señor Secretario de Estado, la verdad es que no entiendo
muy bien su planteamiento. Usted parece decirme que hay determinados
profesores que no cumplen con su obligación --así lo ha dicho y ahí queda
escrito-- de investigar y que, como consecuencia, se les penaliza
--parece que hay que entender, implícitamente, que usted penaliza--,
evitando que puedan estar presentes en las comisiones que van a juzgar
sobre las plazas universitarias.
Yo tenía entendido --y sin entrar en el derecho penal y sin salir del
derecho administrativo-- que para que un funcionario se le atribuya el
cumplimiento de su obligación con alguna consecuencia en su «status»
hacía falta un expediente académico. Usted, por lo visto, es partidario
de unas fórmulas mucho más sutiles, según las cuales, sin necesidad de
expediente académico alguno, hay quien dictamina (en comités que, por el
momento, siguen siendo clandestinos, porque no se ha publicado ninguno en
el «Boletín Oficial»; se ha publicado la Comisión Nacional, pero, por el
momento, no se ha publicado ninguno de los comités, y yo, los que he
conseguido, ya le contaré, si un día tiene paciencia, cómo los he
conseguido) quiénes no estarían cumpliendo sus obligaciones. Usted sabe
perfectamente que el expediente administrativo, entre otras cosas, tiene
que ver con las garantías que un ciudadano funcionario tiene a la hora de
defender su propio historial. Y me temo que, en efecto, tenga usted
razón; me temo que, en efecto, aquellos profesores que se vean impedidos
de formar parte de los tribunales aparecerán ante sus compañeros como
incumplidores de su obligación sin haber tenido ni siquiera la
posibilidad de defenderse. Curioso Estado de Derecho el que estamos
montando aquí con arreglo a las decisiones de S. S.
El señor PRESIDENTE: Señor Secretario de Estado.
El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (De Toledo
y Ubieto): Evidentemente, no me incumbe a mí resolver los problemas que
S. S. tenga con la Presidencia de esta Cámara, sino fundamentalmente a S.
S. y a la Presidencia de la Cámara. Sin embargo, en lo que a mí sí me
alcanza, la Presidencia de la Cámara concedió amparo a S. S. con fecha 25
de mayo de 1994 y le hizo llegar los nombres de los 148 científicos que
habían formado parte de los comités hasta la fecha, según mis datos. Por
consiguiente, estimo que sí tiene en su poder los nombres de los comités
de los años 1990 y siguientes, de los años 1990 a 1994. Como su misma S.
S. acepta, ahora mismo tiene en su poder los datos de los comités de 1990
a 1993, lo que ruego conste en acta porque no ha sido ésta la
manifestación que ha hecho a través de los medios de comunicación.
Obviamente, después, y fiándose de lo que los medios de comunicación
señalan, ha obtenido más datos sobre estos comités relativos al año 1994
y ello a través de un consejero del Consejo de Universidades, datos que,
evidentemente, tiene en su poder, puesto que, no siendo clandestinos,
sino siendo públicos, han sido comunicados al Consejo de Universidades,
como ya le he puesto de relieve con anterioridad, puesto que así lo
establece la normativa en vigor anterior a esta orden ministerial que
acabo de citar.
Por lo tanto, no ha habido clandestinidad, oscurantismo, «culebrón» ni
nada por el estilo en lo que se refiere a la aportación de datos, a los
que el señor diputado alude. Otra cosa muy distintas son los resultados,
a los que también se ha referido en solicitud de amparo a la Presidencia
de esta Cámara. El aportar los resultados, y si no tengo noticias
inciertas sobre el particular, supondría un atentado contra el derecho a
la intimidad de quienes han sido evaluados. Deben ser ellos --y en este
sentido yo creo que se ha pronunciado la Presidencia de la Cámara o se lo
ha comunicado a S. S.--, precisamente ellos, los que pongan de manifiesto
voluntariamente en determinados momentos estos resultados. Otra cosa muy
distinta es que estos resultados afectantes de la intimidad y protegidos
por la legislación en vigor le sean comunicados a terceras personas,
salvo aquello que tenga que ver con control del Gobierno. No apreciándose
control de Gobierno en la disponibilidad de estos datos por parte de S.
S., al parecer la Presidencia de la Cámara le ha denegado esos dos
amparos ulteriores, no así el primero.
Evidentemente, no hay ni negación de expediente académico ni penalización
de ningún género. Parece lo procedente, simple y llanamente, que las
personas que estén en mejores condiciones y que cumplan con su obligación
de investigar --insisto en algo que no ha querido resaltar en su
intervención-- que realicen una investigación de calidad --es decir,
suficientemente contrastada-- y no se limiten a cumplir con un expediente
más o menos obligatorio de su función con una investigación del tres al
cuarto, sino que tengan una investigación de calidad, que sean las
personas más indicadas para realizar los procesos de selección de algo
tan notable, tan digno y tan importante para la educación como es el ser
profesor de universidad.
--SOBRE FINALIDAD QUE PERSIGUE EL GOBIERNO FACILITANDO LA PRESENCIA DE
PROFESORES NO ESPECIALISTAS EN LAS COMISIONES ENCARGADAS DE JUZGAR EL
ACCESO A PLAZAS DE PROFESORADO UNIVERSITARIO. FORMULADA POR EL SEÑOR
OLLERO TASSARA, GRUPO POPULAR. (Número de expediente 181/001431.)
El señor PRESIDENTE: El señor Ollero tiene la palabra para formular la
siguiente pregunta.
El señor OLLERO TASSARA: La siguiente pregunta es paralela a la anterior.
Una vez que ha quedado claro que un complemento retributivo de
productividad, en el fondo, como es el del que estamos hablando, afecta a
la intimidad que se haga público, lo cual es una novedad en la
Administración pública Española, pues pasamos a otro aspecto que no deja
de ser curioso, y es que a la vez que se impide que todos los
especialistas de una determinada área de conocimiento --por utilizar la
terminología al uso-- puedan ser miembros de comisiones, de tribunales
para oposiciones a cátedra o de titularidad, parece que también el
Gobierno está este momento promoviendo, y haciendo ya los estudios
previos sobre el particular, la posibilidad de facilitar la presencia de
profesores no especialistas en esas mismas comisiones, con los cual, a la
hora de salir una plaza de cualquier área de conocimiento, no todos los
que han demostrado su mérito y su capacidad --por tanto, alguna vez en su
vida han hecho algo más allá de tres al cuarto, da la sensación-- en
relación a esa área de conocimiento no podrán estar todos ellos en los
tribunales, pero sí podrán estar otros que jamás han demostrado mérito ni
capacidad alguna respecto a esa área de conocimiento determinada. Esto
pueda dar lugar a situaciones realmente curiosas.
Hay aquí un documento, emanado sin duda del Ministerio y que en este
momento se está estudiando, en el que se habla, por ejemplo, de que tres
miembros de las comisiones serán del área de la denominación de la plaza
--por tanto, serán tres especialistas--, mientras que los dos restantes
serán del conjunto formado por el área de la plaza, sus afines y las que
se integran con ella en elementos de nivel 3. Hay todo un árbol
genealógico que se está haciendo sobre áreas de conocimiento, con varios
niveles --nivel 1, nivel 2, nivel 3--, de donde derivaría la afinidad o
no afinidad, que es uno de los conceptos que aquí se maneja, que me
gustaría que me aclarara luego el señor Secretario de Estado --cómo debe
entenderse la afinidad--, porque se habla de cosas distintas de sus
afines y las que se integran con ellas en elementos de nivel 3. Por
tanto, parece que una cosa son los elementos de nivel 3, que yo he
llegado a entender a qué se refieren --sólo el tercer escalón de ese
árbol de áreas de conocimiento-- y las afines, que parece que es otra
cosa distinta --por tanto, me gustaría que me aclarase--, son las
integradas en elementos de nivel 3 o son otra cosa.
