Enmiendas 788 a 896, del Grupo Parlamentario
Socialista.

Continuamos con el debate de los vetos.

Pasamos al debate de los vetos. En primer lugar, veto
número 1, del senador Iglesias Fernández, de Izquierda Unida, para cuya
defensa le corresponde, como saben sus señorías, un tiempo máximo de diez
minutos.

La señora MENDIZABAL AZURMENDI: Señora presidenta, como
portavoz del Grupo Mixto, y siguiendo la consigna de mis compañeros de
Izquierda Unida, doy por defendido este veto número 1.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora.

A continuación, veto número 2, del senador Aiartza Azurtza,
del señor Goioaga Llano, de la señora Mendizabal Azurmendi, del señor
Unamunzaga Osoro, del Grupo Mixto. Para su defensa, por tiempo de diez
minutos, tiene la palabra la señora Mendizabal.

La señora MENDIZABAL AZURMENDI: Muchas gracias, señora
presidenta.

Amaiur ha presentado una propuesta de veto al Proyecto de
Ley Orgánica de mejora de la calidad educativa. En ella intentamos
explicar un poco las razones por las que creemos que debe ser retirada
esta ley. Grosso modo, enumeramos las líneas generales que, a nuestro
entender, debe tener un sistema educativo y, del mismo modo, enumeramos
los valores que pretende imponer la LOMCE y no compartimos.

En el Congreso de los Diputados, mi compañera de partido se
refería a la LOMCE usando un símil culinario que voy a usar yo también
hoy. Dirigiéndose al ministro Wert, preguntaba: ¿Pretende seguir
cocinando esta ley educativa con ingredientes caducos y recetas con olor
a naftalina, aroma FAES, sin tener en cuenta ni la experiencia ni los
saberes y sabores de quienes andan entre fogones en las aulas, que son el
profesorado, los agentes educativos, sindicatos, ni con los comensales,
que son los alumnos, madres, padres y la sociedad, en general?
Preguntaba, igualmente, si son ustedes conscientes de que la única virtud
de este menú para todos, que parte del más mínimo análisis de la realidad
educativa y de las diferencias existentes en el Estado, y de que su único
punto positivo es el de haber unido a toda la comunidad educativa y a la
sociedad en su contra. Si fuera así, deberían retirar inmediatamente este
proyecto de ley. Esto es lo que Amaiur pide hoy en esta comisión con su
veto: la retirada de la LOMCE, porque realmente no creemos que esta ley
tenga ni un solo aspecto positivo.

La LOMCE se justifica en tres razones: por un lado, los
pobres datos del alumnado en PISA, las elevadas tasas de abandono
temprano y el bajo nivel de excelencia, datos que, como ya hemos
reiterado en anteriores ocasiones, presentan importantes diferencias
entre las comunidades vasca y navarra y la media del Estado. Ninguno de
los datos esgrimidos para justificar esta ley son aplicables, si bien
creemos que hay mucho donde mejorar. El sistema que defiende Amaiur y que
viene desarrollando el sistema educativo vasco, con implicación de la
comunidad educativa y las administraciones, es de menú variado, con
salida abierta, flexibilidad, opciones para todos y todas, igualdad de
oportunidades y, ante todo, equidad, porque la calidad estriba en
garantizar el éxito de todo el alumnado. Para eso, debemos dotarnos de
procesos y recursos, y no recortes, y experiencias que aquí brillan por
ausencia, sustituidas por la separación, según los intereses de los
poderes económicos y la competitividad para lograr el éxito de unos
pocos.

El sistema que nos presentan con la LOMCE es un sistema
cerrado, de condena para quienes no tienen una buena cuna. Les gusta
mucho la palabra talento —término que no tiene nada de científico,
por cierto—, pero creemos que ustedes están haciendo trampas. Quien
más talento tiene más lejos puede llegar, pero ustedes saben que el
contexto socioeconómico tiene mucho que ver en el desarrollo del talento.
Hay que generar ese contexto y que se ayude más a quien menos puede. Pero
no creemos que sea este el espíritu que trae hoy este proyecto.

Cuando la educación moderna del siglo XXI trata de formar
personas en su integridad, capaces de aprender y pensar por sí mismas,
que sepan comunicarse con eficacia, convivir y trabajar en la comunidad,
ustedes se ciñen a las asignaturas útiles desde el punto de vista
mercantil. Quieren volver al aprendizaje memorístico. Hablan de esfuerzo
como si el cerebro fuera un músculo que puede ejercitarse con memoria y
más memoria. Y resulta cínico que no dejen de hablar de empleabilidad,
cuando este Gobierno, en lugar de tomar medidas para remodelar el tejido
económico y crear empleo verdaderamente, lleva a cabo políticas
totalmente contrarias. Y ahora pretenden, como si fuera un parche o una
tirita, poner la educación al servicio del mercado.

No estamos dispuestos a echar por la borda todo el esfuerzo
y el avance de estos últimos años. Queremos una educación con mayúsculas,
pensada para las personas, para todas las personas. Por eso, no aceptamos
esta ley, que está a años luz de nuestra realidad social, educativa y
lingüística. Es una falta de respeto a nuestros retos y necesidades.
Sabemos que su único fin es el de adoctrinar, centralizar y españolizar.
Es un regreso al pasado que da verdadera grima. No tragaremos con esta
centralización brutal, no tragaremos con la imposición de la totalidad
del contenido fundamental del currículum porque tenemos derecho a
difundir nuestra cultura, nuestros saberes y nuestra lengua; tenemos
derecho a desarrollar nuestro propio currículum, como ya venimos
avanzando en las anteriores intervenciones.

La sociedad vasca está demandando un especial esfuerzo del
modelo de inmersión para lograr la supervivencia del euskera y así
seguiremos, en pos de esos modelos. No se colocará en nuestra escuela esa
guillotina, la que supone los exámenes finales y evaluaciones externas
teledirigidas, una auténtica carrera de obstáculos que limita las
posibilidades de evolución y evaluación personal. Seguiremos mostrando
confianza hacia el trabajo de los centros y su profesorado y no
admitiremos que un director nombrado desde Madrid limite la capacidad de
participación y decisión de los consejos escolares; no permitiremos que
reduzca la capacidad de los centros, de adaptar y definir proyectos
educativos a las necesidades del entorno y alumnado de los centros.
Seguiremos animando en la participación y el funcionamiento democrático
de los centros.

Convencidos y convencidas como estamos, cada vez más, de
que la filosofía, los objetivos y el contenido de esta LOMCE suponen un
ataque extremadamente grave para Euskal Herria, para nuestro sistema
educativo, y estando claro que no mejora la calidad ni la equidad y no
tiene el aval de la sociedad vasca, la sociedad de Euskal Herria, nos
reafirmamos más que nunca en la exigencia de respeto a nuestra realidad,
nuestro derecho a decidir el sistema educativo que nuestros agentes
educativos y nuestra sociedad quieran y necesiten. Por eso, mediante esta
propuesta de veto les pedimos que retiren esta ley y admitan el veto que
acabamos de presentar.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, senadora
Mendizabal.

A continuación, corresponde la intervención de la senadora
Capella i Farré, de Esquerra Republicana de Catalunya, para la defensa
del veto número 3, por tiempo de diez minutos.

La señora CAPELLA I FARRÉ: Muchas gracias, señora
presidenta.

Seguramente todos los que estamos en esta sala y, por
tanto, los distintos grupos parlamentarios, compartimos que la educación
es el pilar básico, si no el más importante, de toda sociedad.

La educación posibilita que los individuos seamos libres;
la educación garantiza la igualdad de oportunidades, que todos podamos,
en definitiva, con la inclusión en el sistema educativo, terminar
construyendo nuestra propia biografía. Por tanto, el diseño de las
políticas en materia de educación y las políticas de educación requieren
de la mayoría de las fuerzas parlamentarias o de los acuerdos de la
mayoría de las fuerzas parlamentarias por razones obvias, porque
representan a la mayoría de la ciudadanía, porque van dirigidas a la
mayoría de la ciudadanía y porque las políticas en materia de educación
requieren estabilidad y perdurabilidad en el tiempo.

Por estos motivos básicos, esenciales, que todos
compartimos, Esquerra Republicana ha presentado veto a este proyecto de
ley y, por consiguiente, solicita que se retire este Proyecto de Ley
Orgánica para la mejora de la calidad educativa, porque consideramos que
no responde a estos criterios básicos, en los que estamos todos de
acuerdo, pero también por otros motivos, y se lo decíamos el otro día al
propio ministro, porque la ley no responde a lo que es y ha sido el model
d´escola catalana, que, en definitiva, nosotros vamos a defender con
todo lo que esté a nuestro alcance.

El presente Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la
calidad educativa responde, como decía y ya había dicho en anteriores
ocasiones y como ha dicho Esquerra Republicana a lo largo del proceso de
elaboración, a una concepción partidista, intervencionista, clasista,
jerárquica y reaccionaria de la educación, que avala una metodología
tradicional, autoritaria, disciplinaria y acrítica que supuestamente
pretende afrontar los principales retos educativos y, en particular, el
abandono y el fracaso escolar. En su lógica, establece un modelo que
pretende obligar al estudio en lugar de estimularlo mediante la
reintroducción de reválidas que provocarán regresiones pedagógicas y
didácticas al dirigirse única y exclusivamente a la aprobación de un
examen, y mayores tasas, en consecuencia, de abandono escolar por parte
del alumnado que no supere las pruebas. Es decir, ustedes tienen
permanentemente puesto el retrovisor y la mirada en el pasado, por
aquello de que cualquier tiempo pasado fue mejor.

La LOMCE establece, asimismo, un modelo educativo inspirado
en una ideología nacionalista española que tiene como objetivo, tal y
como el mismo ministro tuvo la voluntad de dejar evidenciado —al
que, por cierto, también se le puso en evidencia el otro día cuando se le
planteó de nuevo—, en el sentido de que los profesores enseñasen a
sus alumnos el orgullo de ser españoles, a vertebrar la nación española y
a españolizar a todos los niños catalanes, fiel a esa ideología
nacionalista española que históricamente ha prohibido y perseguido las
lenguas minoritarias. Este proyecto de ley representa un episodio más en
la historia de la persecución de la lengua catalana.

La LOMCE está coherentemente enmarcada en una estrategia de
minorización y marginación de la lengua catalana por parte del Partido
Popular allá donde gobiernan: proceso contra la inmersión lingüística en
las Illes Balears; rechazo de la Generalitat Valenciana al derecho a
estudiar en la lengua propia reclamada por 125 000 familias valencianas;
surrealista invención de una nueva lengua, la lapao, para negar la lengua
catalana en Aragón. La LOMCE niega la diversidad lingüística de las
comunidades autónomas con lenguas propias y supone un ataque al modelo de
inmersión lingüística que garantiza el conocimiento del catalán y el
castellano al finalizar la formación obligatoria y que ha sido
fundamental para la cohesión social y la convivencia lingüística en
Cataluña, un modelo que ha contado históricamente con un amplísimo
consenso social y político. A Esquerra Republicana nos ocupa y nos
preocupa la protección de la lengua propia, del catalán, pero también nos
preocupa la protección del resto de lenguas. En este sentido, hemos
introducido enmiendas para defender las lenguas propias de Ceuta y
Melilla.

Por otro lado, el carácter recentralizador, segregador y
elitista de la contrarreforma que plantea el Gobierno del Partido Popular
también supone una amenaza para el conjunto del sistema educativo
catalán, un sistema que se fundamenta, entre otros principios, en la
universalidad, en la equidad como garantía de la igualdad de
oportunidades, a las que me refería al inicio de mi intervención, y en la
inclusión escolar y la calidad de la enseñanza, de acuerdo con lo
establecido en el Estatut d’Autonomia de Catalunya y en la Llei
d’educació, por cierto, aprobada junto con el principal grupo de la
oposición. En consecuencia, aprendan de lo que se hace en otros sitios y
que ha dado unos magníficos resultados.

Efectivamente, el carácter recentralizador se refleja en
todo lo que afecta al ámbito curricular al romper los acuerdos entre la
Administración General del Estado y las comunidades autónomas en cuanto a
los porcentajes de elaboración de los currículos, reservando a la primera
la potestad de establecer todo el currículum de las asignaturas troncales
y de las específicas.

Decía que el proyecto de ley se inspira en valores
reaccionarios que responden a fórmulas de escuela no comprensiva y no
inclusiva, que rechaza el trabajo por competencias, que entiende el
aprendizaje como una carrera de obstáculos y no como una facilitación de
los medios adecuados y las ayudas que cada alumno requiere para
progresar. Espero y deseo que acepten aquellas enmiendas que van en esta
línea y si no aceptan las de Esquerra Republicana, sí al menos las de
otros grupos parlamentarios que van en esta misma línea.

La ley orgánica tiene un marcado carácter conservador,
ultraliberal, clasista y regresivo de la educación, que deja de ser un
derecho para convertirse en un servicio y que abre camino a la escuela
selectiva. La LOMCE actúa como un catalizador del proceso de
privatización de la educación, tal como se refleja a través de la
oficialización del concierto a los centros de élite que rompen los
principios de coeducación.

De igual manera, se consolida un modelo de escuela
confesional, heredero del nacionalcatolicismo, negador de la libertad de
conciencia, que establece la Religión como materia fundamental, agravando
aún más la actual situación, no compartida, por cierto, por el
republicanismo, de presencia de la enseñanza de la Religión en el sistema
escolar público a través de un profesorado pagado por la administración
pública, pero designado y controlado por la propia iglesia. La ofensiva
de la jerarquía de la Iglesia católica es tanto más inaceptable y
lamentable su asunción por parte del Gobierno en cuanto corre en paralelo
a la expulsión del currículum de la asignatura de Educación para la
Ciudadanía. Asimismo, mientras se potencia la enseñanza de una materia
dogmática como la Religión, son suprimidas o relegadas otras materias
imprescindibles para la formación integral del alumnado, como es el
Conocimiento del Medio, en el área de educación primaria, la Historia
Contemporánea para los estudiantes de secundaria de las ramas científicas
y tecnológicas, la Música u otras. Espero también y deseo que ustedes
acepten las enmiendas planteadas por los distintos grupos parlamentarios
en este sentido.

El proyecto de ley representa un paso atrás en todo aquello
que estimula la cogestión de los integrantes de la comunidad educativa en
el proyecto educativo al suprimir el carácter decisorio del consejo
escolar, así como la participación de la sociedad hasta el extremo de
menoscabar el papel de los

ayuntamientos como administración educativa. También se
refería a ello mi compañera del Grupo Parlamentario Mixto, la señora
Mendizábal, cuando refería que ustedes se alejan de lo que ha sido el
proceso participativo en los consejos escolares.

Todo ello nos hace concluir que el Proyecto de Ley Orgánica
para la mejora de la calidad educativa no responde a una sincera voluntad
de aspiración de mejora del actual sistema, tal como queda demostrado,
más allá de la voluntad de imposición, intolerancia y rechazo al diálogo
demostrado por el propio Gobierno en la ausencia de una memoria económica
creíble, suficiente y, al contrario, su contenido impedirá, sin duda, y
fracturará al conjunto de la comunidad escolar e impedirá alcanzar los
objetivos que se pretenden por parte de la Unión Europea para el año
2020: reducir el fracaso escolar y la tasa de abandono escolar, así como
el aumentar el porcentaje del alumnado que finaliza con éxito los
estudios postobligatorios.

Por todo ello, y por estos motivos, se ha presentado el
presente veto por parte de Esquerra Republicana, solicitando la retirada
de este proyecto de ley. Como le decía al ministro el otro día, los
catalanes no nos vamos a doblegar y continuaremos defendiendo el modelo
de escola catalana, porque es un modelo de éxito, que ha demostrado tener
capacidad de cohesionar a toda la sociedad catalana y no tengan ningún
tipo de duda de que si de Esquerra Republicana depende, ganaremos esta
embestida que por parte del Gobierno es y no deja de ser la LOMCE.

Muchísimas gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias a usted, senadora
Capella.

Intervención del senador Guillot Miravet, del Grupo
Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya, o del señor Saura Laporta,
para la defensa del veto número 4, por tiempo de diez minutos.

La señora SEQUERA GARCÍA: Lo doy por defendido.

La señora PRESIDENTA: Se da por defendida. Muchas
gracias.

Intervención de la senadora Almiñana Riqué, del Grupo
Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya, o del senador Boya Alós o
del senador Bruguera Batalla o del senador Martí Jufresa o del senador
Montilla Aguilera o del senador Sabaté Borràs o de la senadora Sequera
García, por tiempo de diez minutos.

La señora SEQUERA GARCÍA: Lo doy por defendido.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias.

Intervención del portavoz del Grupo Parlamentario Vasco en
el Senado, para la defensa del veto número 5, por tiempo de diez minutos.
(Pausa.)

No está en este momento.

Intervención del portavoz del Grupo Parlamentario Catalán
en el Senado Convergència i Unió, para la defensa del veto número 7, por
tiempo de diez minutos.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora
presidenta.

Señorías, muy buenos días. Nuestro grupo parlamentario ha
manifestado en reiteradas ocasiones que para mejorar la calidad educativa
era imprescindible el consenso. Estamos hablando de consenso, por lo
tanto, voy a hacer que mis primeras palabras hagan referencia a que en
estos momentos vemos que este consenso no es que el está imperando en el
desarrollo de esta ley.

Quiere reformar en profundidad el marco legal. Se regula la
educación, que equivale a reformar uno de los pilares del Estado. Y no
puede hacerse de forma partidista ni ideológica. Yo diría que es
obligatorio encontrar consensos amplios y duraderos más que la simple
mayoría parlamentaria para que puedan desarrollarse y que transcurridas
algunas legislaturas perduren, de modo que haya voluntad de duración en
el tiempo.

Lamentablemente, en la tramitación de los objetivos de este
proyecto de ley no vemos que haya acuerdos ni consenso. Me gustaría citar
algunas palabras que dijo la consellera de Educación de Cataluña en su
comparecencia en la Comisión General de las Comunidades Autónomas,
haciendo referencia al consenso. Y, es que, evidentemente, en Cataluña
hace tiempo que se trabaja para su consecución, teniendo su propio plan
de éxito, de lucha contra el fracaso escolar, aparte de contar con una
ley de consenso, la única ley que se ha hecho en el Estado, presidiendo
el Gobierno de Cataluña el president Montilla. La única ley
—repito— que se ha hecho en el Estado, que se ha pactado
íntegramente entre el Gobierno y la principal fuerza de la oposición.

Esta experiencia, que, evidentemente, fue muy enriquecedora
y que, por nuestra parte, representó saberla pactar desde la oposición,
después de veintitrés años en el Gobierno, creo que nos avala para poder
pedir consenso en esta ley.

Si, además, se trata de reformar el marco educativo de un
Estado plurinacional, pluricultural y plurilingüístico, como es el caso
del Estado español, es evidente que la reforma debe ser especialmente
sensible para integrar las diferentes realidades de aquellos territorios
que tengan lengua y culturas diferenciadas de la castellana.

El conjunto de la sociedad, la práctica totalidad de la
comunidad educativa y las distintas fuerzas políticas, evidentemente,
solemos coincidir a la hora de hacer el diagnóstico de los aspectos para
mejorar nuestro sistema educativo: reducir significativamente el fracaso
escolar, aumentar los graduados en educación secundaria, fidelizar a los
alumnos hasta obtener una formación que facilite su empleabilidad,
aumentar los índices de éxito escolar entre nuestros estudiantes,
reforzar las áreas estructurales, dominar una lengua extranjera y
potenciar la formación profesional, pueden ser algunos de los
aspectos.

También coinciden en que para incrementar la calidad de la
educación lo importante no es modificar de nuevo la estructura
legislativa, las competencias y currículos, sino mejorar en la prioridad
social por la educación, así como en la colaboración con las
administraciones y la comunidad educativa para, a su vez, perfeccionar
los resultados y la calidad de la educación de nuestros jóvenes.

Sin embargo, el Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de
la calidad educativa propone un cambio estructural, una transformación
total del actual sistema educativo y pretende abordarlo como decisión
partidista e ideológica del Partido Popular, sin pacto con las demás
fuerzas parlamentarias, sin pacto con las administraciones autonómicas,
que son las verdaderas responsables de la institución educativa, y sin
acuerdo alguno con aquellas comunidades, como Cataluña, con realidades
nacionales, culturales y lingüísticas diferenciadas.