Yo quiero recordar algo que todo el mundo sabe, todo el mundo que conoce
bien la universidad, y es que se está así recuperando una experiencia que
ya se dio en el régimen predemocrático respecto a la universidad. En
aquella ocasión yo recuerdo cómo al cargo de presidente de los
tribunales, que era de designación digital por el Ministerio en aquella
época, podían tener acceso, a diferencia del resto del tribunal, personas
de áreas afines. Voy a poner el ejemplo de mi asignatura, porque la
conozco bien. En filosofía del derecho curiosamente acababan apareciendo
presidentes que eran historiadores del derecho, catedráticos de derecho
internacional, y todo el mundo entendía que eran amigos del candidato que
se quería sacar y que por eso estaban allí. Precisamente por ese motivo
se entendió que había que acabar con dicha historia. Por tanto, cuando no
faltan especialistas --ya que afortunadamente ahora faltan menos que
entonces porque se han creado, a Dios gracias, muchísimas plazas--, qué
necesidad hay de recurrir a quien no lo es. La gente piensa que el
especialista que menos sepa de lo suyo sabe más que un no especialista.
Resulta enormemente raro esta pérdida de especialización.
Así se evita, igualmente, lo que se considera un criterio de objetividad,
y es que hubiera menos discrecionalidad en los nombramientos de las
comisiones y más automatismo. En caso contrario no se explica que todavía
esté en vigor, y no se haya hablado de cambiarlo, un sistema de sorteo
para la mayor parte del tribunal. No tiene ningún sentido que, por un
lado, se intente garantizar el automatismo y evitar la discrecionalidad
y, por tanto, se intente aumentar la discrecionalidad. Ahí hay un
elemento contradictorio que me gustaría que el señor Secretario de Estado
me explicara.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Secretario de Estado.
El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (De Toledo
y Ubieto): El señor Ollero Tassara dispone de un documento del que yo no
dispongo. Es un borrador que calificaríamos de primero o segundo nivel,
supongo, de los trabajos encomendados al Consejo de Universidades,
organismo en cuya actividad yo no interfiero nunca, sino que dejo que
sean los propios consejeros los que vayan desarrollando su labor.
Frente a ello hay una realidad incontrovertible. La realidad
incontrovertible es que los artículos 35, 36, 37 y 38 de la Ley de
Reforma Universitaria señalan que los tribunales de las distintas clases
de profesores estarán compuestos por cinco profesores del área de
conocimiento que corresponda a la plaza. Por consiguiente, cualquier
trabajo --que debe ser algo así a lo que se refiere S. S.-- que sea
contrariable, será nulo. No tiene nada que ver con la legislación
vigente, sin embargo, cabe, como él mismo apuntaba en su intervención,
que no haya suficiente número de profesores para realizar los sorteos que
han de determinar quiénes son los que, en definitiva, conforman las
comisiones.
Está también el Real Decreto 1.888/1984, de 26 de septiembre, que
desarrolla la Ley de Reforma Universitaria, por el que se regulan los
concursos para la provisión de plazas de los cuerpos docentes
universitarios, publicado en el Boletín Oficial del Estado 257, de 26 de
octubre, que establece, en el artículo 6.9, que en el caso de que no
hubiera número suficiente de profesores del cuerpo del que se trate y del
área de conocimiento al que pertenezca la plaza o conjunto de plazas para
formar las comisiones titular y suplente con un criterio amplio, se puede
contar, en último extremo, con personas de relevancia científica que
estén relacionadas con el área de conocimiento correspondiente.
Evidentemente, no podemos evitar que estas cosas sucedan tomando en
consideración que existen numerosas titulaciones nuevas que dan lugar a
áreas de conocimiento también nuevas y cuyos escalafones se tienen que ir
cubriendo lentamente, como es obvio, por lo mucho que se tarda en formar
a un profesor. Entonces, cabe la posibilidad de que al convocar estas
plazas no haya suficiente número de esa concreta área de conocimiento y
hay que dar solución. Esta solución se alcanza por vía reglamentaria.
Supongo que en este momento, al estar, como es obligatorio conforme a
ley, el Consejo de Universidades procediendo a la revisión del catálogo
de áreas de conocimiento, se están barajando criterios al respecto. Yo no
los conozco, y felicito a S. S. por poseer datos que esta Secretaría de
Estado, en su escrupuloso respeto hacia el funcionamiento de ese órgano
colegiado y consultivo que es el Consejo de Universidades, no dispone de
ellos.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Ollero.
El señor OLLERO TASSARA: Seguimos con la autocrítica, por lo que veo. El
documento es del Consejo de Universidades, de su Secretario General, que
no lo he nombrado yo, ciertamente, y eso supongo que lo sabe el señor
Secretario de Estado.
Tengo que decirle al señor Secretario de Estado que de este documento
dispone hoy día toda la Universidad española. Yo lo tengo por el hecho de
ser catedrático en la Universidad de Granada. Me lo ha mandado mi Rector,
ya que sigo allí trabajando porque me gusta y recibo los papeles. El
Rector de mi Universidad, insisto, me ha mandado estos papeles diciéndome
que opine sobre el particular. Si usted me está diciendo que es una
ocurrencia del señor Quintanilla, que lo ha hecho en sus ratos libres (el
señor Quintanilla, además, es de designación digital por parte del
Gobierno) y que es él quien toma la iniciativa y suministra a los
consejeros estos documentos de trabajo para que ellos opinen sobre el
particular; si usted me dice, incluso, que no sabe nada de este
documento, yo dudo que esté desempeñando su función adecuadamente, porque
debería estar enterado de lo que hace el señor Quintanilla, que, además,
no sé si en el organigrama depende de su Secretaría de Estado. Esto me lo
puede aclarar.
Aquí no se habla de lo que yo he aludido. Aquí se habla como sistema
habitual que se está proponiendo en estos momentos y que da lugar a
situaciones de lo más curiosas. Una vez más le voy a ilustrar a usted
sobre mi propia asignatura, que ha sufrido algunas vicisitudes en el
proceso de discusión.
Inicialmente, mi asignatura estaba incluida en un área de nivel uno que
se llama arte y humanidades, o sea que la filosofía del derecho es un
arte. Había un segundo nivel, que era filosofía, y un tercer nivel donde
entraríamos en las afines (no me ha aclarado si las afines son un tercer
nivel) donde estarían filosofía general; historia de la filosofía;
estética y teoría de las artes; lógica y filosofía de la ciencia, de la
que es catedrático el señor Quintanilla, y filosofía moral y filosofía
política y del derecho. Entonces tendríamos que un señor de estética y
teoría de las artes estaría en un tribunal de filosofía del derecho.