A nuestro entender, el objetivo del proyecto de ley no es
la mejora de la calidad educativa. Su finalidad es ideológica y de
recentralización del sistema educativo en torno al ministerio, con
voluntad de homogeneizarlo, sin previos consensos, y excluyendo a las
comunidades autónomas, incluso a aquellas, como Cataluña, con lengua y
cultura propias diferentes del castellano. De ahí la creación del llamado
sistema educativo español y la distribución de las asignaturas en
troncales, específicas y de libre configuración autonómica, reservándose
el Gobierno el total control sobre las troncales y marginando las de
configuración autonómica.

Además, la reforma del Proyecto de Ley Orgánica para la
mejora de la calidad educativa ataca el modelo catalán de inmersión
lingüística, elemento relevante del bilingüismo que respira Cataluña y
que, por lo que parece, tanto molesta al Gobierno del Partido Popular. Un
modelo de éxito de la sociedad catalana, conseguido con muchos esfuerzos
y que después de treinta años de funcionamiento demuestra que garantiza
el conocimiento del catalán y del castellano al finalizar la formación
obligatoria. Asimismo, demuestra que ha evitado la división social por
comunidades lingüísticas.

El proyecto de ley del ministro Wert opta por proteger
exclusivamente la enseñanza en castellano, incluso con la expropiación de
recursos económicos propios de las comunidades autónomas. Su aprobación
supondría un ataque frontal al Estatut d’Autonomia de Catalunya, a
su Ley de Educación y a la autonomía financiera de las comunidades
autónomas.

No ha habido voluntad de consenso ni de acuerdos en el
trámite parlamentario del proyecto en el Congreso de los Diputados y las
muestras de posibles flexibilizaciones han sido escasas en el debate del
contenido autonómico del proyecto de ley en la Comisión General de las
Comunidades Autónomas.

Luego, en el turno de portavoces, comentaré ciertos
aspectos, quizás, con más detalle, pero ya con estos retazos generales
nosotros hemos presentado este veto en el que pedimos la retirada de este
proyecto de ley por las razones aquí expuestas.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias a usted, senador Alturo.

Intervención del portavoz del Grupo Parlamentario
Socialista para la defensa del veto número 8 por tiempo de diez minutos.
Tiene la palabra el señor Areces.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Intervengo en nombre del Grupo
Parlamentario Socialista en el Senado para defender la propuesta de veto
número 8. El Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad
educativa, denominado LOMCE, llega al Senado en medio de un clamor de
rechazo que abarca a todas las fuerzas políticas parlamentarias, salvo el
Partido Popular, a toda la comunidad educativa, a las

organizaciones sindicales profesionales, también a las
confederaciones de padres y madres, a los estudiantes y a las familias
que se ven afectadas por los recortes.

Todo ello significa un clima absolutamente inadecuado para
hacer prosperar la idea de que en este proyecto de ley va a conseguirse
el objetivo de la calidad, porque es evidente que con estos recortes
indiscriminados en becas y ayudas al estudio las medidas normativas que
se han tomado sobre las ratios, sobre la escolarización en zonas
especialmente sensibles como son las zonas rurales han significado un
rechazo, una pérdida de calidad y una manera de enfrentarse a una
realidad educativa que indica, desde nuestro punto de vista, un
desconocimiento de los elementos más sensibles de nuestro sistema.

La prueba de todo ello, para no reiterar intervenciones que
ya hice ante la secretaria de Estado y ante el propio ministro, es que
cada día, cada semana que pasa los problemas se acumulan como
consecuencia de decisiones que se toman que son, no solo desafortunadas,
sino que indican un profundo desconocimiento de la educación en nuestro
país. En esta última semana hemos tenido el escándalo producido por la
orden que pretendía alterar unilateralmente y con carácter retroactivo
las condiciones de las becas Erasmus. Y, finalmente, el tema de las
matemáticas, que, después de una autoenmienda del Grupo Parlamentario
Popular en el Congreso, llega al Senado, donde hay un clamor de todas las
sociedades científicas, también de la sociedad representativa de los
economistas, para que pueda ser rectificado algo que es contrario a todo
lo que se preconiza en la ley sobre la importancia de las Matemáticas a
lo largo de todos los itinerarios. Pero no solamente lo que se preconiza
o pretende preconizar en la ley, también las sociedades científicas,
concretamente la sociedades matemáticas, aquí mismo, en el Senado, en la
escenificación de lo que fue el centenario de la Real Sociedad Matemática
Española —y tuve ocasión de asistir a la sesión de declaración de
clausura de dicho centenario—, se definían las matemáticas como el
lenguaje de las ciencias. Se apuntaba que las ciencias son una obra
colectiva elaborada a lo largo de miles de años, que su desarrollo se ha
producido a distinta velocidad en las diferentes sociedades pero que, hoy
en día, la ciencia matemática ha convergido, generalmente, con un
lenguaje y una teoría uniforme e independiente de los sistemas políticos,
sociales y culturales. Se ponía de relieve que la importancia de las
matemáticas para la humanidad ha crecido continuamente a lo largo de los
siglos. Y se hacía referencia también a lo que afirmaron Galileo: las
matemáticas son el idioma en el que se ha escrito el universo, o Gilbert,
que decía literalmente que los instrumentos que implementen la
intermediación entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la
observación son las matemáticas.

Las sociedades matemáticas no dan crédito a lo que ha
significado una verdadera involución en estas enseñanzas. Se ha hecho
también una declaración que me han transmitido el presidente de la Real
Sociedad Matemática Española y el Comité Español de Matemáticas, que
agrupa a la federación de profesores, a las sociedades científicas y
también a la Real Sociedad de Matemáticas de España, donde hay un comité,
el Cemat, cuya comisión de educación está muy preocupada con todo lo que
plantea la LOMCE. Ahí se hace una denuncia clarísima por lo que han
significado unas enmiendas, denominadas en el Congreso con los números
741, 742 y 743, presentadas a trámite por el Grupo Parlamentario Popular
y que fueron incorporadas a la ley y que han tenido graves consecuencias
para los estudiantes de bachillerato que cursan luego titulaciones
universitarias que se enmarcan en el ámbito de las ciencias sociales.

La unificación de las modalidades del bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales, que estaban separadas en el borrador
inicial de la LOMCE, ha traído unas consecuencias absolutamente
indeseadas. Las Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales quedan
ahora dentro del grupo de asignaturas para que los alumnos elijan al
menos dos y, aun cuando las comunidades autónomas o los centros
educativos decidan ofrecerlas siempre, cabe la posibilidad de que haya
estudiantes que no las elijan. Esto, con independencia de otras
consideraciones, significa que estamos ante una verdadera incoherencia
dentro de la propia ley, aunque se confía en que pudiera ser al menos
corregida parcialmente en el ámbito del Senado. Nosotros, desde el punto
de vista del rechazo generalizado —y por eso presentamos un
veto— a la LOMCE, porque creemos que no satisface ninguno de los
problemas de nuestro sistema educativo, creemos que debería abordarse al
menos para impedir un atropello como este y una incoherencia que
contradice incluso todas las referencias internacionales.

Nosotros planteamos un veto porque consideramos que la ley
que presenta el Gobierno se desarrolla desde una total ausencia de un
diagnóstico riguroso, realista y veraz del sistema educativo, siendo su
único sustento un planteamiento ideológico que quiere establecer una
educación segregadora y elitista que rompe la equidad, la igualdad de
oportunidades que tanto trabajo costó conseguir a lo largo de los

años y de todo el desarrollo de la democracia en nuestro
país, al establecer, o intentarlo al menos, un sistema educativo dual
socialmente injusto que va a perjudicar a las rentas más bajas, que es
ineficaz para el futuro de nuestro país y que atenta contra la
igualdad.

En mi intervención con motivo de la comparecencia de la
secretaria de Estado celebrada aquí la semana pasada dije que significaba
un ataque sin precedentes a la educación pública en nuestro país
subordinándola a la privada, y lo decía desde una expectativa. Y es que
incluso en el informe de la OCDE, que presentó recientemente analizando
la educación en el año 2013, España es uno de los países europeos que
menos proporción tiene de educación pública y más proporción tiene,
consiguientemente, de educación privada sostenida con fondos públicos
dentro del conjunto del sistema educativo. Esta situación atípica nace,
evidentemente, de lo que denominamos el pacto político y el pacto
educativo de la transición, que se reflejó no solamente en la
Constitución sino en las leyes que la desarrollaron, como hizo la propia
LOE en el año 1985.

Desde entonces se vino desarrollando con cierto equilibrio,
sensatez y statu quo un sistema que tenía un porcentaje aproximadamente
del 70% en el sistema público o educación pública y otro 30% en los
centros sostenidos con fondos públicos. Ahora se intenta romper ese pacto
y hacerlo además con los elementos más sensibles del sistema educativo
público. Nosotros no estamos de acuerdo en absoluto con que todo el
planteamiento que hace la LOMCE sea precisamente a través del artículo
109, por ejemplo, para alterar ese equilibrio e introducir elementos
privatizadores, como el aumento del período de conciertos, lo que
significa quitar la palabra público, lo que significa en algunos casos
alterar el sistema de admisión de alumnos, que estaba basado en la
planificación educativa y sustituirlo por una admisión o criterios de
admisión ante demanda, que es un hecho que rompe completamente la
planificación educativa y trata de favorecer la implantación de centros
privados en detrimento de los centros públicos. Si a eso unimos la
existencia de rankings, que prohíbe especialmente la LOE y aquí se
elimina esa prohibición, tenemos un sistema competitivo que tiene una
vertiente mercantilista y que no interpreta la escuela pública como un
elemento garante de la igualdad de oportunidades en todo el territorio y
en todas las zonas, sino que la subordina a la privada estableciendo un
sistema segregador con un señuelo: a más mercado, mejor oferta educativa.
Y la realidad es que nos va a hace retroceder en derechos y va a
perjudicar a las familias más desfavorecidas. Además, al establecer
continuas barreras selectivas y criterios de admisión de alumnos que
rompen el equilibro, añade figuras que son totalmente lesivas para los
derechos que tienen las familias y los alumnos. Por eso nosotros estamos
en contra de esta ley.

En cuanto a la función del profesorado, ya he indicado que
reduce su función preparatoria para superar exámenes y pruebas
selectivas, despreciando la evaluación continua, los procesos de
aprendizaje, así como las evaluaciones de diagnóstico ya existentes en el
sistema actual para fomentar el carácter integral y formativo de la
educación. Resulta llamativo que se quieran mejorar los rendimientos y la
adquisición de competencias básicas por parte de los alumnos y no se diga
nada del profesorado, que es la clave de la mejora del sistema.

Añadíamos también toda una serie de elementos —y como
no quiero sobrepasar el tiempo, ya me indicará la señora presidenta
cuando corresponda— que sin duda significan también una vuelta
atrás; una vuelta atrás a través de un sistema que trata de echar abajo
lo que había sido un elemento común de gran consenso sobre la
configuración del sistema autonómico en nuestro país. Ha sido en esta
ley, sin duda de una manera nítida, donde se pone más de manifiesto el
carácter recentralizador de esta ley y la vulneración de competencias de
las propias comunidades autónomas, que se manifiesta no solamente a
través de la propia normativa de la ley, sino a través de medidas
indirectas donde una gran parte de lo que significa de gasto o la memoria
económica, que es irreal porque aduce únicamente un gasto de 408 millones
de euros, incluso pretendiendo financiar parte de él con dinero que viene
de los fondos europeos, cosa que evidentemente va a ser un elemento
coyuntural, va a dedicar una parte muy importante de las medidas para que
sean financiadas por las propias comunidades autónomas. Además, el
calendario de implantación, de facto, significa también otra manera, no
solamente poner en marcha una ley en un período absolutamente imposible
de hacer y que no tiene precedentes en la legislación autonómica y
educativa, sino que también añade otro elemento de vulneración de las
competencias normativas de las propias comunidades autónomas.

Por tanto, no podemos aceptar en modo alguno el proyecto de
la Lomce por toda esta serie de elementos que alteran la configuración
del Estado autonómico: recentraliza y va a producir una litigiosidad sin
precedentes que las comunidades autónomas, evidentemente, van a poder
ejercer; incluso hasta la propia Ley de régimen local, en lo que respecta
a los municipios, va a sufrir alteraciones que van a tener

significado en algunas de las medidas que se tomen. Además,
el Consejo de Estado, en el dictamen sobre el proyecto de ley, también se
refiere a cómo se configura todo ese bloque de asignaturas específicas,
fijas o elegibles, las materias o áreas de aprendizaje que el
anteproyecto no considera de tanta trascendencia académica dejando en el
bloque de asignaturas troncales únicamente aquellas que se estiman
fundamentales para la formación de los alumnos, como la evaluación final
de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato; pero no solo
está actuando sobre esas materias, también sobre las troncales y sobre
una serie de asignaturas, lo que va a provocar, sin duda, el rechazo de
las comunidades autónomas, que bien tengan o no lenguas cooficiales van a
ver alteradas notoriamente sus competencias.

Nosotros consideramos que la LOMCE supone una modificación
sustancial del derecho a la educación, tal y como queda expresado en
nuestra Constitución, consideramos igualmente que es un servicio público
esencial y, por consiguiente, esa modificación de la concepción de
servicio público esencial en modo alguno podemos admitirla porque es un
logro de la democracia de nuestro país y, además, afecta a elementos
constitucionales. De ninguna manera estamos dispuestos a que la educación
pública pueda volver a ser subsidiaria de la educación privada, y esta
inversión de ese principio, si se aplica, podría suponer una
interpretación preconstitucional del derecho a la educación.

Para terminar, quiero añadir también que nos parece que
deberíamos haber intentado, con realismo y con sensatez, un pacto
educativo, que se estuvo a punto de alcanzar en la anterior legislatura y
que ahora no se quiere alcanzar, porque la soledad del Partido Popular en
toda esta tramitación es evidente: soledad en el Congreso, soledad en la
calle, soledad ante la comunidad educativa, rechazo generalizado, pero
aquí en el Senado basta ver lo que ha sucedido en el trámite de la
ponencia para ver cómo incluso formaciones políticas a las que
inicialmente se les reconocen enmiendas, se les retiran a continuación.
Lo están tramitando ustedes solos y esta tramitación indica que en esta
Cámara ni siquiera van a tener ustedes la flexibilidad para poder
corregir los errores o incorporar las propuestas de otras formaciones
políticas.

La LOMCE, desde mi punto de vista, desde nuestro punto de
vista, nace muerta, sin recorrido, yo creo que tiene un rechazo
generalizado, y el propio calendario de implantación tratando de hacerlo
en dos años, que a través de la enmienda introducida…

La señora PRESIDENTA: Senador Álvarez Areces, lleva tiempo
de más.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Termino ya, señora presidenta.

A través de esa enmienda se intenta incorporar un tercer
año, pero aun así es insuficiente. Es imposible ese calendario con la
convulsión que significa en el propio sistema, en la formación de
profesores, en las reconversiones de profesores —que sin duda
ustedes plantean y desplazan a las comunidades, de forma que miles de
profesores que se necesitan en secundaria, por ejemplo en el cuarto
curso, van a ser extraídos del bachillerato, readaptados,
reconvertidos— y luego el mayor gasto que tienen las comunidades y
la incapacidad de desarrollar las normas que les competen en el plazo que
ustedes marcan, que no tiene precedentes en otras leyes, yo creo que todo
ello configura un cuadro que va a hacer imposible que esta ley salga
adelante o sea aplicada, como pondrán de manifiesto las distintas
posiciones de veto de todas las formaciones políticas que, salvo la de
apoyo al Gobierno, están configurando el arco parlamentario en el Senado
de España.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senador Álvarez
Areces.

La senadora doña Rut Martínez Muñoz, portavoz del Grupo
Parlamentario Vasco, se ha incorporado a la comisión y solicita poder
defender el veto de su grupo. Por tanto, tiene la palabra para la defensa
del veto número 5 por tiempo de diez minutos.

La señora MARTÍNEZ MUÑOZ: Antes de nada, pido disculpas por
mi ausencia en la comisión, pero ahora que ya me he incorporado quisiera
defender el veto que mi formación y mi grupo parlamentario ha planteado
al Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa.

Nuestro grupo mantiene una posición crítica y de rechazo
total y frontal a la LOMCE y hemos justificado nuestro veto
fundamentalmente en la invasión competencial que supone una vez más este
proyecto de ley para con las competencias de Euskadi concretamente.

Puede afirmarse en este caso que la iniciativa se ha
nutrido desde el principio de una retórica obvia sobre la importancia del
nivel educativo para justificar cómo la búsqueda de su mejora
contextualiza la

reforma que se pretende y que incluso se ha permitido
calificar de práctica y desideologizada cuando precisamente los resortes
que se ponen en marcha y la realidad de una agenda oculta
recentralizadora presiden un trasfondo político de oportunismo muy
peligroso y más preocupante, si cabe, para la garantía del bien jurídico
tan valioso que nos supone el derecho a la educación. Se busca el valor
de la transformación en sí misma como fenómeno endógeno que discurre al
margen de la realidad, del reposo y consolidación que requiere el sistema
educativo tantas veces llamado al cambio por el cambio por los diversos
agentes políticos españoles.

Ahora se nos identifica como principal objetivo mejorar la
calidad de la educación partiendo de la premisa de que debe medirse en
función de los resultados de los propios estudiantes y no en función de
indicadores indirectos sobre la estructura disponible. Lo primero es
reconocer la diversidad de los alumnos en sus habilidades y expectativas,
de donde la lógica de toda reforma es lograr un sistema capaz de
canalizar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas en
función de sus fortalezas, con opciones que permitan adecuar
aspiraciones, rutas que faciliten la empleabilidad, el desarrollo
personal y profesional y el tratamiento de los problemas de rendimiento
para mejorar en su caso las posibilidades de continuar en el sistema.

Todos estos retos, propios del ideal de un sistema
educativo, no se pueden desarrollar al margen del contexto político
democrático del que nos hemos dotado y, en la parte que nos corresponde
ahora examinar, al margen de la organización del llamado Estado de las
Autonomías y de la manifestación que en este escenario alcanza la
singularidad del hecho diferencial vasco.

Estamos ante un episodio trascendental que no puede
quedarse en una mera anécdota de los vaivenes de la política, debemos ser
consecuentes con el discurso que hacemos sobre el elevado papel que desde
las instituciones vascas se otorga al sistema educativo y, a tal fin,
debemos perseguir un respeto escrupuloso con la preservación de los altos
niveles de calidad que tiene el sistema educativo vasco, para lo que, sin
duda, resulta imprescindible el respeto por la proyección que tiene tal
sistema en nuestra idiosincrasia, de la que forman parte y esencia las
competencias de la Comunidad Autónoma del País Vasco en virtud del
artículo 16 de su Estatuto de Autonomía —cuyo contenido no voy a
repetir porque yo creo que, además, en la sesión que tuvimos en la
Comisión General de las Comunidades Autónomas, en la que pudimos analizar
el ámbito competencial de la LOMCE, dimos cumplida cuenta de lo que
establece este artículo 16—.

Valoramos, por tanto, el parámetro que representa una
edición que no hace sino reconocer la enseñanza, en su vertiente de
garantía del derecho a la educación y de servicio público, como parte del
núcleo esencial de nuestra autonomía reconocida constitucionalmente, que
encuentra como únicos límites los que derivan de las leyes orgánicas que
desarrollan aquel derecho y de los resultantes del artículo 149.1. 30.ª
de la Constitución Española.