Ante la posibilidad de que pudieran estar en el tribunal personas de
prestigio comparable al del señor Camón Aznar, si se presentara el caso,
ante esto, los catedráticos de filosofía del derecho protestaron y
dijeron que no les parecía serio que un experto del barroco se dedique a
decidir sobre filosofía del derecho. En vista de lo cual parece que se ha
conseguido que nos cambien de familia y ahora estamos en otro área. Area
en la que ya dependemos del derecho. Luego hay ciencias jurídicas básicas
en el tercer nivel. Ahí tenemos derecho procesal, derecho romano,
historia del derecho y filosofía del derecho moral y política hasta
ahora. Esto quiere decir que en este momento un procesalista va a decidir
quién sabe y quién no sabe filosofía del derecho. Por supuesto que puede
haber algún procesalista que sepa filosofía del derecho, como puede haber
un filósofo de derecho que sepa derecho procesal. Todos hemos estudiado
alguna asignatura en la carrera. Usted no me negará que para una persona
que quiera ser profesor de filosofía del derecho y se encuentre en una
tesitura en la que no sabe si le va a juzgar un experto en estética o en
procesal, es una cosa un poco demencial, sobre todo cuando se siguen
sorteando tres miembros del tribunal.
Yo quisiera que usted llamara al orden al señor Quintanilla, que al fin y
al cabo cobra del Ministerio, y le dijera que no haga perder el tiempo al
Consejo de Universidades con este tipo de cuestiones, que le consulte
cuáles van a ser sus iniciativas porque, de lo contrario, yo creo que
esto va a ser un asunto bastante complicado.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Secretario de Estado.
El señor SECRETARIO DE ESTADO DE UNIVERSIDADES E INVESTIGACION (De Toledo
y Ubieto): Como me imaginaba es un debate en curso, y naturalmente hace
muy bien S. S. en preocuparse por lo que es su asignatura. Seguramente,
si yo tuviera un rector tan diligente como el suyo, estando como estamos
los dos en servicios especiales y me enviara los documentos, también
intervendría. Pero lo lógico es que usted tramite todas estas
observaciones que me está trasladando al Consejo de Universidades, a
través de su Rector. No equivoque el lugar del debate. El lugar del
debate no es esta Comisión. El lugar del debate, a mi juicio, es aquél al
que le ha invitado el Consejo de Universidades a través de su Rector. Por
tanto, sus, en algunos casos, pertinentes observaciones, e incluso
aquellas que no lo sean o que no se compartan, deben ser transmitidas a
través de su Rectorado, insisto, al Consejo de Universidades, que con
toda certeza, si ya ha modificado en una ocasión su postura, como me
acaba de poner de manifiesto, también la modificara en otra ocasión, si
hay razones válidas suficientes para ello.
En definitiva, se está haciendo participar correcta y adecuadamente, y no
debe ser interferido por las instancias ministeriales, a la comunidad
académica en un debate sobre revisión de áreas de conocimiento, lo que me
parece enormemente loable. Y le aseguro que no se me escapa
ninguna de las personas que trabaja conmigo respecto de su trabajo, pero
también sé cuáles son los grados de autonomía de los organismos u órganos
directivos que dirige.
El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Secretario de Estado de
Universidades e Investigación.
--SOBRE ACLARACION DE PORMENORES RELATIVOS A LA OCUPACION DEL CENTRO DE
ALTO RENDIMIENTO DEPORTIVO (CARD) DE SIERRA NEVADA (GRANADA). FORMULADA
POR EL SEÑOR OLLERO TASSARA (GP). (Número de expediente 181/001467.)
El señor PRESIDENTE: Pasamos a las tres últimas preguntas, que van a ser
contestadas por el señor Secretario de Estado para el Deporte.
Para formular la primera pregunta, tiene la palabra el señor Ollero.
El señor OLLERO TASSARA: Ante todo, mi bienvenida al señor Secretario de
Estado del Deporte a este centro de alto rendimiento parlamentario que
tenemos montado hoy aquí a estas horas.
La solicitud era para que me aclarara algunas cuestiones que en su día
solicité que se me aclararan por escrito, no fueron contestadas en el
plazo previsto, no se solicitó prórroga de ese plazo y quedaron
definitivamente sin respuesta, con lo cual este Diputado solicitó su
conversión en pregunta oral, que fue concedida por la Presidencia de la
Cámara el día 16 de marzo. Luego, este Diputado recibió, con fecha 21 de
salida del Ministerio, una respuesta escrita, pero ya que estamos aquí,
quisiera llamarle la atención sobre dos extremos, por tanto voy a ser muy
breve, en relación al Centro de alto rendimiento deportivo de Sierra
Nevada.
La primera de las cuestiones es en cuanto a su utilización. En la
respuesta que se me había dado previamente a otra pregunta escrita
anterior se me decía, lleno de sano optimismo, que entre enero y
septiembre de 1994 se había utilizado el Centro de alto rendimiento
deportivo de Sierra Nevada 497 días, lo cual demostraba que estábamos en
un año especialmente bisiesto, quizás por ser el mundial de esquí (que a
última hora, malogradamente, no ha podido tener lugar), porque es
imposible que en nueve meses se consuman 497 días. Por otro lado, se
daban algunas cifras sobre quiénes eran los que utilizaban el Centro.
Quisiera llamar la atención sobre el hecho de que el antiguo director de
este Centro hasta hace muy poco, el pasado mes de febrero, precisamente
aclarando una información de un medio de comunicación, decía que el
Centro de alto rendimiento es una institución de élite; como tal, su
utilización debe ser restringida para deportistas de alto rendimiento
para su ayuda en la consecución de mejores resultados deportivos. Eso lo
dijo el señor don Benjamín González en febrero. Decía, a la vez, que
durante el año 1994 había habido 1.541 deportistas de alto nivel en el
Centro de alto rendimiento.
Tengo la sensación de que se está haciendo una propaganda poco seria,
porque luego los mismos datos que me da el Gobierno reflejan que en
septiembre de 1994 el número de personas, no deportistas de alto nivel,
que habían utilizado el Centro era de 1.393, lo cual hace verosímil que
dos meses después, cuando habla don Benjamín González pues se refiere a
noviembre, sean 1.500. Hojeando los datos que da el Gobierno, resulta que
de esos 1.393, 440 personas pertenecen al Club de Esquí Monachil, y es un
grupo infantil. Monachil es el municipio donde está enclavado el Centro
de alto rendimiento, y, como usted sabe, el alcalde se molestó mucho en
la última visita del Ministro porque no le hicieron mucho caso. El que
tengamos un grupo infantil en Monachil de alto nivel es un asunto
notable, pues de las 1.393 personas que utilizan el Centro, repito, 440
--fíjense qué porcentaje, casi el 30 por ciento-- son infantiles de
Monachil y 240 son asistentes a los cursos de verano de la Universidad de
Granada sobre poesía y sobre las cosas más variadas, lo que nada tiene
que ver con el alto nivel de los deportistas, puede que sea alto nivel en
poesía o en otro tipo de materias universitarias, que son los típicos
cursos de veranos que todos conocemos.
En resumen, que 680 de las personas que en septiembre de 1994 habían
utilizado el Centro, prácticamente la mitad, no sólo no eran deportistas
de alto nivel, sino que es muy dudoso que se les pueda considerar
deportistas en un sentido federativo, a no ser que sea en categoría
infantil, como he dicho antes. Da la sensación de que se están utilizando
aquí, de una manera poco seria, datos para aparentar que aquello tiene
una utilización que no es cierta. A lo mejor tampoco es tan grave que no
la tenga todavía, sobre todo si se analizan las causas en vez de
disimularlo.
Por tanto, quería que aclarara esa situación, porque continuamente se dan
datos a la opinión pública que no casan. Por ejemplo, en un periódico de
ayer en Granada, el señor Garzón, que es ahora el Director del Centro de
alto rendimiento, afirma que se ha pasado de utilizar el centro 22
personas en el año 1993 a un volumen de uso de 74 deportistas diarios.
Eso está en el periódico de ayer, 24 personas diarias. Yo he multiplicado
--hoy estamos multiplicando mucho aquí-- por 365 días y salen 27.010
deportistas. Yo no sé cuándo vamos a conseguir 74 deportistas diarios en
ese Centro.
Aquí, repito, se están diciendo unas cuestiones que demuestran una
notable pérdida del sentido del ridículo. Creo que es mejor decir
claramente para qué está sirviendo aquello y qué medidas se van a ir
tomando para que se consigan unos rendimientos altos en el sentido de la
ocupación, como los que se pretenden.
En segundo lugar, y con esto termino, estaba el otro aspecto que ya
conoce bien, que es una vieja manía de este Diputado, que seguirá fiel a
ella como a todas las suyas, y es la residencia de atletas prevista en el
proyecto. El proyecto se hace en un momento en que se sabe perfectamente
que al lado del Centro hay una estación de esquí, y se sabe que hay
hoteles; sabiendo eso, se hace claramente un proyecto. En esta misma
casa, alguien del Ministerio afirmó, de manera incidental, que había
presiones para que no se hiciera la residencia, así de claro. A lo mejor
son presiones
legítimas. Que haya presiones, que haya gestiones, no es nada malo; yo he
preguntado quién ha hecho las gestiones y en beneficio de quién; que se
hagan gestiones en beneficio de alguien, insisto, no es malo, lo malo es
que se oculte, pero no que las haya si son públicas y se explican las
razones. Si hay un interés legítimo y razonable y se argumentan, por qué
no.
Aquí se viene camuflando absolutamente el asunto de la residencia y
entramos en un círculo vicioso, porque se dice que se hará o no la
residencia según cuál sea el número de personas que utilicen el centro.
Esto es un círculo vicioso, repito, porque se parte del punto inicial,
que nadie ha desmentido, de que contribuiría a que hubiera más elementos
que utilicen el centro el que exista residencia. Los que somos
aficionados al deporte sabemos lo que es una concentración y sabemos que
para un deportista no es igual utilizar aquellas soberbias instalaciones
--he tenido el gusto de utilizarlas, son una maravilla y Granada está
orgullosa de ellas-- y, después de acabar de practicar deporte allí, todo
sudado, tener que coger un vehículo e irse a un hotel en una zona de alta
montaña --donde en ese momento puede estar cayendo de todo, aunque desde
hace tiempo no cae nada, pero hay días que le da por caer-- es como hacer
una expedición al Himalaya. Es un asunto totalmente absurdo que digan
que, dependiendo de quién utilice aquello, se va a hacer una residencia,
no tiene ningún sentido. En la medida en que ese asunto se oculta, se
camufla, se puede dar la impresión de que los intereses que hay en juego,
que los hay y no pasa nada con que los haya, son inconfesables, puesto
que no salen a la luz pública.
Explique claramente si se va a hacer o no la residencia, de qué depende,
qué intereses hay en juego y en qué medida, para que los deportistas
españoles, los granadinos, etcétera, estén en condiciones de valorar y
puedan intervenir en un debate sobre el particular. Creo que si se debate
en Sierra Nevada sobre si se va a poner o no un radar en el Mulhacén, se
podrá debatir también si se va a hacer o no una residencia. No creo que
tenga ningún sentido caer en el oscurantismo y en las cosas raras.
Este era el objeto de mi pregunta.
El señor PRESIDENTE: Para contestar, tiene la palabra el señor Secretario
de Estado.
El señor PRESIDENTE DEL CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES (Cortés Elvira):
Antes de nada, y en nombre del deporte español, al que represento,
permítame que haga una pequeña manifestación de rechazo absoluto ante el
atentando de ayer contra el líder de su Partido.
Dicho esto, señor Ollero, entiendo sus preguntas, simplemente no las
comparto, porque quizá haya que hacer un poco de matemática para saber lo
que se quiere decir. Ocurre que cuando, partiendo de una conclusión falsa
como son los famosos 497 días, se dicen auténticas barbaridades, como
usted ha dicho, no sólo ahora sino al escribir la pregunta, uno tiene la
sensación de que algo se está falseando hablando del año bisiesto y
demás. Yo no tengo la culpa de que usted no entienda lo que quiere decir
la utilización, y sin entender lo que quiere decir la utilización, hace
esas manifestaciones que son bastante reprobables.
Se dieron unos datos; creo que usted conoce perfectamente que, cuando se
dan los datos de los grupos y los días que están en el centro, no quiere
decir que no haya dos grupos que puedan superponerse, claro que pueden
superponerse. El que un grupo esté doce días y otro grupo otros doce
días, no quiere decir que sean días distintos y tengan que ser
veinticuatro días, puede ser en los mismos días. Por lo tanto, usted está
sumando churras con merinas. Suma churras con merinas, le sale una
barbaridad y, a partir de ahí, hace toda una serie de manifestaciones que
creo que son bastante rechazables. Los grupos se superponen y los días de
utilización también, por lo que no son 497 días.
Es muy difícil hablar de media de utilización, muy complicado, porque los
grupos están los días que están, unos más, otros menos; a veces es un
grupo, a veces tres. Es verdad que el centro, cuando se pone en marcha,
siempre tiene serias dificultades de utilización, cualquier centro las
tiene, las tuvo el CARD de San Cugat en Barcelona, cuya utilización el
primer y segundo años fue muy pequeña, es cierto. En Sierra Nevada no
puedo sentirme satisfecho de la utilización que ha tenido el centro hasta
ahora. Esto no quiere decir que no sea necesario. Posiblemente cuando uno
empieza con una instalación de esta naturaleza sea complejo darle
contenido. Lo que sí es verdad es que cada día la instalación tiene más
uso.
Cuando se habla de 74 personas y usted multiplica por 365, vuelve a
demostrar que los conceptos matemáticos quizá no sean su fuerte. Porque
no hablamos de 74 y que éstos estén un solo día. Hablamos de 74 personas
por día, y algunas de estas 74 personas no están un día, están hasta 21 o
hasta 30. Por tanto, multiplicar 74 por 365 es simplemente un error
conceptual que estoy seguro que usted mismo entenderá.
La selección australiana de natación, que está 31 días y que son 30
personas, resulta que 30 por 31 no son 900 atletas, son 30 personas 31
días. Por tanto, el concepto no puede ser el de 20.000. Claro que si
hablando y multiplicando a usted le salen 27.000 y desde esa premisa
obtiene las menores, que son barbaridades, entonces habrá que analizar la
inicial. La inicial, señor Ollero, no lleva razón al hacerlo así.
Habla usted de los grupos que lo han utilizado. Es cierto que pretendo
que sea el alto nivel el que lo utilice, y con el tiempo será sin ninguna
duda sólo el altísimo nivel el que lo utilice, pero me parece que sería
una barbaridad no dar contenido a la instalación, aunque sea con un grupo
de esquí de Monachil, que es un grupo de jóvenes de alto nivel de la
propia Federación Española. El alto nivel a los 13 años es uno y a los 21
es otro, pero si a los 13 años no se trabaja en el alto nivel,
difícilmente a los 21 se tendrá alto nivel. El alto nivel es distinto a
cada edad, pero empieza desde que se selecciona a un atleta y se trabaja
con él, y a veces a los 12 o a los 13 años. Le aseguro que en el esquí a
edades mucho más tempranas ya se hace alto nivel; alto nivel
correspondiente a esa edad. No alto nivel de competición mundial. Pero si
no se hace alto nivel a esa edad, posiblemente luego tampoco se haga.