No vamos a extendernos en demasía ahora sobre la
singularidad histórica foral vasca, pero conviene recordar que el respeto
por la inserción explícita en la referencia a los derechos históricos
vascos, que garantiza y ampara además la Constitución Española, de las
competencias que tiene la comunidad autónoma vasca en materia de
educación constituye también un reto para el Estado en todo momento y
más, si cabe, en este a la hora de abordar una transformación del sistema
educativo. Ya sabemos además que la doctrina fijada por el Tribunal
Constitucional en cuanto al contenido de las normas básicas para el
desarrollo del derecho fundamental a la educación sitúa el contenido del
citado artículo 149.1.30.ª de la Constitución en la facultad de perseguir
la concreción de un nivel mínimo de homogeneidad, que se cifra en el
establecimiento de unas enseñanzas mínimas, mínimas, que incluyan los
contenidos, los objetivos por bloques temáticos y los créditos y horarios
a aplicar a cada uno. Pero debemos tener cuidado también de que la
identificación por parte del Estado de su propia capacidad competencial
no se convierta realmente en un mero recurso retórico que solo encuentra
justificación en la necesidad de dotarse de una legitimidad competencial
que se presenta a todas luces inexistente. Debe garantizar un nivel
mínimo de homogeneidad, sí, porque así lo dice la Constitución, haciendo
el esfuerzo citado para preservar la idiosincrasia vasca sin demagogias,
con eficiencia y con eficacia.

No vamos a poner reparos a que el marco básico estatal se
desenvuelva fijando unas reglas comunes para la ordenación general del
sistema educativo, la programación general de las enseñanzas y la
fijación de las enseñanzas mínimas, entendiendo que estos son contenidos
y horarios. Pero todo lo que se sale de ese marco mínimo hay que decir
con toda contundencia —y lo reiteramos aquí— que nos coloca
en un escenario de regresión de todo el camino recorrido por la educación
vasca, que ataca a la calidad que ha

alcanzado nuestro sistema vasco, que ataca a las normas de
las que nos hemos dotado y que ataca al marco democrático en el que se
desenvuelven.

Pues bien, digamos que solo de mera aplicación puede
tildarse el margen de la comunidad autónoma vasca tal y como viene
reconocido en esta regulación, lo que supone, obviamente, una infracción
del régimen constitucional del reparto competencial, pues se produce un
exceso ilegítimo en el ejercicio de la competencia estatal para señalar
un marco básico educativo, que es lo que establece la Constitución, y se
produce simultáneamente un vaciamiento igualmente ilegítimo de la
competencia autonómica, en este caso prevista en el artículo 16 del
Estatuto, a la que no me he referido.

Se impone, por tanto, el mantenimiento del veto de mi grupo
parlamentario ante este proyecto de ley.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, senadora
Martínez.

¿Turno en contra? (Pausa.)

En turno en contra, tiene la palabra el portavoz del Grupo
Parlamentario Popular por tiempo de quince minutos.

El señor PERAL GUERRA: Muchas gracias, señora
presidenta.

Me voy a referir en primer lugar a un asunto recurrente, a
un latiguillo recurrente por parte de la oposición, que es hablar de la
soledad del Partido Popular. Sorprende especialmente que este argumento
sea utilizado por parte de portavoces del Partido Socialista cuando
precisamente algunas de las páginas más gloriosas del socialismo en la
historia europea fueron asumidas en condiciones de una notable soledad.
Por ejemplo, 94 diputados socialistas el 23 de marzo de 1933 votaron en
contra de la concesión de plenos poderes a Adolfo Hitler para promulgar
leyes sin pasar por el Parlamento; otros 441 diputados alemanes votaron a
favor. También el 10 de julio de 1940 solo 80 diputados y senadores
franceses, especialmente de la derecha pero también algunos socialistas,
reunidos en Asamblea Nacional, votaron contra la concesión de plenos
poderes al mariscal Petain y contra la suspensión de las leyes
constitucionales de la Tercera República; otros 569 diputados y senadores
votaron a favor, entre ellos había muchos radicalsocialistas, que es la
ideología que en estos momentos gobierna el Partido Socialista.

La soledad que se alega es un poco especial. Es la soledad
de la confianza que han depositado en nosotros 10 830 693 españoles y
españolas; es la soledad de más de 300 diputados y senadores del Partido
Popular; es la soledad de 11 Gobiernos autonómicos, en 11 comunidades
autónomas, legítimamente elegidos por los votos de varios millones de
españoles y españolas; es una soledad con la que nos encontramos muy a
gusto, porque sabemos que tenemos muchos ciudadanos que respaldan nuestra
pretendida soledad.

Durante muchos años, con regímenes muy distintos y con
formas de Estado diferentes —la Monarquía, la Primera y la Segunda
República, el régimen de Franco, los primeros tiempos de la
Transición—, España tuvo un sistema educativo basado en la
exigencia, en el mérito y en el rigor, mientras se iba extendiendo el
alcance de la educación obligatoria. Por supuesto, la ideología dominante
en cada momento tenía su influencia en el sistema educativo, pero ningún
Gobierno intentó rebajar el nivel en la transmisión de conocimientos y la
exigencia hacia profesores o alumnos. Hasta que llegaron los socialistas,
hasta que llegaron las leyes socialistas y trajeron a España la pedagogía
comprensiva; una pedagogía que llegó a España cuando ya había fracasado
en los países donde nació, es decir, en el Reino Unido y en Estados
Unidos; una pedagogía que ha causado enormes daños, no solo a nuestro
país, sino también en otros. En alguna ocasión he citado cómo en Francia,
donde no existe servicio militar obligatorio, sí se hace a todos lo
jóvenes de 18 años una prueba que se llama jornada obligatoria de
preparación a la defensa y allí se les hacen unas pruebas para ver su
nivel de conocimientos y, señorías, en la prueba del año 2009 se puso de
manifiesto que el 20% o no sabían leer o no entendían lo que leían; en
Francia, con lo que ha representado en el mundo de la educación la
escuela republicana francesa.

No me voy a extender mucho con las características de la
pedagogía comprensiva, pero las hemos denunciado muchas veces: la
reducción en la exigencia; el igualar por abajo, rebajando el nivel de
los contenidos de las asignaturas; el profesor como colega, ni se fomenta
su autoridad y hay un verdadero problema de convivencia en las aulas; es
un sistema poco flexible, que pretende que todos los alumnos estudien lo
mismo durante el mayor tiempo posible; y un absoluto rechazo de las
evaluaciones, de la transparencia en los resultados y de la
responsabilidad de centros y profesores por los resultados de los
alumnos. Y la verdad, señorías, es que la plena responsabilidad de lo que
ocurre en España en la educación compete al Partido Socialista y a
quienes le han apoyado, porque en España solo se han

podido aplicar leyes educativas socialistas: la LODE, la
LOGSE y la LOE. El Partido Popular intentó modificar esta situación con
la Ley Orgánica de Calidad de la Educación y José Luis Rodríguez
Zapatero, a los cinco días de llegar aniquiló la aplicación de esta ley,
sin esperar a que se conocieran sus resultados, un comportamiento
bastante poco democrático, en mi modesta opinión.

El resultado, señorías, ¿cuál es? Pues, en primer lugar, la
desvertebración educativa de España. No hay más que repasar los manuales
de geografía e historia que en estos momentos circulan en las distintas
comunidades autónomas, a los que al nacionalismo excluyente, en algunos
caso, se une una concepción progre —entre comillas— de la
historia, que supone que todo lo importante empieza a partir de la
Revolución Francesa, y que todo lo anterior es un mero preámbulo, con lo
cual resulta que cuando España, la Monarquía hispánica, la Monarquía
formada por todos los pueblos de España, jugaba en primera división, esto
no lo conocen adecuadamente los jóvenes que terminan la enseñanza
obligatoria.

Los resultados de España en las pruebas internacionales
ponen de manifiesto, afortunadamente en contra del oscurantismo
imperante, que, a pesar de haber duplicado entre los años 2000 y 2009 el
gasto educativo, nuestros resultados no solo no han mejorado, sino que
incluso han empeorado. Es decir, como se expone en el preámbulo de la
ley, el sistema se está mostrando incapaz de progresar, incapaz de
avanzar, no progresa adecuadamente, por utilizar esa terminología de la
cual ustedes son tan partidarios.

¿Qué se ha querido hacer con la LOMCE? En primer lugar,
señorías, y una simple operación matemática nos lleva a esta conclusión,
una reforma parcial de la LOE, reformar la LOE en aquellos aspectos que
han quedado obsoletos, inadecuados, perjudiciales para las perspectivas
de futuro de los jóvenes en la segunda década del siglo XXI. Sigue igual
el 57% de la LOE; sigue igual el 90% de la LODE, de la Ley Orgánica
reguladora del derecho a la educación, y lo que se ha hecho es reformar
algunos artículos, introduciendo las buenas prácticas de los países que
han conseguido mejorar la calidad de la educación: la simplificación de
los currículos, el refuerzo de las materias instrumentales, la
flexibilidad en las trayectorias, las evaluaciones externas censales y
consistentes en el tiempo. Quisiera extenderme un poquito más en esto.
Precisamente, cuando se tienen evaluaciones externas y censales y
consistentes en el tiempo, se consigue algo que en Inglaterra se aprecia
notablemente, que es comprobar el valor añadido en la educación. Es
decir, no es lo mismo un profesor o un director que se encuentra con un
centro que tiene de media 4,7 y consigue llevarlo a 6. Ese profesor, ese
director, ha hecho un trabajo muchísimo mejor y muchísimo más digno de
aprecio por la sociedad que el que se encuentra un centro con una media
de 8 y lo lleva a 8,1.

Otras buenas prácticas que se introducen son la
transparencia de los resultados, la mayor autonomía y especialización de
los centros, la rendición de cuentas y el incentivo del esfuerzo. No
quiero extenderme aquí en cómo precisamente estas evaluaciones y esta
publicación de resultados han sido las causas de que en países como
Portugal, Alemania y también Gales, a los que me referí el otro día en
una intervención, se han conseguido notables mejoras o notables
deterioros cuando se ha suprimido, precisamente, la publicación de los
resultados, como ocurrió en Gales.

Sorprenderá a cualquier persona que en algo tan importante
para el futuro de los jóvenes no se pueda llegar a consensos. Pero,
claro, habría que explicarles que en España, por lo menos en España, la
educación se considera un coto reservado a la izquierda, a la izquierda
política y a la izquierda pedagógica, es decir, a las personas que desde
ciertas asociaciones pedagógicas o desde ciertos sindicatos, al igual que
los partidos de izquierda, y al igual que algunos partidos nacionalistas,
algunos, como, por ejemplo, Esquerra Republicana de Catalunya, consideran
que la educación es un coto reservado a la izquierda, donde nadie tiene
la menor posibilidad de introducir ninguna mejora. Ya lo dijeron
verbalmente, ya lo dijeron. Al ministro le avisaron de que como cambiase
una sola coma en la Ley Orgánica de Educación se encontraría con la más
absoluta oposición. Y también se ha producido un hecho el 17 de julio
absolutamente inédito en la democracia española. El Partido Socialista,
la Izquierda Plural, los partidos nacionalistas y Amaiur han firmado un
documento comprometiéndose a derogar la Ley Orgánica de la mejora de la
calidad educativa en el primer período de sesiones de la próxima
legislatura y a paralizar inmediatamente su aplicación. No hay
precedentes de este hecho, no hay precedentes de una oposición tan
radical, tan sectaria y tan poco abierta a cualquier capacidad de
diálogo. ¿Qué diálogo puede haber cuando ustedes han firmado un documento
para aniquilar lo que en este Senado, y posteriormente en el Congreso,
intentamos aprobar? Verdaderamente no existe una voluntad de diálogo. Con
lo cual, me parece, señorías, que, a pesar de que el Partido Popular está
aceptando determinadas enmiendas, ha aceptado algunos enmiendas a
Izquierda Unida, ha aceptado enmiendas a Entesa pel Progrés de Catalunya,
ha aceptado enmiendas al Grupo Parlamentario Vasco, ha aceptado enmiendas
a Unión del Pueblo Navarro,

del Grupo Parlamentario Mixto, y es posible que todavía se
acepte alguna enmienda más, creo que eso no va a cambiar su sentido de
voto. Ustedes van a votar en contra de la ley, y nosotros votaremos a
favor, porque creemos que es el momento en que España necesita que
cambien las leyes educativas, manteniendo lo bueno, que lo hay, en la
LOE, por supuesto que lo hay, pero cambiando lo malo. Porque lo otro es
una defensa numantina de algo que recoge concepciones pedagógicas de los
años sesenta, señorías, cuando yo estaba estudiando secundaria. No me
digan ustedes que lo que era válido cuando yo estaba estudiando
secundaria pretenden ustedes que siga siendo válido en la segunda década
del siglo XXI. Lo que era progre —entre comillas— en aquellos
momentos, pretenden ustedes que sea progre cuarenta años después. Esto no
se lo va a creer absolutamente nadie.

Quisiera referirme, finalmente, a algunas de las
intervenciones que se han producido.

En relación con la señora Capella, quisiera decirle que es
muy difícil reunir más descalificaciones en una intervención que las que
usted ha hecho al amparo de su presencia aquí, una presencia amparada por
la Constitución Española y por la normativa del Congreso y del Senado.
Pero yo creo que usted tiene que aclararse. Si no me equivoco, usted es
la autora de una modificación a la hora de las votaciones, que retrasa
las votaciones porque tenemos que manifestar primero si estamos
presentes. Es decir, porque a usted la mayor parte de las cosas que
aprobamos aquí no le interesen o no considere que vayan a ir en interés
de la independencia de Cataluña, nos hace a todos apretar un botón y
retrasar las votaciones. Mire usted, si usted se encuentra incómoda en un
Parlamento español, cobrando de un Parlamento español, llevando un carné
donde figura el escudo de España y la bandera de España, beneficiándose
de todas las ventajas de ser parlamentario español, a lo mejor debiera
ser más contenida a la hora de manifestar lo poco que aprecia a España y
a los españoles. A mí me parece, por lo menos, bastante razonable. Y
también tienen ustedes una cierta orientación a fomentar el expansionismo
de la Gran Cataluña que le puedo asegurar a usted que, por parte de los
parlamentarios del Partido Popular, y estoy seguro que de otros, de la
Comunidad Valenciana y de las Islas Baleares, encuentra el más absoluto
de los rechazos.

En cuanto al señor Alturo, ya le he explicado muchas veces
—pero no acabo de convencerle— que precisamente esta ley no
solo no ataca el modelo catalán de inmersión, sino que por primera vez
—por primera vez, señorías— se recoge la posibilidad de que
una comunidad autónoma prime, de una forma tan importante como lo está
haciendo Cataluña, la enseñanza utilizando la lengua propia, en este caso
el catalán, como lengua vehicular. Es la primera vez, y no estaba en la
LOE, pero a ustedes les gusta mucho la LOE y van a votar a favor de su
vuelta, aunque no figure la inmersión lingüística, señor Alturo.

Don Vicente Álvarez Areces, con ese criterio del Partido
Socialista de buscar cada día el titular, hoy nos habla de las
Matemáticas. Qué pena, señor Álvarez Areces que en el momento de redactar
las enmiendas del Partido Socialista no presentase ninguna enmienda para
que, por ejemplo, en primero y segundo de bachillerato los alumnos
tuvieran la alternativa de elegir Latín o Matemáticas aplicadas a las
ciencias sociales. Sí lo ha hecho el Grupo Parlamentario Vasco, pero
ustedes no; ustedes buscan el titular de cada día y el titular de hoy es
este, aparte de las enmiendas que, por un grave malentendido, el Partido
Popular ha decidido no aceptar.

Muchas gracias, señora presidenta.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, senador
Peral.

Comenzamos con el turno de portavoces, por orden de menor a
mayor y por un tiempo de diez minutos.

¿Grupo Parlamentario Mixto?

Tiene la palabra la senadora Capella.

La señora CAPELLA I FARRÉ: Únicamente intervendré por
alusiones, no por otro motivo, porque no ha entrado en el contenido del
veto, que queda perfectamente desgranado con las enmiendas presentadas
por Esquerra Republicana y detallan cuál es el modelo de educación que
queremos y defendemos, que no es otro que el modelo catalán que, en
definitiva, ha dado unos magníficos resultados.

En cuanto a las manifestaciones del senador Peral sobre la
presencia de Esquerra Republicana en el Senado, le diré que se la
debemos, evidentemente, a la ciudadanía y a su derecho a decidir cuando
elige a sus representantes, y lo hace democráticamente. No se debe a una
norma pactada y negociada en un momento histórico sino a la capacidad de
los individuos de ejercer el derecho democrático al voto, que es lo que
en definitiva permite que tengamos una Constitución, que se pueda
modificar o no, y permite al individuo decidir quién le representa. En
todo caso, mientras formemos parte, queramos o no, de un

Estado que se llama España, Esquerra Republicana
participará de las instituciones del Estado, defendiendo los intereses de
los ciudadanos y ciudadanas que han depositado su confianza en nosotros.
Eso es lo que estamos haciendo en el Senado, en el Congreso de los
Diputados y en aquellas instituciones en las que nos corresponda estar
porque democráticamente hemos sido elegidos. En definitiva, porque
creemos en los principios democráticos, porque creemos en el derecho de
la ciudadanía a participar de la cosa pública y porque mientras seamos
parte de un Estado —nos guste o no— participaremos en las
modificaciones legislativas que convengan y haremos oír la voz de las
personas a las que representamos. En este caso, esta senadora representa
al Parlament de Catalunya, que es el que me ha elegido, le guste o no le
guste al señor Peral.

Por lo que se refiere a la lengua, le diré que me da lo
mismo que usted considere que el valenciano es o no catalán; en todo
caso, hablo valenciano del norte, que es la única lengua que no he
necesitado estudiar; que conozco, sé, hablo y escribo sin ninguna
dificultad, sabiendo otra que se llama catalán. Repito, es la única
lengua que solo durmiendo y creciendo he sido capaz de aprender y
entender. En consecuencia, me da lo mismo que usted lo llame valenciano,
catalán del sur, catalán oriental u occidental. En definitiva, es una
lengua común al territorio de los països catalans.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora Capella.

¿Grupo Parlamentario Vasco en el Senado?
(Denegaciones.)

¿Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de
Catalunya?(Denegaciones.)

¿Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i
Unió?

Tiene la palabra el senador Alturo.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora
presidenta.

En mi primera intervención he remarcado principalmente la
falta de consenso de este proyecto de ley. En este sentido, voy a
analizar aquellos ejes en los que observamos mayores discrepancias para
que, en definitiva, quede claro el posicionamiento de nuestro veto en
relación con la ley que estamos debatiendo.

En primer lugar, existen discrepancias en la distribución
competencial. La distribución entre el Estado y las comunidades autónomas
en el ámbito educativo se fundamenta en la Constitución y en los
respectivos estatutos de autonomía, como normas institucionales básicas
de cada comunidad autónoma, que defienden las competencias asumidas
dentro del marco constitucional. La LOMCE pretende un cambio de modelo de
distribución de competencias que, cuando menos, es contrario a este
espíritu constitucional del modelo tradicional de competencias
compartidas, que podríamos denominar horizontal, en el que el Estado fija
una parte común de estas competencias y las comunidades autónomas las
restantes. Así, se pasa a un modelo de competencias repartidas
completamente vertical, donde el Estado fija absolutamente el contenido,
el horario mínimo y los criterios de evaluación de las asignaturas
troncales, hasta el punto de que puede impedir, de facto, que las
comunidades autónomas desarrollen políticas propias en materia educativa.
Esto merece especial atención en el ámbito de las comunidades autónomas
con lengua propia puesto que las asignaturas de lengua cooficial y de
Lengua y Literatura son relegadas al bloque de asignaturas de libre
configuración autonómica, cuando es evidente que, en el ámbito de la
comunidad autónoma correspondiente, la lengua cooficial debería formar
parte del bloque de asignaturas troncales, con un tratamiento curricular
al mismo nivel que la lengua castellana.

En segundo lugar, existen discrepancias respecto al
tratamiento marginal que se da de la lengua catalana en el contexto del
proyecto de ley. El tratamiento de la lengua castellana y de la lengua
catalana está específicamente desarrollado en el bloque de
constitucionalidad, formado por la Constitución y los respectivos
estatutos de autonomía. En relación con el redactado actual, el proyecto
desconoce y no se adecua a la realidad del régimen lingüístico del
sistema educativo de Cataluña, más plural, enriquecedor y cohesionador
que el reflejado en la norma, puesto que garantiza que al finalizar la
enseñanza obligatoria los alumnos tendrán el pleno dominio de las lenguas
catalana y castellana, de acuerdo con el Marco común europeo de
referencia para el aprendizaje de las lenguas. En este sentido, en el
turno de defensa de enmiendas remarcaré aspectos que considero que son
importantes sobre el ámbito lingüístico.