En la medida en que hay espacio libre, en la medida en que hay posible
utilización, es tarea de este Secretario de Estado que el Centro se
utilice lo más que se pueda. Es verdad que el alto nivel, el altísimo
nivel, irá desplazando otras utilizaciones, pero mientras, cuanto más
contenido tenga la instalación, tanto mejor.
Es verdad que hay cursos de la Universidad de Granada, y yo sólo puedo
agradecer a la Universidad de Granada el trabajo que hace con el Centro
de alto rendimiento, el trabajo no sólo científico, que lo hay, y
publicaciones se verán, incluso tesis doctorales, posiblemente la primera
la veremos dentro de muy poco; no sólo el servicio que presta desde la
atención médica; no sólo desde la colaboración de asistencia a los
atletas, sino también --y por qué no-- la utilización del propio Centro.
Tenemos una sala fantástica, que seguro que conoce, para poder hacer
cursos en un sitio al que no es malo dar contenido --en eso coincidirá
conmigo-- fuera de la época invernal. Tampoco creo que sea nada
criticable el hecho de dar utilización al Centro mediante cursos, aunque
unos sean deportivos y otros no.
En tercer lugar, se refiere a si va a haber residencia o no y las
presiones. La única presión que hay en este momento para no hacer la
residencia es la de este Secretario de Estado. Ninguna más.
Además, el martes, durante mi visita a Granada, hablaba con
representantes de los empresarios granadinos, y ellos coincidían conmigo
en que no era necesario hacer una residencia. Porque no significa sólo
hacer la residencia «a priori», sino que hay que dotarla de personal, de
servicios, etcétera, y me parece a mí que ése no es el camino, a no ser
que sea necesaria. ¿Qué quiere decir que sea necesaria? Quiere decir que,
efectivamente, los equipos que acuden, los equipos que están acudiendo,
las mejores selecciones del mundo, por ejemplo en natación, manifiesten
que no van a utilizar el centro, o que el centro no es útil o que no van
a venir si no hay residencia.
El equipo australiano ha viajado treinta horas en avión para venir a
entrenar exclusivamente en Granada y se han vuelto a su país. Por eso le
puedo asegurar que no hay ninguna manifestación de la necesidad de una
residencia. No obstante, si los equipos que van pasando en esta fase
manifiestan esa necesidad, evidentemente la contemplaremos y la
realizaremos.
Debo decir, por ejemplo, que en Sevilla, en el Centro de Alto Rendimiento
de Remo y Piragua, donde vienen la práctica totalidad de las selecciones
europeas, no hay residencia. Es evidente que en Barcelona y en Madrid,
como usted dice, no hay ningún hotel a cien metros. Ninguno. Sería mucho
más complejo. Y, desde luego, en Barcelona, en Sant Cugat, como usted
conoce, hay bastante distancia desde los hoteles, o en Madrid también hay
bastante distancia, no es lo mismo andar cien metros que andar un montón
de kilómetros.
Insisto en que no pongo ninguna cuestión sobre la mesa. Si se manifiesta
por las selecciones y por el mundo del deporte que lo utiliza la
necesidad de una residencia, la haremos. De todas formas, esa impresión
en la que usted tanto insiste, no es la misma que yo tengo no sólo de los
empresarios en Sierra Nevada, sino incluso de los propios empresarios en
Granada. Insisto en que la última la tuve anteayer y me decían: «bueno,
es que quizá haya quien no se entere de lo que está pasando aquí o de lo
que es necesario aquí», y lo decían algunas personas que incluso están
cerca de su propio partido.
Por tanto, sin hacer cuestiones de honor, sin hacer cuestiones a
machamartillo, le puedo asegurar que, si es necesaria, la haremos, y si
las afirmaciones que usted hace son nacidas de esas operaciones
matemáticas, entonces no me cabe ninguna duda de que usted lleva razón.
La lástima es que se equivoca en esas operaciones matemáticas. (El señor
Ollero Tassara pide la palabra.)
El señor PRESIDENTE: Señor Ollero, le ruego brevedad. Lo digo porque,
además, S. S. ha reconocido que, aunque sea tardíamente, se ha
sobrepasado otra vez en exceso en cuanto a los minutos.
El señor OLLERO TASSARA: Es que estoy en riguroso estreno. En primer
lugar, señor Cortés, yo quiero agradecerle que haya reconocido que la
argumentación que ha hecho es bastante contundente, porque al principio
ha recurrido usted a la descalificación, aunque luego se ha serenado, y
eso es síntoma de que no sabía muy bien cómo contrarrestar lo que he
dicho, y lo que tiene de lógico se lo agradezco.
En la primera pregunta escrita, refiriéndome a los famosos 497 días,
aparte de hablar de los años bisiestos y cosas de éstas, que a usted le
sientan tan mal, decía que si la mentada cifra total es la mera suma de
los días que cada grupo ha permanecido en el Centro --fíjese lo que
decía, para no saber matemáticas no está mal--, su utilidad es todo un
misterio. Lo que yo decía es qué utilidad tiene que usted me dé esa
cifra. Pero es que me da la razón, porque cuando luego me contesta por
escrito a esta pregunta, que es la que ahora estamos viendo aquí, usted
no me habla ya de días en ese conglomerado, usted me dice media persona
día: 2,10, 4,23, me da la cifra útil, por tanto, me da toda la razón. En
consecuencia, toda esa pirotecnia inicial que ha montado queda en el
«Diario de Sesiones» como una muestra de su admiración ante mi capacidad
argumental. Yo se lo agradezco mucho.
Ya he dicho que soy de filosofía del derecho y, por tanto, de
matemáticas, frito. Pero reconózcame que si usted utiliza 497 días
sumando churras con merinas, entonces debería también utilizarlas a la
hora de contar las personas. Lo que no tiene ningún sentido es que los
días me los cuente todos mezclados y salgan 497 en nueve meses, y las
personas no. Así llega un momento en que no sé de qué está usted
hablando. El problema es que las matemáticas son convencionales, como
usted sabe, y si me dice por un lado 497 días en nueve meses, yo le
pregunto: ¿no querrá usted decir que está sumando días simultáneos? Se lo
digo aquí y usted me lo confirma. Cuando luego me dice 74 deportistas
diarios, el que lee el periódico cree que cada día hay allí 74 tíos, y
usted me dice que eso hay que verlo más despacio.
Me ha reconocido que don Benjamín González falta a la verdad cuando dice
que por allí han pasado 1.500 deportistas,
y no está bien faltar a la verdad. Usted reconoce que cuando aquello está
vacío es sensato que vaya el Club infantil de Monachil, pero no es un
problema de alto nivel, también hay alto nivel en otros sitios, no sólo
en Monachil. El problema es que están cerca, y para que esté vacío es
mejor que vayan. Yo el primero que lo defiendo, pero no me lo cuente
usted como utilización del CARD.
A mí me parece muy bien que si las salas del CARD están vacías en agosto,
la Universidad de Granada se dedique a hablar allí de las flores, de
García Lorca y de quien toque, pero no me los cuente usted como
deportistas de élite porque me está engañando.
Por tanto, si lo que usted dice es que en la medida en que aquello no se
utilice le sacaremos rendimiento en lo que sea, yo lo defiendo, y si
alguien se mete con usted, avíseme. Ahora bien, no me monte estos números
estadísticos, porque entonces no sabemos de qué va aquello.
Respecto al tema de la residencia, si usted va a esperar a que un señor
le diga «ponga usted la residencia o no vuelvo», no la hará nunca.
Presiones ha habido antes de que usted fuera Secretario de Estado, me
consta, por tanto, no es nada nuevo. Eso es lo de la gallina y el huevo.
A la hora de la verdad está claro que aquello se ocupará más si tiene más
comodidad. Lo que pasa es que usted ha introducido un nuevo elemento en
el debate sobre si es rentable o no. Ese es otro tema. Ahora resulta que
el problema está en que a usted le costaría dinero la residencia. ¡Ah,
amigo! Esa es otra historia. También puede que les cueste dinero a los
empresarios de la zona. Muy bien. Ese es el interés de los empresarios.
Que en mi partido hay empresarios. Y en el suyo. Claro que sí. ¿Es que
los intereses de los empresarios son sagrados? No. En todo caso habrá que
abrir un debate público a ver qué es lo que se hace. Pero no me esconda
usted el tema de la residencia y me monte estos líos. No me diga usted
aquí que va a esperar para hacerla a que le hagan un plante los
australianos y que le digan: O me hace usted la residencia o no vuelvo.
No. Yo creo que aquel proyecto, que es un proyecto muy digno, se merece
una residencia. Y no me hable de Sevilla porque soy sevillano y sé donde
está el remo en Sevilla. Es que se puede ir andando; está en la ciudad.
Es que el río no está en Sierra Nevada. El Guadalquivir, ¿sabe usted
dónde está la Torre del Oro? Por allí pasa. Y eso está un poquito más
allá. Por tanto, no hace falta un hotel allí; alquile usted el que
quiera, el de la Plaza de Armas, enfrente.
No me diga usted que Sant Cugat está más lejos de los hoteles que Sierra
Nevada. No. Porque si hay una ventisca, yo voy de Barcelona a Sant Cugat
andando, pero en Sierra Nevada no puedo andar cinco metros. Eso es una
realidad.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Secretario de Estado.
El señor PRESIDENTE DEL CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES (Cortés Elvira): Voy
a ser muy breve, porque, en términos futbolísticos, esto es como si uno
pasa balones y le devuelven sandías. Eso es lo que ha hecho S. S. Hacer
afirmaciones que este Secretario de Estado no ha hecho en absoluto. A
partir de nuevo de cosas que no tienen nada que ver con lo que este
Secretario de Estado ha dicho, construye toda una filosofía de respuesta
que a mí, cuando menos, me admira.
Voy a decir una cosa, lo que me admira es su capacidad de invención. De
verdad se lo digo, señor Ollero. Su capacidad para hacer argumentaciones
en el vacío. Es verdad. Me encanta además comprobarlo directamente. Pero
por mucho que insista en eso, ni este Secretario de Estado lo ha dicho ni
ésa es la verdad, aunque lo diga muchas veces. Quizás su capacidad como
catedrático de Filosofía del Derecho y mi incapacidad, en cambio, en el
área de Química Analítica nos lleva a esa distinta manera de ver las
cosas.
Decir que hay 74 deportistas cada día no es decir ninguna mentira. Hay 74
deportistas cada día. Los que se levantan y utilizan el centro son 74
deportistas. Ahora, que un deportista esté otro día, es verdad. Le voy a
decir una cosa, hay selecciones, como la danesa, por ejemplo, a la que ya
se ha tenido que decir que no, porque hay incapacidad de atenderla, desde
el punto de vista de instalaciones deportivas. Y eso va creciendo porque,
como usted mismo ha reconocido, es un centro de primer nivel,
posiblemente de los mejores centros de Europa y no exagero al decir que
de los mejores del mundo. En la medida en que se va conociendo,
obviamente se va utilizando y se utilizará cada vez más.
Deportistas de alto nivel. Insisto, a los nueve años puede haber deporte
de alto nivel. A los nueve años. Siento que usted no comparta conmigo
esta afirmación, posiblemente porque no entienda que a los nueve años ya
hay deporte de alto nivel y que las escuelas de la Federación Española de
nueve años ya son y pueden ser de alto nivel. No hay ninguna duda. El
alto nivel no tiene un límite de cuándo empieza y cuándo no. El alto
nivel es desde que se selecciona a un chico como talento hasta que
abandona su carrera deportiva. Eso es alto nivel. Por tanto, que lo
utilicen los jóvenes de Monachil puede ser tan alto nivel como otro, y
además lo tienen a mano y parece bastante razonable que lo hagan.
Aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid, dice usted que el
Alcalde de Monachil estaba enfadado. ¿Y qué? ¿Lo dice por algo en la
pregunta? ¿Quiere hacer alguna pregunta cuando dice que el Alcalde de
Monachil estaba enfadado? ¿O simplemente quiere luego decir al Alcalde de
Monachil que es que ya ha dicho en la Comisión que es que estaba
enfadado? A no ser que luego lo vaya a utilizar argumentalmente frente al
Alcalde, no lo entiendo muy bien; no entiendo muy bien que usted haga
esas afirmaciones desde la rigurosidad. Desde la posición que usted
ocupa, sí lo entiendo; desde la rigurosidad, no lo entiendo en absoluto.
No he tenido ninguna presión para no hacer la residencia. Las
instalaciones en Sierra Nevada. Es verdad que no están en Sevilla los
hoteles; están en Sierra Nevada. Es verdad que a lo mejor hay 200 metros
al hotel, es cierto, hasta 300, pero también es verdad que no hay por qué
ir andando. Afortunadamente, como S. S. sabe, ya se ha descubierto el
automóvil y, por tanto, de puerta a puerta se les puede llevar en un
automóvil, que es lo que se hace. (El señor Ollero Tassara: En un
quitanieves.) Déjeme que le
diga. Yo no le he interrumpido a usted para nada. Insisto en que hay
automóviles para ir de un sitio a otro y se les desplaza. Un atleta que
entrena fuera, al aire libre, no parece que luego sea muy complejo que
vaya al hotel. No lo parece. Pero si no, como usted sabe, se puede ir de
puerta a puerta en automóvil.
No hago ninguna sacralización de los empresarios. Ninguna. En todo caso,
la hacen ustedes; no yo. Como no hago sacralización, le digo que, si es
necesario, se hará, que no hay presiones y que además parece lo más
razonable. No es que me cueste. Claro que cuesta hacer una residencia. Si
aquí gratis no hay nada. Creo que hay un concepto de lógica de las cosas.
Si actuamos con lógica, se pretende la ilógica y si lo hacemos al revés
es la lógica. Da igual; da igual lo que hagamos, señor Ollero. Se utilice
el centro más o menos, haya residencia o no la haya, digan los
empresarios lo que quieran, da igual lo que hagamos, usted siempre dirá
lo contrario de lo que hagamos, porque nosotros actuamos desde el tener
que hacer y usted desde el deseo. Y el deseo se convierte en perfecto y
le digo, señor Ollero, perfecto no hay nadie más que Dios. (El señor
Ollero Tassara: Amén.)
El señor PRESIDENTE: Les ruego, en todo caso, que, en las dos
contestaciones que quedan, procuren ajustarse más al tiempo, porque,
siendo ésta una pregunta que, insisto, había sido contestada por escrito,
han consumido veintiséis minutos.
--SOBRE PUESTA A DISPOSICION DE LOS ALUMNOS DEL COLEGIO PUBLICO SANTA
TERESA Y DE LA POBLACION DE ARANJUEZ (MADRID) DEL POLIDEPORTIVO M-3.
FORMULADA POR EL SEÑOR CARREÑO RODRIGUEZ-MARIBONA (GP). (Número de
expediente 181/001452.)