En tercer lugar, existen discrepancias en la regulación en
el proyecto de ley de un calendario de aplicación y de una financiación
prácticamente imposibles de cumplir. Los precedentes en las reformas
educativas han contemplado en sus respectivas leyes orgánicas, aprobadas
por las Cortes Generales —LOGSE, LOCE, LOE— un plazo global
para el calendario de aplicación, siendo regulada posteriormente la
concreción de dicho calendario mediante los reales decretos
correspondientes; así,

hablamos en la LOGSE de 10 años, y LOCE y LOE, de 5 años.
La razón es de carácter ideológico, pues parecen ser las únicas que puede
avalar tanta precipitación, ya que es evidente que esto no responde a
criterios de calidad.

Por otra parte, el proyecto de ley no viene acompañado de
la correspondiente financiación y una reforma como esta, que es cara
¿cómo se va a implantar?, ¿quién va a pagar?, ¿quién financiará esta
reforma?, ¿las comunidades autónomas? Es necesario recordar que la
austeridad presupuestaria ha castigado especialmente la educación:
maestros a la baja que no pueden ser sustituidos, más alumnos por aula,
problemas en becas de comedor, aplicar la austeridad en la educación,
etcétera.

Y, en cuarto lugar, también hay discrepancias en la
regulación en el proyecto de ley del denominado mecanismo subsidiario,
que llega a modificar la Ley Orgánica 8/1980, de 22 de septiembre, de
financiación de las Comunidades Autónomas.

Por lo tanto, todo ello sumado a la falta de consenso y de
diálogo —y las evidencias están aquí— justifica que
presentemos el veto a este proyecto de ley.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senador Alturo.

A continuación, tiene la palabra el señor Álvarez Areces,
por el Grupo Parlamentario Socialista.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Voy a responder en este segundo
turno a una parte de la intervención del portavoz del Grupo Popular, la
que trata de las referencias históricas, que yo calificaría de delirante.
Delirante porque las referencias al socialismo en la etapa de Hitler, las
referencias al socialismo en una época como la que vivió Europa, tratando
de involucrarnos en una especie de herencia histórica, es algo que falta
tanto a la verdad, que falta tanto a lo que ha significado el esfuerzo de
millones de personas que desde el ideario socialista, no solo partidario
sino global, tuvieron que sacrificar su vida, sus libertades, como a lo
que ha significado la lucha contra el fascismo en Europa en la segunda
guerra mundial y, posteriormente, contra las dictaduras que tuvo Europa,
entre ellas la de España, ofende no solamente a la inteligencia, sino a
cualquier referencia objetiva que pueda buscarse.

Cuando él dice que su partido está soportado en 10 800 000
españoles, también el Partido Socialista, a lo largo del período
democrático, lo ha estado en muchos millones de personas que revalidaron
su confianza para hacer leyes de progreso, leyes avanzadas, como las que
ha habido en nuestro país, de las que nos sentimos orgullosos de haber
sido partícipes ; partícipes junto con otras fuerzas políticas y otros
ciudadanos de diferente forma de pensar, pero, evidentemente, con un
profundo contenido democrático.

Las leyes que ha habido en España, y especialmente las
leyes educativas, han cambiado la faz de nuestro país en todo. Alguna
referencia que ha hecho, como que en el período anterior —incluido
Franco, lo mencionó explícitamente—, se mantenía la exigencia, el
mérito y el rigor, a mí me parece algo increíble. Increíble porque la
escuela pública de la dictadura, la escuela del pasado, algunas
generaciones como la nuestra la vivimos, forma parte de nuestra vida.
Hemos ido a esas escuelas de niños con niños y niñas con niñas, que
parece que todavía se quieren seguir sosteniendo, aunque afortunadamente
más minoritarias en nuestro país, con fondos públicos. Un sistema
segregador, excluyente, una escuela ideológica donde incluso los cánticos
y los símbolos del sistema se obligaba a los niños y niñas a ponerlos en
práctica y a desarrollarlos en esa escuela. Y, por lo visto, es una
escuela de exigencia, de mérito y de rigor. ¡Hombre, muy fuerte lo que se
ha dicho! No voy a profundizar en ello porque sería un debate
monográfico, pero, desde luego, lo rechazo desde el principio hasta el
final. Y no profundizo, porque hubo frases verdaderamente ofensivas no ya
para mí particularmente sino, como decía, para esa memoria histórica de
un Partido Socialista Obrero Español que tiene más de un siglo de
historia, de lucha por las libertades, de sacrificios a lo largo de
períodos muy dilatados y de sacrificios inmensos de millones de personas.
Y no me refiero solo a los socialistas, sino a los que practicaron con
sus ideas una militancia que les costó en muchos casos la vida.

Yo quiero revindicar la pedagogía comprensiva, que parece
que es criticadísima por su parte. ¡Claro que la revindico! ¿Por qué no
vamos a revindicarla? ¿Por qué no vamos a revindicar que en España en el
año 1978, con nuestra Constitución, había un 25% de nuestro país con
analfabetismo funcional, producto de la escuela del pasado? Producto de
la escuela del pasado, repito, y nosotros, evidentemente, incorporamos
unos elementos absolutamente positivos para avanzar porque, como todo en
la vida, hay que medir si se avanza o no desde el punto de partida. Punto
de partida en el que tuve el honor de participar con el Partido
Socialista; y, simplemente, como persona independiente vinculada a la
responsabilidad educativa, me siento orgullosísimo de haber representado
ese ideario, esa forma de actuar.

La LODE fue una ley que también tuvo mucho debate, y aquí,
en este Senado, hubo miles de enmiendas. Fue la ley que introdujo la
Constitución en las escuelas, porque hasta la LODE, hasta el año 1985, no
se enseñó la Constitución en las escuelas, y fue una gran batalla
política que se ganó con el apoyo de los ciudadanos. Posteriormente, hubo
otras leyes educativas, como la LOGSE o incluso la LOE, que siempre
tuvieron un nivel de consenso muy importante. Si no unanimidades, sí
niveles de consenso importantes; siempre se buscó ese consenso y si no
busquen ustedes los apoyos. Eso tiene que ser orgullo de quien lo apoya,
no solamente de los socialistas, de todos los que lo hicieron
posible.

España se convirtió en un país donde hubo resultados
importantes, sin tener un sistema educativo perfecto, porque tenemos
lagunas identificables. Por ejemplo, los datos que ustedes ofrecen como
punto de partida: análisis de la LOMCE, están manipulados y
tergiversados. Ya lo puse de manifiesto en otras intervenciones repetidas
ante el ministro y ante la secretaria de Estado. Ustedes utilizan los
datos según les conviene, pero les recordaré que, según la OCDE, somos el
segundo país, después de Finlandia, que más equidad tiene en el sistema
educativo. Nosotros queremos ganar calidad, pero sin perder la equidad.
Ustedes solamente quieren hacer un sistema segregador y elitista, donde
prosperen unos cuantos —eso que llamamos darwinismo social— y
el resto quede en la cuneta o sea desviado a otros itinerarios. La OCDE
también señala que somos el segundo país que más ha progresado después de
Corea en los últimos cincuenta años.

Nosotros tenemos resultados que podemos exhibir con
orgullo, tasas netas de escolarización en educación infantil muy
superiores a la media de los países de la Unión Europea. Respecto al
dominio del alumnado en competencias básicas definidas en la enseñanza
obligatoria, los resultados del Informe PISA 2009 dice que son
homologados y similares al promedio de la OCDE y de la Unión Europea
cuando se analizan los de los alumnos y centros con niveles de
rendimientos medios y bajos —la inmensa mayoría—, y las
diferencias se producen en los rendimientos altos. Bueno, pues vamos a
trabajar sobre ese tema, vamos a identificar el fracaso escolar
—que es una componente del abandono escolar prematuro— y
vamos a ver cómo se desarrolla en España. Por cierto, desde la entrada
del Partido Socialista en la segunda legislatura y con la implantación de
la LOE, ha bajado el abandono escolar, aunque sigue siendo muy alto. ¿Qué
es lo que produjo que bajase? ¿Qué es lo que produce que haya comunidades
autónomas que tienen resultados y estándares mejores que la media
europea? Vamos a emular ese camino reforzándolo con programas de
cooperación territorial. No vamos a denigrarlo todo colocando a España en
un promedio falso, diciendo que todo está descalificado y no funciona,
porque es mentira. Además, el mercado laboral tiene mucho que ver con
ello, y tiene también que ver, evidentemente, la titulación en
secundaria. Nosotros somos un país homologado con los países de la Unión
Europea, y, además, en otras situaciones tenemos estándares, como decía,
también muy importantes que están relacionados, por ejemplo, con la
secundaria. El abandono escolar prematuro se nutre además de ese mercado
laboral del ladrillo que produjo tanta alteración y que hoy retorna;
también, sin duda, se nutre del sistema de la titulación básica en
secundaria.

La evolución de la tasa bruta de titulados en educación
secundaria obligatoria en España pasó del 69,2%, en el curso 2005-2006,
al 74,3%, en el curso 2010-2011. Mejoró 5,1 puntos y, además, la última
tendencia que tenemos cuando se consolide el año —lo verán
ustedes— es que sigue bajando. ¿Por qué alteramos todo el sistema?
¿Por qué producen esas modificaciones curriculares absurdas como la de
Matemáticas, a la que luego responderé, una prueba más de la incoherencia
en la que estamos viviendo? ¿Qué necesidad hay de alterar todo ello?
Nosotros sin duda tenemos planteamientos educativos en los que queremos
recoger lo mejor de ese itinerario que hemos compartido con mucha gente,
con colectivos y con personas que no son estrictamente socialistas. Vamos
a trabajar mirando al futuro, pero recogiendo lo positivo de esa
herencia.

En cuanto a las competencias —tema que se
analiza—, el señor Peral dice que solo significa una reforma
parcial de la LOE porque en realidad es el 57%. ¡Pero si esto es una
modificación radical de la LOE! No nos llamemos a engaño; no es un
porcentaje de cuántos artículos toco, el porcentaje es que ha ido a la
médula del sistema. Ha cambiado el sistema, y una manera de cambiar el
sistema es el ámbito competencial, porque en España tenemos un Estado de
las Autonomías que todo el mundo asumió como propio, que tiene que
evolucionar hacia una federalización, o como ustedes quieran llamarlo,
para que se complete la arquitectura del sistema que se diseñó en la
Constitución de 1978. Evidentemente, tenemos que respetar los derechos
que están reflejados en la Constitución y en los estatutos de autonomía,
y ustedes los vulneran por todos los sitios en esta ley. No tengo tiempo
para decirlo, pero ya en otras intervenciones se ha significado que
coincidimos con ellas. Se trata de una vulneración completa.

La inmersión lingüística garantiza el conocimiento de la
lengua oficial y el castellano al finalizar la formación, pero el
Gobierno, con todas estas alteraciones y medidas que intenta imponer,
está poniendo en peligro lo que incluso funcionaba razonablemente bien:
la cohesión social y la convivencia lingüística. Luego se quejan de que
todo el mundo esté en contra, ¡pero si es que ustedes han pisado todos
los callos de todos los colectivos, de todas las comunidades, de todas
las instituciones y de todos los ciudadanos! Ya no queda nada por
alterar, porque cada día que toman una medida, hay un nuevo colectivo que
se incorpora a la lista de agravios. Y luego se quejan de que están
solos. ¡Es que están solos! Con las medidas que están tomando, a ustedes
les han dejado solos no solo las fuerzas políticas del Parlamento, sino
los ciudadanos.

En cuanto a las Matemáticas, ¿que no hicimos ninguna
enmienda? ¡Pero cómo que no, si yo presenté la enmienda a la totalidad!
Es que no me interesa la LOMCE. Nosotros hemos planteado la vuelta a la
LOE y al currículum de la LOE. ¡Pero cómo dicen ustedes que no hemos
presentado enmiendas! Es entrar en un juego perverso. Ustedes han
autoenmendado su propia ley, la han deshecho en su autoenmienda del
Congreso. El problema con las Matemáticas, las Humanidades y las Ciencias
Sociales —que es una barbaridad— lo han creado con una
autoenmienda que empeora la LOMCE, y ahora ni siquiera tienen el valor de
decir aquí: voy a deshacer la autoenmienda. Este es un problema suyo, no
lo transfieran a los demás. Ustedes tienen una capacidad increíble de
transferir sus propios problemas. ¡Cómo que no enmendamos la ley! ¡Y las
Matemáticas! ¡Y todo el currículum! Todo. En todas nuestras enmiendas
hemos tomado como referencia la LOE, que une a muchas fuerzas políticas
porque fue una ley muy debatida. Y pretendemos cambiar la LOE en algunos
sentidos, mejorándola en aquello que pueda ser mejorable, pero solo
faltaba ya tener que asumir sus errores y que ustedes nos transfiriesen a
nosotros la culpa de que no enmendemos su autoenmienda del Congreso. No
se puede escuchar disparate mayor.

Nuestra posición en torno a esta ley —no quiero
exceder mi tiempo— es la de que se trata de una ley ideológica,
conservadora y de vuelta al pasado. Ustedes vuelven al pasado al eliminar
la materia Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que
calificaban de adoctrinamiento, cuando precisamente es todo lo contrario,
porque dicha materia permite abrir a los alumnos a un conocimiento más
racional, crítico y comunicativo desde el plano de los principios y
valores que sustentan nuestra Constitución y los derechos humanos. Pero
esto no lo dice solamente el representante del Partido Socialista, sino
el Tribunal Supremo en varias sentencias de febrero de 2009, al resolver
que esta materia ni es adoctrinamiento ni es contraria a ninguno de los
contenidos de los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución. Se lo dice el
Tribunal Supremo.

¿Por qué quitan ustedes Educación para la Ciudadanía?
Vuelven ustedes a la alternativa de elección entre la clase de Religión o
el seguimiento obligatorio de otras enseñanzas. Se refuerza la asignatura
de Religión con carácter evaluable y, mediante este modelo, los alumnos y
alumnas —según la elección realizada por padres o tutores—
sin tener adecuadamente en cuenta sus derechos constitucionales, se ven
obligados a la disyuntiva de aprender, o bien Valores sociales y Cívicos
o bien Valores Éticos o bien Religión, cuando está claro que los valores
cívicos y democráticos, los contenidos de la democracia —la
Constitución, los derechos humanos— deben ser enseñados a todos por
igual, con independencia de cuál sea la opción que elija el alumno. Esto
es lo que preconiza también la propia normativa europea. Por lo tanto,
esta previsión suya, esta alteración es muy desafortunada y peligrosa,
pues supone una pérdida formativa total para quienes solo sigan una
enseñanza religiosa confesional y no contribuye a la educación en valores
de todos los alumnos. Lo dice también el Consejo de Estado, y no quiero
darles la cita.

En nuestras enmiendas hemos pedido la vuelta a la LOE
porque es lo prudente y lo inmediato. Pero anticipo —porque ustedes
están destrozando el equilibrio conseguido por el sistema a lo largo de
años de desarrollo democrático— que nuestro punto de vista
—explicitado en la última conferencia política del propio Partido
Socialista— es que tenemos que caminar —y cuando tengamos
capacidad para ello se lo plantearemos a otras fuerzas políticas para que
se sustancie en la ley oportuna— hacia la concepción de un Estado
aconfesional que, como tal, ha de plantearse una Religión fuera del
currículum, no evaluable, respetando la libertad religiosa y respetando
también, evidentemente, que se pueda impartir fuera de la escuela con
carácter voluntario. Verán cómo ese camino, esa dirección, es asumido por
muchísima gente, incluso desde el ámbito religioso, que no pueden
soportar que se confunda la religión, la pluralidad y el ejercicio de la
libertad religiosa con planteamientos estrictamente confesionales, de un
interés específico, y que se altere la libertad de elección de las
familias y los alumnos.

Termino mi segunda intervención diciéndole que este no es
el proyecto de ley que necesita nuestro país para mejorar la calidad de
la educación. Significa un paso atrás por las razones que he expuesto:
por

su carácter ideológico y segregador, porque es una reforma
inoportuna que interfiere en el ámbito de desarrollo de algunas leyes que
se estaban madurando y que trataban de solventar muchos problemas, y
porque, además, surge en un contexto de recortes y escasez de recursos.
Esta reforma rebaja el derecho a la educación, la equidad y la inclusión
social, la formación de valores de ciudadanía y la participación de la
comunidad educativa en el control y la gestión de los centros sostenidos
con fondos públicos. Nosotros estamos a favor de la autonomía de los
centros, pero ello no puede ir en modo alguno en detrimento de la
participación de los padres —consolidada por derecho
constitucional—, cosa que ustedes están vulnerando rebajando su
grado de participación en las comunidades educativas de los centros. En
un contexto de crisis y recortes generalizados tan brutales como los
realizados, los efectos negativos van a producir una verdadera involución
en nuestro sistema.

Por todas estas razones termino diciendo que en modo alguno
vamos a apoyar esta ley. Trataremos de hacer el mayor esfuerzo para
coincidir con otras fuerzas políticas democráticas de nuestro país para
que, en el momento que se alcance la mayoría suficiente, esta ley pueda
ser revocada.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Álvarez
Areces.

Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra el
senador Peral.

El señor PERAL GUERRA: Le quería decir a la señora Capella
que si los individuos —los representantes políticos no utilizamos
habitualmente la palabra individuos, aunque a lo mejor tiene usted esa
costumbre porque así lo ha dicho varias veces—, como usted dice, la
han elegido para estar aquí es porque en 1978 se aprobó una Constitución
que, entre otras cosas, regula el Senado. Por cierto, Cataluña fue la
comunidad autónoma donde hubo un mayor porcentaje de aprobación entre los
votantes.

Quería contestar a don Vicente Álvarez Areces. Don Vicente,
usted es muy libre de utilizar la dialéctica que más le guste, pero me
temo que su vehemencia y agresividad le hacen reaccionar en exceso;
exceso que está fuera de lugar en una Cámara parlamentaria, entre otras
razones porque esto no es el mítin de Rodiezmo, sino que hay un Diario de
Sesiones y queda reflejado todo lo que decimos.

Esa vehemencia y agresividad le hacen no enterarse bien de
lo que yo digo, pero se lo voy a repetir otra vez. Usted se ha puesto muy
nervioso con mi referencia al año 1933, cuando justamente he dicho que
fue uno de los momentos gloriosos, señor Álvarez Areces, del socialismo
europeo, porque 94 diputados socialistas, señor Álvarez Areces, votaron
contra la concesión de plenos poderes a Hitler para promulgar leyes sin
pasar por el Parlamento, mientras que otros 441, que no eran socialistas,
votaron a favor. Esta claro, ¿verdad?

Tampoco se ha enterado bien cuando yo decía que sigue
vigente el 57% de la LOE, pues ha entendido que hemos cambiado el 57% de
la LOE.

Por otra parte, ha querido usted hacer el famoso numerito
de la memoria histórica, cuando yo hacía referencia a que durante muy
diversos Gobiernos de España, y con distintos regímenes: la Monarquía, la
Primera y la Segunda República —que estoy seguro de que a usted le
parecen estupendas—, el régimen de Franco —si usted quiere le
llamamos el régimen autoritario de Franco, pero no encuentro forma de
denominar al régimen que hubo en España durante bastantes años— y
los primeros años de la Transición, los sistemas educativos se basaban en
la exigencia, el mérito y el rigor. Y muchas de las personas que estamos
aquí, incluyéndonos usted y yo, precisamente, estudiamos y llegamos
adonde hemos llegado gracias a la exigencia, al mérito y al rigor. No nos
regalaron los títulos, señor Álvarez Areces; a mí no me lo regalaron, a
usted tampoco y a muchas de las personas que tienen edad para haber
estudiado en aquellos años no nos lo regalaron. Y eso de hacer oposición
a determinados regímenes con 50 años de retraso, ¡qué quiere que le
diga!

Yo estudié en la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad Complutense entre los años 1967-1972. Aquella era la facultad
más revolucionaria, por decirlo de alguna forma, la más opuesta al
régimen que había en España, y durante aquellos cinco años yo jamás vi
las letras PSOE ni en pancartas ni en pintadas ni en octavillas. Ustedes
allí no existían, señor Álvarez Areces; no existían en la facultad donde
se llevaba a cabo la lucha universitaria contra el régimen. Allí
destacaba especialmente el Partido Comunista de España, bien es verdad
que algunas personas estaban en aquel momento en el Partido Comunista de
España y luego se incorporaron al Partido Socialista, pero creo que cada
uno debemos asumir nuestra historia, y su historia en los finales del
régimen de Franco fue, como dijo algún notable comunista, don Ramón
Tamames: 100 años de honradez y 40 de vacaciones. Yo comprendo que todo
esto le moleste mucho, pero cada uno tenemos que asumir nuestra parte de
la historia.

Equidad, sí; ya lo dijo el otro día la consejera de la
Comunidad de Madrid, Lucía Figar. Al mismo tiempo que Finlandia tiene una
gran equidad en su sistema educativo en la excelencia, lamentablemente
nosotros tenemos una cierta equidad en la mediocridad, y es lo que
queremos cambiar, lo que vamos a intentar cambiar con esta ley. Vamos a
intentar también tener el apoyo suficiente de los ciudadanos para que
ustedes no aniquilen esta ley como se hay comprometido por escrito a
hacerlo en el primer período de sesiones de la próxima legislatura.

Un tema que es innecesario repetir y del que hemos hablado
muchas veces es el de la asignatura de Religión. Señor Álvarez Areces,
independientemente de las creencias o no creencias de cada uno, que son
absolutamente respetables y estoy seguro que para usted también lo son,
resulta que la asignatura de Religión se deriva de un tratado
internacional firmado por España, según un artículo de la Constitución
que otorga rango de ley interna a los tratados internacionales, y que el
Partido Socialista, durante 21 años de Gobierno no quiso derogar. Esto es
parecido a lo que decíamos antes sobre la memoria histórica. Es decir, es
muy bonito rectificar a toro pasado, es muy bonito hacer la gran faena
cuando el toro ya está ya a 10 metros. Pues bien, señores, ustedes han
tenido 21 años para denunciar unilateralmente estos tratados y ustedes no
solo no lo han hecho sino que en el año 1996 —le ruego que lo
verifique— se aprobó una normativa en la cual la Religión era una
asignatura evaluable, pero la alternativa no lo era; es decir, la
alternativa laica a la Religión, gobernando ustedes, se convirtió en una
«maría», cosa que no está en nuestro proyecto. Y es que esto es lo malo,
que cuando se utilizan argumentos de tipo sectario y exagerados contra lo
que nosotros queremos, acaba uno rebuscando en las hemerotecas, acaba uno
rebuscando en el Diario de Sesiones, y acaba uno dándose cuenta de que en
otro aspecto que ustedes han resaltado mucho, como es, por ejemplo, la
concertación de colegios de educación diferenciada, resulta que en el año
2006, cuando se debate la Ley Orgánica de Educación, que tanto les gusta,
ustedes tumbaron una enmienda de Izquierda Unida en el Congreso y en el
Senado que hubiera hecho imposible la concertación de los colegios de
educación diferenciada. La tumbaron, votaron en contra, no prosperó
aquella enmienda. Y resulta que en las épocas de los Gobiernos de Felipe
González ustedes concertaron 30 de los 102 colegios de educación
concertada diferenciada que existen en España. Es decir, estamos en lo
mismo: grandes capotazos cuando el toro se encuentra ya muy lejos, y se
lo dice una persona que ha elegido para sus hijos la educación mixta,
pero que respeta profundamente ese derecho del 0,7% de padres de los
alumnos españoles.

Cada uno debemos asumir nuestra historia sin ofender a los
demás, sin radicalismos, constituyendo la alternativa de izquierdas que
España necesita. España necesita un Partido Socialista moderado, un
Partido Socialista basado en la socialdemocracia y no un Partido
Socialista que intenta competir con Izquierda Unida como está ocurriendo
en los últimos tiempos.

Muchas gracias, señora presidenta. (El señor Álvarez Areces
pide la palabra.)

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias a usted, señor
Peral.

Señoría, tiene la palabra por alusiones por tiempo de un
minuto.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Entiendo que el señor Peral con
esta última intervención, con toda la referencia histórica que ha hecho
desde 1933 en adelante, pasando por todos los períodos históricos, ha
querido elogiar al Partido Socialista y la actitud de los parlamentarios
socialistas en todas las épocas. Y entiendo que no ha dicho que el
franquismo tenía una escuela donde se valoraba el mérito, la capacidad y
el esfuerzo, que el modelo de escuela es estupendo y que quien lo
deteriora es el socialismo radical, que es el actual. Es verdaderamente
increíble cómo estas cosas todavía circulan.

Quiero decirle en cuanto al tema de la religión, de los
conciertos, etcétera, que yo he estado en la Administración educativa
muchos años, y con responsabilidades desde 1983. Puedo decirle que el
pacto de la Transición consistió en que muchas fuerzas políticas que
entonces tuvieron responsabilidades de Gobierno cedieron parte de sus
propios planteamientos al entender que se buscaba en España un
equilibrio. La ruptura de los equilibrios produce que en un momento dado
todo el mundo se considere liberado de los acuerdos y de las cosas que
están pactadas para hacer sus propios planteamientos. Y, evidentemente,
la evolución política en España nos dice que hoy la laicidad, la
expresión de Estado confesional, etcétera, van a ir en una dirección
claramente de respeto a las religiones, de denuncia de los acuerdos
firmados en muchas de las connotaciones que tenían en el ámbito
educativo, y permitir que fuera del horario lectivo (Rumores.) y fuera
del currículum, con carácter voluntario, se puedan dar esas materias,
pero, repito, fuera del currículum y con carácter voluntario.

La señora PRESIDENTA: Señor Álvarez Areces, le ruego
finalice. (Rumores.)

El señor ÁLVAREZ ARECES: Sí. Solamente quiero decirle que
no significa ninguna contradicción… (Fuertes rumores.)

La señora PRESIDENTA: Senador, le he concedido un minuto
por alusiones. Usted es consciente que está saliéndose del marco.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Termino.

En cuanto a la concertación, ¿por qué en administraciones
socialistas se ha dado dinero a los centros concertados? Porque hemos
respetado la legalidad. Y los tribunales superiores de Justicia, cuando
se retiraban los conciertos, obligaron en algunos casos a restituirla; en
otros momentos empezaron a denegarla, y el propio Tribunal Supremo lo
determinó. Y a partir de ahí, cambió la ley. (Fuertes rumores.—El
señor Peral Guerra pide la palabra.)

Nada más.

La señora PRESIDENTA: Senador Álvarez Areces, eso no son
alusiones personales.

Senador Peral, tiene la palabra únicamente en función del
artículo 87.

El señor PERAL GUERRA: Señora presidenta, yo soy respetuoso
con el reglamento, que aquí algunos invocan cuando les conviene.

Sinceramente, creo que no ha habido alusiones que
justifiquen una nueva intervención defendiendo todo lo que ahora piensa
el señor Álvarez Areces.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias.

Llegados a este punto, procederíamos a votar los vetos,
aunque he de decir a sus señorías que como en Mesa y Junta de Portavoces
habíamos quedado en que la votación no tendría lugar antes de las tres de
la tarde, tendríamos que suspender la sesión hasta ese momento, salvo que
los grupos parlamentarios estén en condiciones de proceder a esa votación
ahora. ¿Están sus señorías de acuerdo en que procedamos a la votación en
este momento? (Asentimiento.)

En cualquier caso, el señor letrado va a dejar constancia
de las sustituciones.

Por el señor letrado se procede a la comprobación de las
señoras y señores senadores representados.

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias.

Comprobadas las asistencias, vamos a proceder a la votación
de los vetos. En primer lugar, votamos el veto número 1 presentado por
los senadores Iglesias Fernández y Mariscal Cifuentes, ambos del Grupo
Parlamentario Mixto.

Efectuada la votación, dio el siguiente resultado: votos a
favor, 10; en contra, 16.

La señora PRESIDENTA: En consecuencia, queda rechazado.

Veto número 2, presentado por los senadores Urko Aiartza
Azurtza e Iñaki Goyoaga Llano; por la senadora Mendizabal Azurmendi y por
el senador Alberto Unamunzaga Osoro, todos ellos del Grupo Parlamentario
Mixto.

Efectuada la votación, dio el siguiente resultado: votos a
favor, 10; en contra, 16;

La señora PRESIDENTA: En consecuencia, queda rechazado.

Veto número 3, presentado por la senadora Capella i Farré
del Grupo Parlamentario Mixto

Efectuada la votación, dio el siguiente resultado; votos a
favor, 10; en contra, 16.

La señora PRESIDENTA: Queda rechazado.

Votamos el veto número 4, presentado por los senadores
Jordi Guillot Miravet y Joan Saura Laporta, del Grupo Parlamentario
Entesa pel Progrés de Catalunya.

Efectuada la votación, dio el siguiente resultado: votos a
favor, 10; en contra, 16.

Página
22

Orgánica 2/2006 y apartado noventa y dos a la disposición
adicional trigesima quinta de la Ley Orgánica 2/2006.

Para la defensa de las enmiendas números 31 a 37, 182, 194,
227 a 231 y 323, tiene la palabra en primer lugar la portavoz del Grupo
Parlamentario Mixto, por tiempo de diez minutos.

La señora MENDIZABAL AZURMENDI: Gracias, señora
presidenta.

Como portavoz del Grupo Parlamentario Mixto, doy por
defendidas todas las enmiendas de mis compañeros de grupo, tanto de este
bloque como de los otros, sin perjuicio de que el señor Eza cuando le
corresponda pueda realizar la defensa de sus enmiendas.

La señora PRESIDENTA: No tiene en este apartado ninguna
enmienda, ¿no? (Denegaciones.)

Muchas gracias.

Por el Grupo Parlamentario Vasco en el Senado, tiene la
palabra la señora Martínez Muñoz para la defensa de las enmiendas números
612 a 614.

La señora MARTÍNEZ MUÑOZ: Gracias, señora presidenta.

En este primer bloque nosotros tenemos tres enmiendas. Las
dos primeras, las números 612 y 613, nos han sido remitidas por el Cermi,
el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad, y hacen
referencia a la inclusión.

En la primera de ellas se pide la inclusión dentro del
proyecto de ley de la figura del fuero para la inclusión educativa con
discapacidad como un elemento de debate y discusión sobre la mejora de la
atención educativa a las personas con problemas de discapacidad. La 613
pide que se tenga como referencia dentro del texto de la ley lo
establecido por la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, que ha sido adoptada plenamente por el Estado
español, si no tengo mal entendido, en el año 2008.

Quisiera centrarme fundamentalmente en la enmienda 614, que
modifica el artículo 6.bis, distribución de competencias, que constituye,
a nuestro juicio, una de las enmiendas fundamentales que ha presentado mi
grupo parlamentario a este proyecto de ley.

En el ámbito de la distribución de competencias lo que hace
este artículo 6.bis es distribuir a quién corresponde, entre las
autoridades educativas, comunidades autónomas y el Gobierno central,
definir cuál tiene que ser el curriculum educativo en el que se va a
basar todo el sistema. Por lo tanto, para nosotros es fundamental que
quede bien clara cuál es la postura que queremos defender con esta
enmienda. Entendemos que en este aspecto se ha producido toda una
evolución de fondo a lo largo de la gestión del proyecto de ley, y nos
hace pensar que en realidad el Gobierno tampoco tenía muy claro
exactamente cómo iba a gestionar esta cuestión, ya que ha ido
descubriendo progresivamente cuáles han sido sus cartas. A medida que se
ha ido descarnando el objeto real pretendido, se ha colocado a las
autoridades educativas, en este caso a las comunidades autónomas, en una
posición más que preocupante.

Hay que ser claro, la definición y la organización del
currículo constituye uno de los elementos centrales del sistema
educativo, pero ello no habilita al Estado a pretender erigirse en el
titular de un monopolio que no le ha reconocido para nada la
Constitución. No le corresponde determinar en su integridad ninguno de
los elementos que componen esta herramienta fundamental del sistema.
Tiene que compartir su determinación con las comunidades autónomas
obligatoriamente, y ello supone que cada tramo de decisión solo puede
fijar un mínimo común, solo puede fijar principios normativos y nunca
contenidos acabados, que es lo que pretende este artículo 6.bis. Queremos
que se haga una reflexión de esta importante previsión de rango
constitucional, porque sabemos que todo eso se ha pretendido obviar, y se
obvia con total claridad cuando, por ejemplo, en este nuevo artículo
6.bis se pretende atribuir a la Administración General del Estado la
determinación al completo de todos los contenidos curriculares de las
enseñanzas en todas las etapas de primaria, de ESO y de bachillerato.

Se ha producido una mutación del proyecto en este aspecto
de tal calibre que donde inicialmente se decía que son las
administraciones educativas autonómicas las que determinan el currículo
de las diversas enseñanzas, integrando los aspectos básicos fijados por
el Estado, se ha pasado a clasificar y parametrizar hábilmente el
conjunto del contenido de las enseñanzas, de modo que han desaparecido
aspectos básicos del currículo respecto a las llamadas asignaturas
troncales, que representan la práctica totalidad de cada una de las
enseñanzas. En ese sentido, cambiar tiempo por contenido no es de recibo
porque todos sabemos que la determinación curricular es un compendio
dinámico de contenidos

distribuidos en el tiempo, del que el Estado fija un mínimo
y no una franja en su totalidad. Por lo tanto, es una enmienda amplia,
que abarca, como hemos comentado, tanto a primaria como a secundaria y a
bachillerato, y nosotros pretendemos una distribución competencial más
acorde con el texto de la Constitución y del Estatuto de Guernica sobre
cuáles son las funciones del Estado. En este sentido, no vamos a
renunciar a que las administraciones educativas de carácter autonómico
puedan completar, por ejemplo, los estándares de aprendizaje, las bases
que van a formar los criterios de evaluación o cuáles deben ser los
mínimos y los máximos en cuanto al horario lectivo. Para nosotros esta
enmienda es fundamental y la vuelvo a someter a la consideración del
grupo mayoritario para su aceptación.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias a usted, senadora
Martínez.

Por el Grupo Parlamentario Entesa Catalana pel Progrés de
Catalunya, tiene la palabra la senadora Sequera García para la defensa de
las enmiendas 394 a 400, 498 a 503, 579 y 582.

La señora SEGUERA GARCÍA: Muchas gracias.

Las doy por defendidas.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias.

Por el Grupo Catalán en el Senado de Convergéncia i Unió,
para la defensa de las enmiendas 703 a 706, 765 y 767, tiene la palabra
el senador Alturo Lloan.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora
presidenta.

Señorías, muy buenas tardes.

Quisiera hacer una previa, y es que esta mañana, si bien
hemos defendido los vetos, los hemos justificado prioritariamente por
varios motivos: desde el ámbito competencial, desde el ámbito
lingüístico, por la vulneración de autonomía de las comunidades
autónomas, por cuestiones de calendario escolar, etcétera, y previendo
que seguramente el Grupo Popular no va a aceptar enmiendas —ya
veremos, pero de momento todo parece indicar que va a ser así—,
vamos a defenderlas para que no se diga en el Pleno que hemos tenido poco
interés en defenderlas. Vamos a remarcar aquellas enmiendas que
justifican el veto que hemos defendido esta mañana.

Las enmiendas de este bloque las doy por defendidas, pero
quisiera remarcar algunas precisamente por la especial importancia que
tienen en el ámbito competencial, ya que este capítulo afecta a las
competencias.

La enmienda 703 propone suprimir el artículo 2, puesto que
vemos innecesaria una definición tan detallada del sistema educativo
español, teniendo en cuenta que las comunidades autónomas gozan de
competencias compartidas en esta materia. Por lo tanto, proponemos su
supresión.

La enmienda 704 hace referencia al currículo. Nosotros
proponemos un nuevo redactado, no el que se está desarrollando en estos
momentos en el proyecto de ley. Entendemos que la nueva redacción del
capítulo 3 establecida en el presente proyecto vulnera también las
competencias que ostentan las comunidades autónomas en materia de
educación por definir en exceso los elementos que integran el currículo y
establecer una distribución de competencias innecesarias, teniendo en
cuenta que ya se encuentra regulada en la Constitución y en los
respectivos estatutos de autonomía.

Las enmiendas 706 y 705 —y las digo en ese
orden—, hacen referencia al artículo 6.bis. La enmienda 706 propone
suprimirlo. Entendemos —lo decía en uno de los argumentos al
justificar el veto— que para mejorar la calidad del sistema
educativo es preciso garantizar la estabilidad de su regulación, y ello
empieza por no modificar las competencias que ostentan cada una de las
administraciones en materia de educación. Por lo tanto, en este artículo
6.bis lo que se modifica es el equilibrio que existía entre comunidades
autónomas y Estado en relación con las competencias y con el desarrollo
de los currículos. Por ello proponemos la enmienda 706 que, en
definitiva, modifica el texto que tenemos ahora aquí porque entendemos
que hay una vulneración de competencias.

Estaba aceptado el porcentaje de currículum base que
desarrollaba el Estado, con un máximo del 55% para las comunidades con
lengua cooficial y del 65% para el resto, por tanto, había un espíritu de
consenso tanto en el Tribunal Constitucional como en los diferentes
estatutos de autonomía, pero ahora esto cambia porque hemos pasado de una
distribución horizontal a un sistema vertical, en el cual hemos
distribuido materias troncales, materias específicas y materias
correspondientes a comunidades autónomas. La verdad es que las materias
troncales se reservan, y se puede interpretar que el desarrollo

curricular para las autonomías puede quedar residual, con
lo cual hay una invasión competencial clara, y, en definitiva, entendemos
que vulnera de manera flagrante y clara las competencias que tienen las
comunidades autónomas a través de los estatutos de autonomía, y quiero
recordar que los estatutos de autonomía son leyes aprobadas, por lo que
no se pueden modificar o pasar por alto, como se pretende. Ustedes dicen
que no hay una recentralización pero vemos claramente que en estos
artículos hay una recentralización de competencias, con lo que estamos
totalmente en desacuerdo,

Por tanto, estas enmiendas las consideramos esenciales en
este bloque. Su grupo tendría que valorarlo y, en definitiva, ver la
invasión competencial que se está produciendo y que vulnera los estatutos
de autonomía y la voluntad de la Constitución en pro de una
recentralización y en contra de las comunidades autónomas.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senador Alturo.

Por el Grupo Parlamentario Socialista, para la defensa de
las mociones números 790 y 795, 869 y 872, tiene la palabra la senadora
Moreno.

La señora MORENO RUIZ: Muchas gracias, señora presidenta.
Buenas tardes, señorías.

Abordamos el debate sobre la reforma educativa que impulsa
el Partido Popular en el Gobierno, y digo bien, para que nadie piense que
lo que discutimos es una ley de un ministro; es una ley de un partido. De
hecho, en la propia conferencia sectorial de las comunidades autónomas
solamente han prosperado las sugerencias y modificaciones propuestas por
los territorios gobernados por el propio Partido Popular y desde luego ha
sido el único grupo parlamentario en las Cortes con capacidad sustantiva
para autoenmendar el proyecto, y si se han aceptado en algún caso
enmiendas de otros grupos, como de este, ha sido por equivocación, con lo
cual permítanme que diga que suelen acertar cuando se equivocan.

Y antes de entrar en el detalle de este primer bloque,
debemos recordar una vez más, y vamos a reiterarlo en cada intervención,
que esta ley carece del más mínimo consenso, porque el Gobierno no ha
escuchado a las comunidades autónomas gobernadas por otros partidos, que
representan casi al 50% de la población española; es una ley que van a
aprobar con la oposición de todos los grupos políticos con representación
en las Cortes, salvo el que sustenta al Gobierno; una ley que nacerá con
la oposición de las familias, de la escuela pública, de todos los
sindicatos de la enseñanza, de las principales asociaciones de directores
y directoras, de las asociaciones de inspectores e inspectoras
—muchos de los cuales, sin duda, votarían al Partido
Popular—,con la oposición de los sindicatos de estudiantes, de las
universidades, etcétera. En resumidas cuentas, una reforma que solo
satisface al partido del Gobierno, a la Conferencia Episcopal y a la
patronal de la enseñanza privada.