El señor PRESIDENTE: Pasamos a la siguiente pregunta, del señor Carreño,
que tiene la palabra.
El señor CARREÑO RODRIGUEZ-MARIBONA: Señor Presidente, al fin hemos
coincidido en una jornada maratoniana el señor Secretario de Estado para
el Deporte y este Diputado y además con una antesala de varias horas que
voy a prolongar mínimamente.
El plan de extensión de la educación física y el deporte escolar, que
tuvo su inicio en la Comunidad Autónoma de Madrid en octubre de 1988 y
prevé un total de 197 instalaciones, no fue muy generoso con los 39.000
habitantes de Aranjuez ni con su población escolar. Tan sólo para el
colegio público Santa Teresa, objeto de nuestra pregunta, se aprobó en
julio de 1990 un polideportivo M-3 B cofinanciado por la Comunidad
Autónoma de Madrid y por el Ayuntamiento y para el Colegio Público San
Fernando una pista polideportiva financiada al cien por cien por el
Consejo Superior de Deportes, cuyas obras han concluido en marzo de 1991.
Por el contrario, aquel polideportivo ha tenido múltiples incidencias
desde la aprobación del proyecto y adjudicación de las obras en julio de
1990, con un plazo que hubiera permitido ponerlo en el inicio del curso
1991-1992 a disposición de sus aproximadamente 350 alumnos y de la
población de Aranjuez, en virtud del acuerdo de uso y gestión firmado por
el MEC con los ayuntamientos incluidos en el plan. El acuerdo fue firmado
en 1990. Han transcurrido casi cuatro cursos y aún sigue, con las obras
ya concluidas, cerrado. Pero además se ha construido con dimensiones de
la pista que incumplen las reglamentarias mínimas aprobadas por el MEC en
1991, 44 por 22 metros mínimo, a pesar de haberse aprobado en noviembre
de 1991 un proyecto modificado que, posterior a aquella exigencia legal,
no se adaptó a la misma.
Por ello, llamo la atención después de mi visita el pasado 6 de marzo y
continúo en la labor constructiva para mejorar las actuaciones en deporte
con mi pregunta. Ante las inminentes elecciones municipales, estoy seguro
de que todas las administraciones responsables del plan de extensión de
la educación física, que en este caso son la Comunidad Autónoma de
Madrid, el Ministerio de Educación y Ciencia, el Consejo Superior de
Deportes y el Ayuntamiento de Aranjuez, tomen buena nota, ejerzan sus
funciones no sólo de financiación sino también de seguimiento de las
obras y del plan y lleven a cabo la inmediata inauguración del
polideportivo, que redundará, evidentemente, en el mejor servicio de la
población de Aranjuez.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Secretario de Estado.
El señor PRESIDENTE DEL CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES (Cortés Elvira): Muy
rápido.
Efectivamente, esta instalación del colegio público Santa Teresa es una
obra dentro del plan escolar. De acuerdo con dicho plan, una parte de las
obras se ejecuta por parte de la administración central, en este caso el
Consejo Superior de Deportes, y otra por las comunidades autónomas o
ayuntamientos. Esta es una obra incluida en el plan como una obra de la
propia comunidad autónoma. Por tanto, no está ejecutada por el Consejo
Superior de Deportes, es una responsabilidad de la Comunidad y del
Ayuntamiento de Aranjuez.
Es verdad lo que dice S. S. cuando establece que la adjudicación se hizo
en 1990 a una empresa que se llama Decasport. Se hizo por un total de
cerca de 56 millones de pesetas. Y no es menos cierto, como S. S. sabe,
que dicha empresa quebró. Hubo que actuar de acuerdo con la Ley de
Contratos del Estado, y no lo dice este Secretario de Estado, porque no
es una ejecución, insisto, de la propia Administración central, lo fue
del Ayuntamiento. El Ayuntamiento tramitó la resolución del contrato, lo
que hizo en el año 1993. Es verdad que a continuación se hizo otra
adjudicación a la empresa Heredio Zazo, con una modificación del coste,
que pasó a 68 millones de pesetas, de los cuales 32 fueron financiados
por la Comunidad y 35 por el Ayuntamiento.
La obra se ha ejecutado, las subvenciones se han librado y, como también
sabe S. S., se van justificando a medida que se producen las
certificaciones de la empresa. En este momento la empresa resta aún por
certificar una cantidad cercana a los 9.000.000 de pesetas. Parece que es
criterio de la Comunidad de Madrid no dar el plácet a la inauguración de
la obra en tanto no se justifique la totalidad de la subvención.
En cualquier caso, esta obra, aun estando dentro del plan escolar, ha
sido ejecutada materialmente por el Ayuntamiento, con subvención de la
Comunidad de Madrid y es, por tanto, la propia Comunidad de Madrid, que
tiene sus normas y sus reglas, la que permitirá la apertura de este
centro. Yo no soy quién, y S. S. debe entenderlo, para decir a la
Comunidad de Madrid lo que tiene que hacer, lo que es bueno o lo que es
malo. Sólo puedo pretender una cosa y es que se ponga en situación de uso
lo antes posible, pero no podré hacer que no cumplan la normativa de la
propia Comunidad.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Carreño.
El señor CARREÑO RODRIGUEZ-MARIBONA: Ya había indicado al señor
Secretario de Estado cuál es la financiación de esta obra concreta y la
del plan. Según mis datos, el 24 de febrero el Ayuntamiento tenía
pendiente de certificar, informe económico de la intervención del
Ayuntamiento de Aranjuez, el pabellón polideportivo del colegio público
Santa Teresa. Estaban pendientes de certificar 3.015.973 pesetas y debía
en aquel momento al contratista 28.000.000 de pesetas el Ayuntamiento de
Aranjuez. Mi visita tuvo lugar unos días después y es lo que ha motivado
la pregunta y el deseo de llamar la atención ante la fecha del 28 de
mayo, porque supongo que será lo suficientemente atractiva para aliviar
la deuda a este pequeño contratista, para cuya subsistencia es muy
importante, y, además, mejorar las infraestructuras deportivas de la
población de Aranjuez.
Yo tengo aquí un dato del Ministerio de Educación y Ciencia, la situación
del plan de extensión de la educación física en centros escolares. Dice:
Dirección General de Infraestructuras Deportivas, Dirección General de
Coordinación y de Alta Inspección. Da los datos de todo el plan, porque,
entre otras cosas, hay una comisión mixta de seguimiento del plan en cada
una de las comunidades autónomas.
Por tanto, estimo que hay un no ejercicio de las competencias, derechos y
deberes, derechos, pero también obligaciones, en un plan de más de 1.200
instalaciones e inversión global de 72.000 millones de pesetas, que
contrasta, por cierto, con el férreo ejercicio de la inspección y
control, por ejemplo, de las 53 federaciones deportivas españolas. En
nuestra opinión, existe una amplísima estructura del Consejo Superior de
Deportes para ese control y una débil estructura para este plan, que
considero que es fundamental para el fomento del deporte desde la base.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Secretario de Estado.
El señor PRESIDENTE DEL CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES (Cortés Elvira):
Seré muy breve. Hay más personal dedicado al plan escolar que al control
de los planes deportivos de las federaciones, aunque el señor Carreño no
se lo crea.
En segundo lugar, yo creo que la pregunta debería haber sido dirigida por
el Grupo Popular, pero en la Asamblea de Madrid, porque una cosa es
ejercitar las funciones necesarias desde la propia Administración central
y otra es la imposición de aquello que tiene que hacer una administración
como es la comunidad autónoma.