Esta ley —lo reiteramos— no va a ser aprobada
por una mayoría absoluta, va a ser aprobada en soledad absoluta por el
Partido Popular; y una ley educativa que se impone a todos y que se
aprueba contra todos es una ley condenada a la derogación, y sí,
utilizamos el calificativo de soledad y de estar solos porque la soledad
se produce cuando teniendo fuerza para imponer no se ejerce la capacidad
para acordar, y es mucho más importante tener capacidad para el acuerdo
que fuerza para la imposición.

Entrando ya en el debate de este bloque, el Grupo
Parlamentario Socialista del Senado ha presentado una serie de enmiendas
que afectan al título preliminar, a la disposición adicional quinta sobre
calendario, a la disposición adicional trigesima quinta, sobre
integración de competencias en el currículum, la mayoría de supresión,
porque la ley no mejora la LOE, la empeora claramente, y bajo la
apariencia de una reforma parcial se está cambiando la arquitectura
completa del sistema educativo y sobre todo de los principios y valores
vigentes y compartidos, no solo por el Partido Socialista Obrero Español
sino por aquellas fuerzas políticas que apoyaron en su día la LOGSE y la
LOE, porque ninguna de las dos leyes, aprobadas con Gobiernos
socialistas, se han aprobado en solitario, tuviera los votos que tuviera
el Gobierno.

Señorías, los principios y fines de la educación enunciados
en el título preliminar se han convertido en palabras vacías; todos y
cada uno de los principios y objetivos enunciados chocan con el resto del
articulado modificado y, por supuesto, con las actuaciones del Gobierno
en materia educativa. El artículo 1 proclama la equidad y la igualdad de
oportunidades, pero en realidad van a someter al alumnado a una carrera
de obstáculos que no todos podrán superar. Hablan de equidad mientras se
inventan itinerarios de difícil retorno para los menos favorecidos, como
la formación profesional básica, buscando mejorar las estadísticas, no
mejorar el nivel educativo de los jóvenes, porque un alumno, hoy, con un
programa de cualificación profesional inicial computa como abandono
educativo, y, sin embargo, con la reforma, con un

programa de formación profesional básica, prácticamente con
idéntico nivel y preparación, saldrá de la estadística del abandono
educativo pero no saldrá de un bajo nivel educativo.

Hablan de equidad cuando la suma de la LOMCE y de la
política de becas rompe como nunca la igualdad de oportunidades al
permitir que un mismo aprobado sirva, según sea la cuenta corriente, para
seguir estudiando o para abandonar los estudios; mantienen en este título
preliminar como principio la transmisión y puesta en práctica de valores
que favorecen la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la
solidaridad y la tolerancia pero en el resto del articulado son alérgicos
a que esos valores figuren en el currículum, y por eso suprimen una
asignatura como Educación para la Ciudadanía, homologable a las que se
estudian en toda Europa, gobierne la derecha o la izquierda,
escandalizando al propio Consejo Europeo. Es bien curioso, señorías, el
partido que sacraliza la Constitución en sus discursos no quiere que la
Constitución se estudie en la escuela.

Hablan de reforzar el papel de las familias mientras privan
de funciones ejecutivas a los consejos escolares. Se atreven a hablar en
ese artículo 1 de participación de la comunidad educativa pero no han
dejado que la comunidad educativa participe en ningún tramo de la
confección de esta ley.

En el título preliminar señalan como principio la igualdad
de derechos y de oportunidades entre hombres y mujeres, pero permiten que
los colegios que segregan al alumnado por sexo puedan mantener los
conciertos contra la doctrina expresa del Tribunal Supremo. Afirman
considerar la función docente como factor esencial de la calidad de la
educación, para más adelante despojar al profesorado de su mayor
potestad, que es la de decidir qué alumnos pueden o no promocionar y
aprobar. Solo dicen una verdad modificando ese artículo 1; el artículo
1.q) justifica en buena medida su reforma: la libertad de elección, un
claro tributo a la enseñanza privada, un obús a la línea de flotación de
la enseñanza pública y de la capacidad de las administraciones para
planificar la oferta educativa. Con la LOMCE la enseñanza pública será
subsidiaria de la privada, lo que resulta inadmisible al estar hablando
no de un derecho cualquiera sino de un derecho como la educación, que es
un derecho fundamental en la Constitución.

Por eso no estamos de acuerdo con la ley y hemos enmendado
este título preliminar. No podemos admitir que se construya una autopista
de peaje hacia los estudios superiores para los que puedan y una
carretera secundaria para todos los demás. No podemos admitir que se
deteriore la escuela pública y que se tiendan alfombras a la enseñanza
privada, porque consideramos que lo importante no es ser libres para
elegir un colegio, sino que entre todos elijamos colegios que nos hagan
libres.

Señorías, entre esta sarta de incongruencias y falsos
principios del título preliminar, quiero detenerme en el artículo 1,
letra o), que recoge la cooperación entre el Estado y las comunidades.
Desde el punto de vista competencial, pocas iniciativas del Gobierno de
Rajoy son tan profundamente recentralizadoras como la LOMCE; la LOMCE
convierte a las comunidades autónomas en convidadas de piedra en el
sistema educativo, rompiendo claramente la orientación de nuestra
Constitución y la aquilatada jurisprudencia. La LOMCE cambia el modelo de
distribución de competencias en todo lo relacionado con el currículum, es
profundamente desleal en materia presupuestaria y en materia de
evaluación y cambia por completo las reglas del juego en el caso de las
comunidades autónomas con lengua propia, volviendo a utilizar el
castellano como un látigo para azotar los caballos del
independentismo.

Pero la renacionalización va más allá. Señorías, las
verdaderas riendas centralistas residen en el nuevo modelo de evaluación.
Las reválidas otorgan al Estado la capacidad de decidirlo todo en el
sistema educativo. Dime de qué me vas a examinar y te diré qué tienes que
enseñar, así de simple. Adiós a la innovación educativa, adiós a la
autonomía de los centros, adiós a la autoridad magistral del profesorado.
Si quieres que tus alumnos aprueben la reválida, no pienses, no decidas,
no innoves, enseña lo que yo te diga. Ese es el espíritu pedagógico de
esta ley.

Centraré, señorías, la última parte de mi intervención en
el calendario de aplicación y resumiré las enmiendas que hemos
presentado. Queremos que esta ley no se aplique ni se desarrolle nunca.
No queremos que las familias pierdan capacidad para decidir en el seno de
los consejos escolares ni en 2013, ni en 2014, ni en 2015. No queremos
que los centros que segregan por sexo tengan conciertos ni en 2014, ni en
2015, ni en 2016. No queremos que la religión sea evaluable y pueda
condicionar la obtención de becas y la promoción académica ni en 2014, ni
en 2015 ni en 2020. No queremos que se maquillen las cifras del abandono
educativo, expidiendo títulos meramente estadísticos, como los de la
formación profesional básica, ni en 2017, ni en 2018. No queremos que
anulen el criterio del profesorado a la hora de juzgar la evolución de
los alumnos ni en 2013, ni en 2020, ni en 2030. No queremos que la
educación se convierta en un mero servicio privatizable ni en 2014, ni en
2015, ni en 2025, porque la educación es un derecho. No queremos que se
dificulte el acceso a la universidad de los hijos de las familias

trabajadoras ni ahora ni nunca. No queremos que se utilice
el castellano como una cuña separadora ni en 2014, ni en 2020. No
queremos que deroguen las competencias de las comunidades autónomas ni
hoy, ni mañana, ni pasado.

Termino reiterando lo que está a flor de piel en la
comunidad educativa: la necesidad de consenso y la petición que nos hacen
a los partidos políticos para que seamos capaces de sentarnos y pactar.
El sistema educativo español requiere un ejercicio de diálogo con
mayúsculas. Hay muchas cosas que funcionan y evolucionan muy bien y
también hay otros aspectos del sistema educativo que tenemos y debemos
mejorar sin imponer nuestras ideas, haciendo de la educación un modelo
compartido y duradero. El ganador de cualquier reforma educativa no puede
ser una confesión religiosa, ni los intereses de la privada, ni los
postulados ideológicos de unos o de otros; el ganador de una reforma
educativa tiene que ser el alumnado. Trabajemos con sinceridad y
generosidad para ello, todavía estamos a tiempo. El Grupo Socialista está
a disposición, como siempre, del grupo que sostiene al Gobierno y del
propio Gobierno.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, senadora
Moreno.

El Grupo Popular en el Senado no tiene enmiendas.

Turno en contra.

Tiene la palabra el señor Peral.

El señor PERAL GUERRA: Muchas gracias, señora
presidenta.

Cinco minutos no dan para mucho. Quiero comentar algunas de
las enmiendas presentadas, y voy a empezar por las de los senadores de
Izquierda Unida, a los que quiero rendir aquí homenaje porque, siendo
solamente dos, hacen un trabajo parlamentario de altísima calidad, por
encima de la inmensa discrepancia ideológica; por tanto, voy a comentar
especialmente sus enmiendas. Si no llego contestar a las enmiendas
presentadas por el total de los grupos, continuaré en el turno de
portavoces.

La enmienda número 2 refleja un perjuicio hacia la
iniciativa social de la educación a la que injustamente se denigra.

La enmienda número 3 no admite que la LOMCE, que constituye
una reforma parcial de la LOE, requiere, lógicamente, un preámbulo que
explique los problemas actuales del sistema educativo, la necesidad de
modificar la ley y los objetivos de la reforma.

En la enmienda número 4 no se quiere reconocer la
diversidad de los alumnos en habilidades y expectativas, y que esto es el
primer paso para que cada uno reciba la atención y los apoyos que
necesite y que ninguno quede atrás.

En la enmienda número 5 se ignora o intenta ocultar la
importancia de la educación en el bienestar de un país y en su desarrollo
económico, algo que resulta evidente para la inmensa mayoría de los
ciudadanos.

La enmienda número 6 nos gusta muchísimo porque reconoce
—abro comillas— que la educación en nuestro país tiene
aspectos importantes que corregir. El principal reto que debería afrontar
la educación en nuestro país es lograr el éxito escolar de todo el
alumnado en la educación obligatoria. Absolutamente de acuerdo, pero ¿qué
propone Izquierda Unida para lograrlo? ¿No cambiar nada en las leyes
educativas que conformaron esa educación con aspectos importantes a
corregir? En un país donde el 90% del gasto educativo se lleva a cabo por
parte de las comunidades autónomas, en las comunidades donde Izquierda
Unida tiene un papel político importante, es decir, Andalucía y Asturias,
me pregunto si están haciendo algo para incrementar ese gasto educativo o
prefieren seguir manteniendo a muchos allegados en empresas o entes
absolutamente innecesarios.

En la enmienda número 8 Izquierda Unida niega que los
primeros responsables en la educación sean los padres y las madres, y
tampoco les gusta que el sistema educativo confíe en las decisiones de
las familias. Tal vez hay que confiar más en las decisiones centralizadas
de unos empleados públicos que ocupan puestos de confianza de los
responsables políticos, siempre que estos sean de izquierda. Una
concepción muy alejada de la del laborismo británico, y que tal vez
compartan en Bielorrusia, en Cuba o en Corea del Norte.

En la enmienda número 11 se hace un canto a la educación
infantil de 0 a 3 años. Señorías, cuando en el año 2004 José Luis
Rodríguez Zapatero ganó las elecciones con un programa en cuya página 73
se comprometían mil millones de euros para la educación infantil de 0 a 3
en el siguiente año, nunca llegó este dinero y no recordamos las
propuestas de Izquierda Unida al respecto.

Izquierda Unida no solo no comparte la concepción educativa
de la escuela republicana francesa, es decir, la movilidad social basada
en la exigencia y en el mérito, sino tampoco que en los países comunistas
exista una absoluta meritocracia en la educación.

En la enmienda número 13, y según Izquierda Unida
—abro comillas—, son conocimientos instrumentales al servicio
del futuro mercado laboral ni más ni menos que las ciencias de la
naturaleza, las ciencias sociales, la lengua, las matemáticas, la primera
lengua extranjera, la biología, la geología, la física, la química, la
geografía y la historia. Estas son las troncales en la educación
obligatoria. ¿Cuáles suprimiría Izquierda Unida para no estar al servicio
del mercado? ¿Cuáles echa en falta? ¿La historia del movimiento obrero,
la iniciación al marxismo-leninismo, la agitación y propaganda, la
gestión económica sindical?

En la enmienda número 15 Izquierda Unida niega la
evidencia, que es el estancamiento y los resultados de España en el
informe PISA. Como dijo Lucía Figar, la equidad en la mediocridad de
nuestro país frente a la equidad en la excelencia de otros países.

En cuanto a la enmienda número 18, quiero manifestar que lo
que es ultraconservador es no querer cambiar nada en unas leyes basadas
en concepciones pedagógicas de los años sesenta, hoy absolutamente
obsoletas; unas leyes que huelen a naftalina o, por ser más pacífico y
por remontarnos a aquellos años de mi adolescencia, les citaré aquella
canción que decía así: al armario donde la abuela guardaba manzanas.

En la enmienda número 25 me pregunto si la geografía que
necesitan conocer los alumnos en un mundo globalizado en la segunda
década del siglo XXI es lo que yo denomino el cono comarcal, o este
resulta más adecuado precisamente a lo que se menciona en la enmienda, la
época industrial del siglo XIX, donde muchísimas personas jamás
abandonaban su comarca de residencia.

En la enmienda número 33 les diré que a Izquierda Unida no
le gusta que entre los principios del sistema educativo se incluya la
libertad de enseñanza, el mérito, la eficiencia en la asignación de
recursos públicos, la transparencia y la rendición de cuentas.

En la enmienda número 34, y según Izquierda Unida, la
formación profesional básica es —abro comillas— un itinerario
temprano y segregador. No sé si calificaba así a los PCPI o si prefiere
que sus alumnos abandonen el sistema educativo o actúen como objetores
escolares en las aulas. La formación profesional básica les va a dar
nuevas oportunidades de desarrollo personal y académico a estos alumnos y
tendrán la posibilidad con flexibilidad y permeabilidad vertical y
horizontal de incorporarse y mantenerse en el sistema educativo, de forma
que ninguna decisión del alumno sea irreversible.

En las enmiendas números 36 y 37 Izquierda Unida habla de
invasión de competencias autonómicas y de recentralización del
currículum. El comentario que voy a hacer vale también para algunas
enmiendas de los grupos nacionalistas que han cogido últimamente el
latiguillo de la recentralización. No les parece bien que frente a los
problemas de la desvertebración educativa de España y de las enormes
diferencias que existen en las comunidades autónomas, puestas de
manifiesto en los informes PISA y en las grandes diferencias que hay en
abandono escolar prematuro, se quieran establecer unos contenidos comunes
y unos estándares de aprendizaje evaluables. Ese fervor reciente de
Izquierda Unida por el mal llamado derecho a elegir no se ha practicado
mucho en los Estados gobernados por el comunismo. Costó cincuenta años a
Estonia, Letonia, Lituania y Moldavia alcanzar la independencia y setenta
años a Ucrania, Georgia, Azerbaiyán y Armenia; el Tibet y el Turkestan
chino todavía siguen sojuzgados.

En cuanto a las enmiendas de Esquerra Republicana de
Cataluña, la número 229 es similar a la que he comentado de Izquierda
Unida, en el sentido de que no les gusta la referencia al papel de los
padres y las madres como primeros responsables de la educación de sus
hijos, ni tampoco que se mencione su derecho a elegir la educación para
aquellos y, en cambio, hay que resaltar de forma redundante las consignas
de la ideología de género.

Respecto a la enmienda número 228, las palabras español o
España causan una cierta erisipela al nacionalismo radical. En cambio,
usa y abusa del término Estado, sin decir a cuál se refiere, algo tan
ofensivo como si yo me refiriese a Cataluña como la región noreste.

En relación con las enmiendas del Partido Nacionalista
Vasco, las primeras se refieren a la atención a la discapacidad. Se han
atendido muchas enmiendas del Cermi en el período de contacto con las
comunidades educativas y con los organismos que representan a la
discapacidad. Algunas no han podido ser incorporadas, entre otras
razones, porque supone un incremento de gasto que en estos momentos no

es asumible. No podemos ir a una plena inclusión en el
sistema educativo de las personas con discapacidad porque creo que
ninguna comunidad autónoma de España estaría en condiciones de
afrontarlo.

En cuanto a la enmienda número 614, no podemos compartir el
rechazo a que el Gobierno establezca unos contenidos comunes, unos
estándares de aprendizaje evaluables ante la desvertebración educativa de
España y las enormes diferencias entre comunidades autónomas en los
resultados PISA y abandono escolar. El nacionalismo, inevitablemente,
pone énfasis en lo que nos diferencia. Nosotros preferimos poner énfasis
en lo que nos ha unido en decenas de siglos de historia compartida: los
íberos, la romanización, el Estado visigodo, la incorporación de Vizcaya,
Guipúzcoa y Álava voluntariamente a la Corona de Castilla, la
participación de los vascos en las empresas de la monarquía hispana y en
la conquista y la instauración de las instituciones españolas en la
América hispana.

En cuanto a las enmiendas de CiU, la número 703 se refiere
al sistema educativo español. Probablemente mencionar la palabra España o
español en una ley, por las mismas razones por las que me he referido
antes, con personas a las que no se les cae de la boca la palabra Estado,
resulta ofensivo en alguna medida. Nosotros creemos que somos
parlamentarios de España, estamos en el Senado de España y no nos molesta
que figure la palabra español.

La enmienda número 704 supone una vuelta a la LOE.

Las enmiendas números 705 y 706 suponen también una vuelta
a la LOE en las competencias del Estado sobre las enseñanzas mínimas
—entre comillas— estatales.

La enmienda número 765 se niega a reservar días para llevar
a cabo las evaluaciones.

La enmienda número 767 no quiere entregar las competencias
en el currículo en cooperación con las comunidades autónomas.

¿Me queda tiempo, presidenta?

La señora PRESIDENTA: Está muy en el límite, pero continúe
si le faltan solo las del Grupo Socialista.

El señor PERAL GUERRA: Con respecto a las enmiendas del
Grupo Socialista, la número 788 propone sustituir centros privados
concertados por centros privados sostenidos con fondos públicos, justo lo
contrario de lo que propone la enmienda número 392, de Entesa pel Progrés
de Catalunya. Señorías, les ruego que se pongan de acuerdo en sus
prejuicios sobre la iniciativa social en la educación, consensuando entre
ustedes la denominación que mejor les parezca.

La enmienda número 789 solicita la supresión del preámbulo,
cosa no razonable en una ley que propone unas reformas importantes.

La enmienda número 790 habla de suprimir el papel de los
padres en la educación de los hijos y el derecho de elección de los
mismos. Dice que estos derechos son un valor constitucional, por lo que
no hace falta reiterarlo. El PSOE solo reitera hasta el agotamiento los
valores constitucionales que más le gustan.

La enmienda número 791 considera innecesario un artículo
denominado sistema educativo español. Que propongan esto los
nacionalistas lo puedo entender hasta cierto punto, pero que lo proponga
el Partido Socialista me parece, sinceramente, inconcebible. ¡Qué poco
les ha durado a ustedes la pasión por España! Como la enmienda se
presentó antes de la conferencia política del Partido Socialista, a lo
mejor lo que pueden hacer ustedes es retirarla en aras de la
coherencia.

La enmienda número 792 supone un rechazo a la formación
profesional básica que, como he dicho antes, es una alternativa de la
calidad a los PCPI. Lamentablemente, no se le ocurrió este nombre de
formación profesional básica a José Luis Rodríguez Zapatero cuando en la
Ley de Economía Sostenible introdujo algunos cambios sobre este
asunto.

La enmienda número 793 viene a decir que solo vale el texto
de la LOE. La LOE es como el Corán, del que no se puede cambiar una sola
letra.

La enmienda número 794 renuncia a que el Gobierno diseñe el
currículo básico, los estándares de aprendizaje evaluables, etcétera, con
el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez
en toda España de los títulos. Otra forma de entender, señorías, la
pasión por España.

La enmienda número 869 también quiere retirar del
calendario escolar los días para realizar las evaluaciones.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias, señor Peral.

Pasamos al turno de portavoces, que intervendrán de menor a
mayor por un tiempo de cinco minutos.

¿Desea intervenir el Grupo mixto? (Denegaciones.)

¿Desea intervenir el Grupo Parlamentario Vasco en el
Senado? (Denegaciones.)

¿Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya?
(Denegaciones.)

Por el Grupo Parlamentario Catalán en el Senado
Convergència i Unió, tiene la palabra el senador Alturo.

El señor ALTURO LLOAN: Gracias, señora presidenta.

Quisiera intervenir para abundar un poco más en una
enmienda, y más aún después de escuchar la intervención del señor Peral.
Se trata de la enmienda número 705. El proyecto de LOMCE en su
disposición derogatoria única deroga la disposición adicional primera de
la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho de la
Educación, que atribuye al Estado, entre otras, la competencia de fijar
las enseñanzas mínimas, un concepto tradicionalmente aceptado por el
Tribunal Constitucional como la competencia básica estatal para fijar la
parte común de los diferentes currículos y como garantía de las
comunidades autónomas para desarrollar sus competencias en la parte
restante.

Permítame que le lea en este sentido lo que decía el
Consejo de Estado, lo que recomienda sobre el dictamen: Incluir un inciso
segundo en el artículo 6.bis 3, que diga: Los contenidos del currículo
básico requerirán el 55% de los horarios escolares para las comunidades
autónomas que tengan lengua oficial y el 65% para aquellas que no lo
tengan. Esto lo dice el informe del Consejo de Estado.

Ya que hablamos del Consejo de Estado, permítame recordarle
también su dictamen número 172, que dice: El anteproyecto parece llevar
al bloque de asignaturas específicas fijas o elegibles las materias o
áreas de aprendizaje que el anteproyecto no considera de tanta
trascendencia académica, dejando en el bloque de asignaturas troncales
únicamente aquellas que se estiman fundamentales para la formación de los
alumnos, como apunta el hecho de que la evaluación final de la educación
secundaria obligatoria y del bachillerato verse sobre todas las materias
troncales y solo sobre una de las asignaturas específicas.

En definitiva, creo que la argumentación que mi grupo
planteaba a este bloque es clara y evidente.

Finalmente, merece especial atención el caso de las
comunidades autónomas con lengua propia, puesto que las asignaturas de
lengua cooficial y de literatura son relegadas al bloque de las
asignaturas de libre configuración autonómica, cuando es evidente que en
el ámbito de la comunidad autónoma correspondiente la lengua cooficial y
literatura deben formar parte del bloque de asignaturas troncales, con un
tratamiento curricular al mismo nivel que la lengua castellana y
literatura. Por lo tanto, ahí queda dicho de forma clara y contundente.
Una cosa son argumentos y otra son suposiciones y otras cuestiones que
estamos escuchando.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias a usted, senador Alturo.

Tiene la palabra la portavoz del Grupo Socialista.

La señora MORENO RUIZ: Gracias, presidenta.

Intervengo para abundar en los argumentos de la defensa de
las enmiendas a este bloque del articulado. Como he dicho, la mayoría son
de supresión porque defendemos la vuelta a los textos de la LOE, no para
consagrarla, sino para mejorarla desde el consenso. Y lo hacemos, y
abundaré en este aspecto —defendemos la vuelta al texto de la LOE
hasta que haya soluciones de consenso que la puedan mejorar—,
porque la enseñanza en España se está guiando por los mismos patrones que
los mejores sistemas educativos del mundo. Esta es una frase de Andrea
Schleicher, el director del informe PISA, pronunciada el 23 de octubre
del año 2007, elogiando claramente la LOE y apuntando que el informe
PISA, que se puede leer de muchas maneras, señala claramente que España
es el país que más ha evolucionado de la OCDE desde el franquismo hasta
aquí. Por cierto, nunca pensé que escucharía defender el rigor, la
exigencia y el mérito de la escuela franquista, que hacía que tres de
cada cuatro hijos e hijas de la gran clase media trabajadora fueran al
fracaso y abandonaran los estudios, mientras que ahora tres de cada
cuatro forman parte del éxito escolar. No pensé que eso lo llegaría a
escuchar. Pero, como sí señala el señor Schleicher y el informe PISA, en
España hemos pasado del 25% de analfabetos en 1978 al 40% de
universitarios en 2010. La población en los tramos de edad de 55 a 65
años da 226 puntos PISA, y de 16 a 34 años, que son las generaciones que
se han educado con la LOGSE y con la LOE, 263 puntos. Esa diferencia de
37 puntos entre quienes se educaron con la LOGSE y con la LOE y los
periodos anteriores es la mayor diferencia, el mayor salto que se ha
producido en la OCDE y, por lo tanto, ese esfuerzo lo ha hecho el
conjunto de los sistemas educativos, desde las regiones que partían mejor
a las que partían de

más atrás en toda España. De manera y forma que la media
está prácticamente en el mismo nivel de Italia, de Francia o de Estados
Unidos.

Pero, además, el informe PISA y el diagnóstico sobre el
sistema educativo, este que consideramos mediocre y que nosotros, desde
luego, creemos que hay que mejorar pero que evoluciona
satisfactoriamente, también señala que el sistema educativo español es de
los más equitativos; el más equitativo después de Finlandia. Y les voy a
explicar lo que es equitativo, porque esas palabras se mantienen en el
título preliminar, contraviniendo tan claramente el espíritu del
articulado; equitativo es que el estatus socioeconómico y cultural
condiciona en España menos el futuro de los jóvenes que en otros lugares
de Europa. Y las recomendaciones de la OCDE son hacia sistemas
incluyentes. No son empecinamientos de los Gobiernos anteriores. Cuando,
por ejemplo, nos empeñamos en que se mantenga el máximo tiempo posible a
los alumnos hasta los 16 años en un tronco común, no es un capricho del
PSOE, es una recomendación de la OCDE. Porque lo contrario se llama
segregación temprana, que es exactamente lo que contiene la LOMCE.

Por lo tanto, señorías, la LOMCE no soluciona los
problemas, sino que los genera y los agrava. Pero es que, además,
debilita las fortalezas de nuestro sistema educativo. Un mal diagnóstico
conduce a malas decisiones. O tal vez sea al revés, para llegar a tan
malas decisiones ha hecho falta un mal diagnóstico. Por eso defendemos
las enmiendas y pedimos que se suprima y se comience desde la casilla
cero, que volvamos al texto de la LOE y que abramos un debate sincero
entre todas las fuerzas políticas. Hay mucho que mejorar, siempre lo
habrá, pero desde el consenso y la estabilidad.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora Moreno.

Por el Grupo Popular, tiene la palabra el señor Peral.

El señor PERAL GUERRA: Gracias, presidenta, en primer
lugar, por la flexibilidad al permitirme terminar el repaso a las
enmiendas, lo que me deja tiempo ahora para completar algunos
aspectos.

Por ejemplo, una de las cosas que se quiere intentar evitar
en la medida de lo posible a la hora de establecer estas asignaturas
troncales y de que el Estado tenga una parte importante a la hora de
determinar su contenido, es lo que está ocurriendo con algunos libros de
texto en las comunidades gobernadas por el nacionalismo, como denunció el
periódico El Mundo los días 20, 21, 22, 23, 24 y 25 de noviembre de 2007,
con motivo de lo cual yo hice una pregunta a la secretaria de Estado de
Educación.

Hay cosas absolutamente grotescas. Por ejemplo, la
editorial La Galera, en Historia de 4º de la ESO, al referirse a los
Juegos Olímpicos de 1992, lo único que dice es que constituyeron un punto
álgido en la reconstrucción nacional de Cataluña. Sin embargo, no se
habla nada de las medallas que obtuvo España. En el País Vasco se elimina
la foto de protesta contra ETA por el asesinato de Francisco Tomás y
Valiente, que figura en los del resto de las comunidades autónomas. En el
País Vasco, el texto de Santillana, al hablar de la historia más reciente
de Euskadi, no hace una sola mención a ETA, tras 1200 palabras. La
Historia de 4º de la ESO, de la editorial Teide, en Cataluña, da un
tratamiento sesgado a las banderas. Por ejemplo, la señera aparece en
actos culturales, deportivos y de reivindicación laboral, mientras que la
bandera de España solo aparece en manos de Franco, en un dibujo con
camisa de la Falange y detrás de Aznar en Las Azores.

Hay cosas verdaderamente grotescas. Por ejemplo, en la
Editorial Santillana, en Historia de 4º de la ESO, incluso en las
ediciones del País Vasco y Cataluña, figura una referencia al desfile
militar del 14 de julio en Francia, con multitud de banderas francesas.
Nada se habla de la fiesta nacional de España del 12 de octubre. Hay un
detalle muy exhaustivo de la iconografía francesa, de la figura de
Marianne y del gallo, la letra entera de La Marsellesa, y no aparecen,
por supuesto, ni los símbolos de España, ni nuestro himno, que, como no
tiene letra, no podrían ponerlo.

Se llega a extremos verdaderamente grotescos, como el de la
Editorial Edelvives, donde en segundo de bachillerato, en Cataluña, la
asignatura de Historia de España naturalmente se denomina Historia. Le
decía yo a la secretaria de Estado que les desobedece a ustedes si lo
llama exclusivamente Historia. Y, claro, lo que para el resto de España
son 398 páginas, aquí se convierten en 270. Curiosamente, para el resto
de las comunidades autónomas fue muy importante la Exposición de Sevilla,
que desaparece. Y en Cataluña se habla de los Juegos Olímpicos como algo
que difundió la imagen de Cataluña como nación moderna.

En el manual de 3º de la ESO de Geografía, de la Editorial
Teide, hay una referencia muy especial a Quebec. Yo conozco bastante bien
Quebec y sé lo que pasó allí cuando se implantó como lengua única

oficial el francés, algo que perjudicó notablemente el
desarrollo económico de Quebec en comparación con otras partes de Canadá.
Pero bueno, no hace al caso aquí.

En el manual de Santillana de 1º de la ESO para el País
Vasco se elimina toda referencia a Atapuerca, así como a las pinturas
rupestres de Altamira y del Cogul, en Lleida.

A continuación, quisiera referirme también a los libros que
existen en estos momentos de Educación para la Ciudadanía. Por ejemplo,
hay un libro seleccionado por el Instituto Noreña, en Asturias, donde han
elegido en Educación para la Ciudadanía el libro de la Editorial Akal, en
el que —si tienen un poco de paciencia hasta que lo encuentre, o si
no, lo diré en otro momento— hay unos dibujos que, aparte de que
algunos son verdaderamente ofensivos para las personas que practican la
religión católica o que creen en sus enseñanzas, no se conciben ni
siquiera en Bielorrusia. Hay un dibujo, que ahora buscaré, de unos padres
de clase alta con sus hijos, que están comiendo unos helados. A lo lejos
se ve una especie de suburbio del que sale humo y gente pobre que allí
vive. Y les dicen a los niños: mirad, Vanessa y Juanito, aquí viven estas
personas a las que les hemos inoculado determinados virus para que
podamos poner el chip en vuestro perrito Fifí.

Estas son las cosas que nos gustaría evitar porque nos
parece muy poco razonable que haya alumnos a los que se les impongan este
tipo de textos. Aquí lo tengo. Dice literalmente: Vanessa, Pablito,
mirad, ¿veis ahí abajo? Es gracias a estas personas que se mueren
horriblemente en la miseria que nosotros podemos tener un reproductor de
DVD introducido subcutáneamente en el recto de nuestra perrita Fifí.
Pobrecillos, ¿verdad? Cualquiera que lo quiera examinar verá el texto
elegido en un instituto de la Comunidad Autónoma de Asturias, no sé si en
la época en que la gobernaba don Vicente Álvarez Areces.

Gracias, señora presidenta.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Peral.

Entramos en el segundo bloque de apartados. Apartados 8 a
30. Apartados 38 a 54. Todos ellos se refieren al Título I de la Ley
Orgánica 2/2006, excepto el Capítulo V, relativo a formación profesional.
Apartado 87, disposición adicional segunda. Apartado 90, disposición
adicional 33. Apartado 93, disposición adicional 36. Apartado 94,
disposición adicional 37. Apartado 95, disposición adicional 38. Apartado
96, disposición adicional 39. Apartado 103, disposición final novena.

Disposiciones del proyecto. Disposición adicional primera,
disposición adicional tercera, disposición final primera, disposición
final tercera.

Para la defensa de las enmiendas, en primer lugar, el Grupo
Parlamentario Mixto. Enmiendas 38 a 97, 114 a 115, 140 a 143, 180, 183,
189, 195 a 216, 232 a 282, 292 a 299, 324 a 325, 328, 387 y 389.

Tiene la palabra, por el Grupo Parlamentario Mixto, el
señor Eza.

El señor EZA GOYENECHE: Gracias, presidenta.

Intervendré al inicio de este bloque y ya de paso me
referiré a todas nuestras enmiendas, porque no he tenido oportunidad de
hacerlo hasta ahora por los asuntos organizativos previstos.

Nosotros hemos presentado diez enmiendas. Ya nos han
admitido en ponencia dos. Y seguiremos refiriéndonos a ellas en el
sentido concreto.

En primer lugar, en cuanto a distribución de las
competencias, hablamos del tiempo que queremos dar a la atención de las
enseñanzas específicas, por ejemplo, de la historia de Navarra. Creo que
le corresponde a la Administración de Navarra hacer que se impartan todos
los conocimientos que existen sobre nuestra Edad Media, así como desde
los inicios de nuestra historia.

Algunas son sobre la organización del bachillerato, otras
sobre las condiciones de acceso y admisión. Y hacemos referencia a los
centros privados concertados, porque la realidad es que estamos en torno
al 40% de enseñanza concertada —porque los padres hace muchos años
lo solicitaron; los padres quisieron que los alumnos continuaran
asistiendo a los colegios de jesuitas, escolapios, maristas, se han hecho
varias cooperativas de padres, también ikastolas.—Y los
bachilleratos están concertados desde hace treinta años por el acuerdo de
los dos partidos mayoritarios. Yo tengo dos hijos que estuvieron en la
concertada desde el principio hasta la universidad, me han salido
normales, normales; las hijas no han estado mejor en la enseñanza
concertada, empezaron en la concertada y se fueron a la pública, y
también son normales. Los hijos que estuvieron en la concertada fueron a
la universidad pública a hacer la carrera, eso sí, uno de ellos quería un
máster en la privada, pues su padre pagó el máster en la privada, y la
otra estudió Medicina en la pública. Por tanto, yo les digo lo siguiente:
que no entiendo algunas expresiones. Si se mantiene —eso sí,
controlando la afluencia de alumnos— la concertada y el sistema
educativo

navarro, según los parámetros, nos da buenos resultados
porque frente al 28% de fracaso y de abandono escolar nosotros andamos
por el 13%—, entonces me resisto a ciertos argumentos.

Por eso nuestras enmiendas van dirigidas específicamente a
temas concretos. De educación nunca será suficiente todo lo que hablemos,
de educación nunca será suficiente todo lo que hablemos, pero cuanto más
concretos seamos, yo creo que saldrá ganando la educación y, por tanto,
nuestros hijos, nuestros nietos, incluso los mayores —porque yo
todavía sigo educándome—.

También se habla de las bases de la educación plurilingüe
—tenemos ya más de setenta y dos centros públicos en los que se
enseña en inglés— y asimismo de la evaluación final —artículo
29—. En definitiva, enmiendas que quieren mejorar el sistema,
aunque a mis hijos les tocó la LOGSE y han terminado sus carreras
universitarias y son gente que se ha adaptado —eso sí, uno lo tengo
en Australia intentando ganarse la vida porque hizo un máster en Economía
financiera, puesto que sabía inglés suficiente y sin haberle pagado su
padre una clase de inglés, porque en ese centro ya se estudiaba inglés
desde el principio.

En resumidas cuentas, el deseo que tengo yo como padre de
cuatro hijos y varios nietos es que la educación sirva para dos aspectos
fundamentales: para capacitarlos —se dice así, ¿verdad?—,
para defenderse en la vida, y sobre todo para esa conciencia de
responsabilidad social y moral. Hablo de responsabilidad social, que es
muy importante —yo se la he enseñado y no he estado esperando a que
la recibieran solo en los centros educativos.

En cualquier caso, no creo que nuestras enmiendas vayan
contra nada ni contra nadie, eso sí, ya que se habla de diálogo, ya que
se habla de concertación, yo les pongo el ejemplo de que allí durante
mucho tiempo hemos convivido con esos dos modelos perfectísimamente: con
la enseñanza pública, con todos los medios que podemos darles, y con una
enseñanza concertada, proporcional, que compite y donde los profesores
también tienen derecho a la vida —me refiero a los de la
concertada—, porque ya ni son jesuitas ni son escolapios ni son
monjitas, sino ya hay profesores de todo tipo que pagan impuestos, y en
su función docente también tienen derechos a la vida. Ese concepto
integral de los docentes sería interesante: diversa procedencia, diversa
sensibilidad, como lo es la de los padres de los alumnos. A nosotros
hasta ahora nos va bien, queremos mejorar la ley en la medida en que nos
admitan las enmiendas y, desde luego, estamos dispuestos, como siempre,
al diálogo y al compromiso, porque, como hemos vivido así toda la vida,
seguiremos estando en esa disposición.

Nada más y muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias, senador Eza.

A continuación, por el Grupo Parlamentario Vasco en el
Senado, tiene la palabra la señora Martínez para la defensa de las
enmiendas 615 a 642, 648, 664 a 666, 673 y 675.

La señora MARTÍNEZ MUÑOZ: Gracias, señora presidenta.

En este segundo bloque le voy a pedir que tenga
flexibilidad con esta senadora porque más de la mitad de nuestras
enmiendas están comprendidas en este segundo bloque. Son además enmiendas
sustanciales para nosotros porque afectan, primero, al establecimiento de
cuáles tienen que ser las enseñanzas mínimas, tocan algo de formación
profesional —sobre la que me voy a extender algo más en el tercer
bloque, porque las enmiendas de formación profesional están en este
momento separadas, por lo tanto las voy a obviar en este segundo bloque,
no es que no las dé por defendidas; vaya por delante que doy por
defendidas todas las que ha presentado mi grupo— y, por último,
afectan a una cuestión que es la incidencia sobre la lengua que puede
tener la reforma educativa.

Vamos a empezar por la cuestión de las enseñanzas mínimas,
porque además tiene un importante componente competencial que hila
bastante con lo que he comentado ya, referido al veto que ha presentado
mi grupo parlamentario.

A lo largo de esta ley, y en una sucesión de artículos,
concretamente hasta el 27, se dedican a introducir modificaciones en la
Ley Orgánica de Educación, que es la actualmente vigente —se supone
que en un ejercicio de la función de regulación de las normas básicas
para el desarrollo del derecho fundamental a la educación—. Se
afecta al contenido de las etapas educativas tanto de primaria, como de
secundaria obligatoria, como de bachillerato, como de formación
profesional de todo el sistema educativo.

La doctrina constitucional a la que tenemos que referirnos
una vez más cuando estamos hablando de cuestiones competenciales y a la
que ya hemos hecho referencia también anteriormente en la defensa del
veto tiene identificado como contenido esencial del derecho fundamental
—y abro comillas—: la definición de la enseñanza básica y la
regulación del contenido de las etapas educativas que la componen. Se
trata

de un espacio, por tanto, restrictivo, que se reserva la
ley orgánica en relación con el derecho fundamental a la educación, junto
con los extremos del catálogo de derechos de los alumnos, elección del
centro, criterios de admisión de alumnos, libertad de creación de centros
docentes, y en los centros privados la fijación de su ideario, la
dirección del mismo a su titular, si bien en los centros concertados se
establecen limitaciones a tal gestión al preverse la participación de la
comunidad educativa y los órganos directivos y la participación de la
comunidad educativa en la gestión de los centros públicos. Finalmente,
también se establece la libertad de cátedra.

Estos, por tanto, según la doctrina del constitucional,
serían aquellos aspectos que corresponderían al Estado en el ejercicio de
lo que se denomina la regulación del contenido de las etapas educativas y
la definición de la enseñanza básica.