Posiblemente tenemos el mismo deseo S. S. y yo, que es que la obra se
abra cuanto antes. Pero entenderá que el ejercicio de apertura no
corresponde a la Administración central. No sé si efectivamente son ocho
millones los que quedan por certificar o tres millones, quizá porque los
datos que S. S. tiene y los que yo tengo son indirectos en los dos casos.
Si fuera un dato de la propia Administración central, le aseguro que no
habría esta discrepancia.
Deseo, lo mismo que usted, que se abra cuanto antes. Lamentablemente, han
sido tres años de retraso de la obra, porque se adjudicó a una empresa
que quebró, como usted bien sabe, dejando instalaciones no sólo en la
Comunidad de Madrid, sino en la propia Comunidad de Castilla y León, más
de ocho obras, que fueron adjudicadas a esta misma empresa. Se pagaron
las consecuencias de esta quiebra y este centro las ha pagado.
Me interesaré de nuevo acerca de la Comunidad de Madrid para intentar
resolver el problema lo antes posible, pero sólo con voluntad, no con
competencia.
--SOBRE CONSTRUCCION DE INSTALACIONES DEPORTIVAS EN EL INSTITUTO DE
BACHILLERATO DOMENICO SCARLATI, DE ARANJUEZ (MADRID), TRAS LA
TRANSFORMACION DE SUS GIMNASIOS EN TALLERES. FORMULADA POR EL SEÑOR
CARREÑO RODRIGUEZ-MARIBONA (GP). (Número de expediente 181/001453.)
El señor PRESIDENTE: Para formular la última pregunta del orden del día,
tiene de nuevo la palabra el señor Carreño.
El señor CARREÑO RODRIGUEZ-MARIBONA: Si hace un momento señalaba la poca
o escasa generosidad del Ministerio de Educación y Ciencia y del Consejo
Superior de Deportes en el plan de construcción de instalaciones
deportivas en centros educativos en el Ayuntamiento de Aranjuez, ahora,
por el contrario, he de criticar la «generosidad», entrecomillada, del
MEC y del Consejo Superior de Deportes en el plan de destrucción de
instalaciones deportivas en los centros educativos de Aranjuez.
La aplicación de la Logse exige determinadas instalaciones auxiliares
--en este caso es el Instituto Domenico Scarlati-- y, desde luego,
talleres sí, pero instalaciones deportivas también. No es lógico vestir
un muñeco desvistiendo otro.
De ahí mi pregunta: ¿Cuándo piensa solucionar la carencia de
instalaciones deportivas, concretamente el gimnasio
que existía en su momento y fue transformado en talleres, sin que hubiera
sustitución, en el Instituto Domenico Scarlati, de Aranjuez?
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Secretario de Estado.
El señor PRESIDENTE DEL CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES (Cortés Elvira):
Efectivamente, generosidad, pero en tono positivo hacia las instalaciones
deportivas, porque es cierto que se reconvirtieron las pocas que había en
talleres, pero por una razón: porque eran insuficientes.
El planteamiento debería ser que las instalaciones deportivas fueran
suficientes. Como las que había no lo eran, se planificó la reconversión
en talleres, es verdad, de acuerdo con el Decreto sobre centros, y se
planificó asimismo la construcción de instalaciones deportivas, que, en
cambio, sí dieron respuesta a las necesidades del centro.
Tan es así que el pabellón salió a adjudicación por un coste de 85
millones de pesetas en noviembre del año pasado y, desgraciadamente
--parece que me toca responder sobre quiebras--, la empresa Obitel, que
fue la adjudicataria, quebró recientemente.
Es un contratiempo. Ningún coste para el Ministerio. Sabe también que se
está en fase de rescisión de ese contrato y de adjudicación de nuevo a
una empresa de la construcción de ese pabellón. Yo creo que al final de
año podremos hablar de que esté terminado, si, efectivamente, los plazos
se cumplen.
Le diré asimismo que los alumnos siguen recibiendo la clase de educación
física, con un coste adicional, es verdad, para el Ministerio de
Educación en cuanto a desplazamientos y utilización. Los alumnos siguen
recibiendo educación física y yo espero y deseo que la quiebra de la
empresa Obitel sea resuelta a la mayor brevedad posible. La dotación
económica está, la adjudicación se ha producido y se producirá a otra
empresa en la medida en que seamos capaces de rescindir el contrato
existente en la actualidad.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Carreño.
El señor CARREÑO RODRIGUEZ-MARIBONA: El precedente histórico de Aranjuez
no ha servido precisamente para «enmendalla», para mirar bien a quién se
adjudica la obra, el cumplimiento de las condiciones del concurso. Deseo,
naturalmente, lo mejor, lo más rápido, que se encuentre rápidamente el
adjudicatario y que lleve a cabo cuanto antes las obras. Igual que quebró
la primera, ha quebrado la segunda en otra obra y sería funesto que otra
vez, dentro de tres años, alguien, desde la oposición, tuviera que
preguntar a alguien en el Gobierno, en la Secretaría de Estado del
Deporte, por qué llevaba dos o tres años de retraso esta obra, que parece
ser que usted vaticina que se va a terminar dentro de este año.
El señor PRESIDENTE: Tiene la palabra el señor Secretario de Estado.
El señor PRESIDENTE DEL CONSEJO SUPERIOR DE DEPORTES (Cortés Elvira):
Seré más breve todavía. Efectivamente, a veces las empresas quiebran.
Le decía antes que si a nosotros Decasport nos dejó una obra, en Castilla
y León dejó ocho. Lo mismo podríamos aplicar no sólo a este Gobierno y al
partido que le sustenta, sino a su propio partido, porque quien gobierna
en Castilla y León es el Partido Popular. Es verdad y uno no puede
evitarlo, como tampoco lo evitaron, insisto, en otra Administración
sustentada por un partido diferente.
Seguramente, si no tuviéramos en cuenta que son subastas y se la diéramos
a la más barata, estaríamos en la fase contraria, que sería acusarnos de
que se la hemos dado a una empresa que no es la más barata.
Desgraciadamente, o afortunadamente, para mí al menos, la Ley de
contratos es como es y uno se la tiene que adjudicar, cuando es una
subasta, a la empresa más barata. Cuando es un concurso, a aquella que
tiene más puntos en el concurso. Y sale la empresa que sale. Y,
naturalmente, cuando presenta la documentación es porque está en regla.
S. S. no puede pensar que se adjudica una obra a una empresa que no esté
en regla ni que tenga la documentación. Así se hizo con esta empresa
Obitel. Y, desgraciadamente, después de la adjudicación, esta empresa
quebró. Yo tengo tanto interés como S. S. en que el contrato se rescinda
a la mayor brevedad posible, pero para eso también hay que salvaguardar
los intereses de la propia Administración y, por tanto, el dinero
público, que no cueste dinero --y S. S. sabe cómo se rescinden a veces
algunas obras--, que sea de la manera legal que exige la Ley de contratos
del Estado. Insisto en que, según la información que yo tengo, eso se va
a hacer a la mayor brevedad posible. Y ojalá que a final de año S. S. no
tenga que preguntar sobre esto. O me gustaría que a final de año
preguntara sobre los cientos y cientos de obras que no han tenido
problema y que están funcionando muy bien.
El señor PRESIDENTE: Gracias al señor Secretario de Estado por su
presencia en esta Comisión a estas horas no habituales, gracias a los
señores Diputados que han asistido, a los servicios de la Cámara y
levantamos la sesión.
Eran las cuatro y veinticinco minutos de la tarde.