Más allá de tal contenido, por tanto, más allá del
contenido orgánico de la ley, el ámbito de la competencia estatal se
identifica únicamente con las funcionalidades de —vuelvo a abrir
comillas—: ordenación general del sistema educativo, programación
general de las enseñanzas y fijación de las enseñanzas mínimas en lo que
se refiere a los contenidos y horarios —cierro comillas.

Pues bien, a la luz del desarrollo que está teniendo la Ley
Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, debemos interpretar que
vulnera el artículo 149.1.30.ª de la Constitución Española, a la que ya
me he referido también antes, por excederse en la habilitación
competencial estatal todas aquellas normas del anteproyecto que exceden
del contenido citado. Incurren en tal vicio las modificaciones de la LOE,
que han buscado una incidencia indiscriminada y la supresión de la
capacidad normativa autonómica que la ley vigente contiene.

Adviértase además que tampoco nos estamos refiriendo ahora
a las normas que introducen cambios sobre el contenido de las enseñanzas
o sobre la determinación del mecanismo de promoción del alumno cuando se
considera que puede acceder a un título, porque esto, efectivamente,
corresponderá al Estado y, por lo tanto, su modificación está amparada
por esta misma legitimación. Nos referimos a otras normas que introducen
cambios, pretendiendo suprimir a favor del Estado la actual competencia
autonómica. Este vicio se plantea con los preceptos que regulan la
evaluación en las diversas enseñanzas, sin que la nueva disposición
adicional que introduce el artículo 83 pueda paliar para nuestro caso el
problema, ya que nos reserva exclusivamente la evaluación respecto a la
asignatura de la lengua cooficial, que es algo obvio, pero no profundiza
nada en la influencia que esto debe tener respecto del conjunto de la
evaluación, pues sigue el esquema de referirse a una disciplina
configurada como complementaria, en este caso como específica.

Por lo tanto, este es el argumentario general que sustenta
una serie de enmiendas que ahora no voy a pasar a enumerar —pero,
por ejemplo, es el caso de la 617, la 619, la 625, la 626,
etcétera—, que lo que vienen es a establecer cuál tiene que ser el
reparto competencial respecto de la estructuración básica de la
educación. En este sentido, sí que me gustaría hacer referencia, por
ejemplo, a la enmienda 116, donde estamos pidiendo que en educación
primaria sean tres ciclos, de dos años cada uno —diferente de lo
que está sugiriendo el Gobierno ahora—. Pedimos también la
supresión de la evaluación final de primaria porque entendemos que sus
contenidos realmente poco pueden aportar en este caso al sistema
educativo vasco. Hablamos también de la enmienda 624, que hace referencia
a la organización de las asignaturas, tanto troncales como específicas,
dentro de lo que es la educación secundaria obligatoria. Introducimos
también una modificación que nos gustaría que el Grupo Popular tuviese en
consideración, que es la adición de un apartado que sería el módulo
integrado. Nosotros lo que queremos es una pasarela de retorno hacia las
enseñanzas académicas para aquellos que han elegido enseñanzas aplicadas.
Es decir, entendemos que en una concepción moderna de la educación, los
modelos que realmente están funcionando en Europa, a los que el Partido
Popular normalmente hace referencia, son bastante abiertos en cuanto a
los diferentes itinerarios que pueden elegir los alumnos.

Con estas enmiendas y otras posteriores —que
fundamentalmente también afectan a la formación profesional básica y a la
formación profesional de grado medio— pretendemos establecer
pasarelas de retorno, de modo que el que haya optado por una opción
aplicada, mediante la aprobación o la superación de un módulo integrado
por las dos asignaturas troncales específicas del itinerario académico,
pueda retornar a este y, por lo tanto, corregir en la medida de lo
posible, en función de sus circunstancias concretas, el itinerario final.
Es decir, no se trata de cerrar puertas, sino de facilitar al alumno un
tránsito más adecuado a sus características por todo el sistema
educativo.

Otra cuestión: las administraciones educativas. Lo que
estamos pidiendo a través de la enmienda número 628 es que las
administraciones educativas autonómicas ―no el Estado, que con esta
ley se

erige también en administración educativa― puedan
definir las condiciones básicas para establecer los requisitos de los
programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento a partir de segundo
curso de la educación secundaria obligatoria. ¿Por qué? Porque,
efectivamente, nosotros en Euskadi tenemos muchos programas en marcha en
este sentido y no queremos renunciar a ellos, porque que se han
demostrado sumamente positivos. Por lo tanto, nos gustaría que la ley en
este sentido fuese flexible y permitiese que las autoridades educativas
pudiesen seguir llevando a cabo esas buenas prácticas que han resultado
sumamente importantes.

Otra cuestión. Cuando establecen cuáles son los requisitos
de promoción de un curso a otro siempre toman como referencia a la lengua
castellana, se olvidan sistemáticamente de que hay comunidades autónomas
en las que existen lenguas cooficiales. Por lo tanto, lo único que
pedimos no es ya que haya primacía de la lengua castellana ni de la
lengua cooficial en este caso respecto de las otras, sino que ambas se
sitúen en situación de igualdad, que es lo que recoge la Constitución y
lo que reconocen los estatutos de autonomía. Por lo tanto, de cara a la
promoción, la lengua propia con carácter oficial y su literatura ha de
tener la misma consideración que la materia de Lengua castellana y
Literatura en aquellas comunidades autónomas que la posean. No pueden
decir tienen que aprobar sí o sí Matemáticas y Lengua castellana. Bueno,
¿qué ocurre con el euskera? ¿Qué ocurre con el catalán? ¿Qué ocurre con
el gallego? En ese sentido, pedimos la equiparación de las lenguas
oficiales, sea la común o la propia. Esto es algo que se da a lo largo de
todo el texto. Es cierto que nuestra enmienda número 630 es la que hace
más hincapié en ello, pero, insisto, se reitera en diversas enmiendas a
lo largo de todo el texto.

Muy unido a lo que comentaba anteriormente en relación con
el módulo integrado, pretendemos que aquel que haya elegido la opción de
aplicadas y haya cursado también el módulo integrado pueda obtener la
doble titulación en ambos grados de educación secundaria, de modo que se
abra el abanico de oportunidad para ingresar en la universidad en
diferentes disciplinas o por diferentes ramas.

No sé cuánto tiempo llevo, quizá me esté extendiendo, pero
una cuestión básica que es transversal a todo el texto de la ley son las
lenguas. La incidencia de esta ley sobre la lengua —y en el caso
concreto de la lengua vasca— es fundamental por una cuestión
básica, y no quiero que equivoquemos ambos discursos. Si bien es cierto
—y lo reconocí en comisión y también el otro día en la
comparecencia del señor ministro— que nuestros modelos
lingüísticos, tal y como los tenemos regulados hoy en día en Euskadi, no
se ven afectados por esta ley, no es menos cierto que nosotros no
renunciamos a la mayor, y en este caso es que al Estado no le corresponde
regular cuál tiene que ser el uso que se dé a las lenguas oficiales
—en este caso, al euskera— en el sistema educativo vasco
porque es una competencia exclusiva de las instituciones vascas, tal y
como viene reconocido por la Constitución y por el Estatuto de
Gernika.

Por lo tanto, al margen de que la LOMCE realmente no afecte
a los modelos lingüísticos implantados en Euskadi, no podemos dejar de
protestar ante lo que entendemos que es una invasión competencial clara
al entrar una ley a regular cuestiones que no son de su competencia ni de
su incumbencia.

Por ejemplo, la caracterización en el artículo 18 como
asignatura de Especialidad de la lengua cooficial y su respectiva
literatura —en nuestro caso, del euskera— tiene consecuencias
directas sobre la funcionalidad de tal elemento en el conjunto del
currículum, de manera que hemos pasado de una operativa, en la que la
capacidad de conjunción de contenidos en el parámetro tiempo es por lo
menos mayor para la administración educativa que debe integrar las
enseñanzas de su lengua cooficial, a una previsible encerrona, en la que
quedarían fuera del tiempo lectivo ordinario tales enseñanzas y correrán
el riesgo de la residualidad y la complementariedad, que es una cuestión
que nosotros queremos a todas luces evitar. Son unas condiciones
totalmente negativas para el proceso de cooficialización ―una
palabra que no nos gusta, pero no he encontrado otra más adecuada para
referirme a ella—, y, en definitiva, un peligro para la
preservación y desarrollo de la propia lengua vasca.

Sin entrar en otras cuestiones sobre las obligaciones
constitucionales que tenemos para con las lenguas desde la estricta
perspectiva competencial, digamos que esta nueva regulación pretendida
por el ministerio representa un insoportable ataque a la lengua vasca,
que compete promover, proteger y desarrollar tanto al Estado como a las
instituciones vascas, de acuerdo con el artículo 3, en relación con el
149.2 de la Constitución y con el Estatuto de Autonomía.

Este negativo balance impone ya la alternativa de
contemplar lo que nosotros hemos recogido en una disposición adicional
nueva que hemos presentado, en el sentido de que salvaguarde la
singularidad de la lengua vasca y nos permita una estructuración de la
educación en el País Vasco, al margen de alguna de las novedades
pretendidas con esta ley, que, sinceramente, no sé cuáles son pero que a
nosotros no nos gustan. En tal sentido, las disposiciones adicionales
previstas en los artículos 82 y 83 son por ahora

cuestiones contradictorias e incomprensibles respecto a la
enseñanza en castellano o previsiones de un resultado que no respeta la
garantía del dominio de ambas lenguas, que es lo que se pretende con
nuestro sistema.

Hay indeterminaciones y contradicciones a lo largo del
texto y, a pesar de que es un aspecto que ha sufrido sucesivas
modificaciones, he de decir que, al igual que no nos ha satisfecho
anteriormente, tampoco la redacción final acaba satisfaciéndonos por lo
que he dicho antes. Vamos a la mayor, al hecho de que el señor ministro
de Educación no es quien para regular las lenguas oficiales en las
comunidades autónomas que cuentan con una lengua oficial.

Vale. (Risas.)

Gracias, señora presidenta, por su flexibilidad y espero
que el Partido Popular tenga en cuenta todas estas enmiendas.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora Martínez.

Por el Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya,
tiene la palabra la señora Sequera García, para la defensa de las
enmiendas números 401 a 430, 442 a 443, 465 a 468, 494, 504 a 525, 534 a
547, 577 a 578, 580, 583 a 586, 593 a 594, 596, 602 y 604.

¿Toma la palabra, señora Sequera?

La señora SEQUERA GARCÍA: Las doy por defendidas, señora
presidenta.

La señora PRESIDENTA: Las da por defendidas. Gracias.

Por el Grupo Parlamentario Catalán en el Senado
Convergència i Unió, tiene la palabra el senador Alturo Lloan, para la
defensa de las enmiendas números 707 a 724, 732 a 734, 740 a 748, 764,
768 a 772, 775, 778 a 779, 783 y 785.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora
presidenta.

Más del 50% de las enmiendas de mi grupo parlamentario se
concentran en este bloque, con lo cual resultaría imposible defenderlas
una por una. Por ello, voy a dar la mayoría de ellas por defendidas y
haré hincapié en tres en concreto, que, como no puede ser de otra manera,
hacen referencia a la disposición adicional trigésimo octava.

La enmienda número 769 propone la modificación del
redactado que es el siguiente. Dice: «Las Comunidades Autónomas que
posean lengua propia garantizarán el pleno dominio de las dos lenguas
cooficiales al finalizar la educación obligatoria de acuerdo con el marco
europeo común de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de las lenguas. Por lo que respecta al uso de la lengua propia
o cooficial como lengua vehicular, se atenderá a lo previsto en sus
respectivos estatutos de autonomía y leyes de educación.»

Permítanme leer, en este sentido, lo que establece el
Estatuto de Autonomía de Cataluña en su artículo 35, relativo a los
derechos lingüísticos en el ámbito de la enseñanza: «Todas las personas
tienen derecho a recibir la enseñanza en catalán, de acuerdo con lo
establecido por el presente Estatuto. El catalán debe utilizarse
normalmente como lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza
universitaria y en la no universitaria.» «Los alumnos tienen derecho a
recibir la enseñanza en catalán en la enseñanza no universitaria. Tienen
también el derecho y el deber de conocer con suficiencia oral y escrita
el catalán y el castellano al finalizar la enseñanza obligatoria, sea
cual sea su lengua habitual al incorporarse a la enseñanza. La enseñanza
del catalán y el castellano debe tener una presencia adecuada en los
planes de estudios.» «Los alumnos tienen derecho a no ser separados en
centros ni en grupos de clase distintos por razón de su lengua habitual.»
Esto es lo que dice el artículo 35 del Estatut de Autonomía de Catalunya.
Por lo tanto, la enmienda que nosotros proponemos va en esta línea.

La enmienda 771 suprime la nueva disposición adicional
trigésimo octava que se añade a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
Evidentemente, el redactado que acabo de leer y que hemos propuesto
respeta la doctrina emanada del Tribunal Constitucional en sus sentencias
337/1994 y 31/2010, que manifiestan que resulta perfectamente legítimo
que el catalán —en atención al objetivo de la normalización
lingüística en Cataluña— sea el centro de gravedad de este modelo
de bilingüismo, siempre que ello no determine la exclusión del castellano
como lengua docente. Por lo tanto, creo que queda muy clara —según
las referencias que mencioné anteriormente en la exposición de los
argumentos relativos al veto— la doctrina del Tribunal
Constitucional en este sentido.

La enmienda 770 —que también hace referencia a una
modificación de esta disposición adicional trigésimo octava— añade
un nuevo redactado que va en la línea de lo que acabo de leer y comentar.
Pretende garantizar la efectividad del derecho a recibir enseñanzas en
ambas lenguas oficiales mediante el establecimiento de un mecanismo
subsidiario, que únicamente podría activarse en el caso de que la
administración educativa incumpliese el deber constitucional de
garantizar la presencia de ambas lenguas cooficiales como vehiculares en
su programación anual. Creo que esto queda claro.

Sobre este particular quiero decir que estoy haciendo la
defensa de estas enmiendas desde el punto de vista de lo que dicen las
sentencias, las leyes y las normas. Las valoraciones políticas ya las
manifestaremos en su momento —vamos a dar un margen de reflexión
hasta el Pleno de la semana que viene—. No obstante, creo que vale
la pena poner en valor lo que existe por escrito sobre esta
disposición.

El Consejo de Estado, en su informe 172/2013, de 18 de
abril de 2013, ha señalado —leo—: que por la misma razón, y
puesto que no existe un pretendido derecho a recibir las enseñanzas única
y exclusivamente en castellano —sentencia Tribunal Constitucional
31/2010—, la regla de que las administraciones educativas deberán
sufragar los gastos de escolarización cuando los padres o tutores decidan
escolarizar a sus hijos o pupilos en centros privados que utilicen el
castellano como vehicular, más allá de las dificultades técnico-jurídicas
que podría conllevar su aplicación —disposición adicional
38.4.c)—, no debería figurar en la ley por afectar al ámbito de
decisión de las comunidades autónomas con lengua propia, debiendo quedar
en el marco de las medidas en su caso a adoptar por las administraciones
educativas cuando estas así lo decidan, en el supuesto de no disponer de
otros medios o recursos para garantizar en la red pública el uso del
castellano como lengua vehicular.

Además de lo manifestado por el Consejo de Estado
—que compartimos—, procede suprimir este mecanismo
subsidiario por los motivos siguientes: primero, produce una evidente
inseguridad jurídica y provocará evidentemente desde su entrada en vigor
una elevada litigiosidad judicial. Sin lugar a dudas, el término
razonable —absolutamente subjetivo e interpretable— resulta
profundamente inadecuado para definir unas obligaciones, que, en caso de
no cumplirse, llevan adscritas una sanción tan severa como la
modificación del régimen común de financiación autonómica. Segundo, este
redactado genérico —máxime si pretende incluirse en una ley
orgánica— atenta frontalmente contra el principio de tipicidad,
rudimento básico del procedimiento sancionador. Tercero, esta inseguridad
jurídica imposibilita por completo cualquier tentativa de estimación
económica de su implementación y, por tanto, contraviene lo previsto en
la Ley Orgánica 2/2012, de 27 de abril, de Estabilidad Presupuestaria y
Sostenibilidad Financiera.

Nosotros nos manifestamos totalmente en contra de esta
disposición adicional trigésimo octava porque atenta de manera clara y
contundente contra la inmersión lingüística, modelo que permite
garantizar el aprendizaje de las lenguas catalana y del castellano y, a
la vez, modelo de cohesión social, tal y como hemos reiterado en otras
intervenciones y seguiremos manifestando, dada la importancia que esto
tiene para la cohesión social, para Cataluña y para la formación de las
lenguas dos cooficiales. Se trata en definitiva de dos lenguas
cooficiales y una única sociedad, que cambiaría con la separación de
lenguas, castellano y catalán, y que no estamos dispuestos a admitir.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senador Alturo.

Por el Grupo Parlamentario Socialista, para la defensa de
las enmiendas 796 a 817, 825 a 838, 868, 870, 873 a 876, 883 a 884, 886,
891 y 893, tiene la palabra el senador Gil García.

El señor GIL GARCÍA: Buenas tardes, muchas gracias.

Señora presidenta, voy a pasar a exponer cuáles son los
motivos de las enmiendas presentadas por mi grupo al Título I de esta
ley. En realidad, nuestras enmiendas pretenden ser humildemente la voz de
todos aquellos colectivos con los que el Partido Popular y este Gobierno
no han contando durante todo este proceso de elaboración de la ley, es
decir, con una parte mayoritaria de toda la comunidad educativa. En
cualquier caso, el Grupo Parlamentario Socialista, hoy aquí, en el
Senado, se quiere ratificar alto y claro en su intención de derogar esta
ley en cuanto cambie la actual mayoría parlamentaria.

Antes de entrar en materia, antes de entrar en el
articulado, me gustaría realizar un breve ejercicio.

Recientemente, el portavoz del Grupo Parlamentario Popular
en esta comisión se quejaba de que la izquierda nunca pide disculpas por
lo que dice. Mire, yo que soy de izquierdas vengo hoy aquí a pedirles a
ustedes —a la derecha— disculpas por haber estudiado con una
ley socialista —la LODE— y por haberme formado como maestro
después con otra ley socialista —la LOGSE—. Y quiero pedirles

disculpas porque, pese a haberme formado con leyes
socialistas —fundamentadas en esa pedagogía comprensiva que usted
ha echado por tierra en un par de minutos—, he logrado llegar hasta
aquí hoy, hasta esta sala, para decirles a ustedes que esta ley, la LOMCE
—que pretenden aprobar a pesar de la oposición de toda la comunidad
educativa—, nos retrotrae a épocas pasadas y oscuras de nuestro
país. Yo no me formé en esa escuela de los años cincuenta que ha
calificado usted de mérito y de capacidad, y, por ello, quiero pedirle
disculpas. Épocas pasadas en las que los chicos y las chicas —los
chavales— de origen humilde —como decía antes una portavoz de
mi grupo— no podían permitirse el lujo de estudiar, en las que se
aprendía lo que era ser discípulo de Dios, pero no lo que era ser
ciudadano. Épocas en las que lo pedagógico se supeditaba a lo
religioso.

Lo que mejor describe su cruzada son unas palabras que
escuchaba hace unos días. Alguien decía que la convivencia pacífica entre
las diferentes religiones se ve beneficiada por la laicidad del Estado. Y
decía más: que el futuro exige una visión humanista de la economía y una
política que logre cada vez más y mejor la participación de las personas,
evite el elitismo y erradique la pobreza, de forma que a nadie le falte
lo necesario y se asegure a todos dignidad, fraternidad y solidaridad.
Este es el camino a seguir, y no se lo he escuchado a nadie en Cuba, ni
en China, ni en Corea, ni en Bielorrusia. Son palabras del papa Francisco
I.

Este Gobierno debía elegir en esta ley entre Rouco Varela y
el papa Francisco, y es evidente que ustedes han optado por la postura
retrógrada de la Conferencia Episcopal. Por eso han dado plena validez
académica a la asignatura de Religión, haciéndola computable para
cuestiones, por ejemplo, como la obtención de una beca. Yo les pido que
hagan caso al papa y no al monaguillo y retiren esta ley. (Rumores.)

Pero no se han quedado ustedes allí, van ustedes más allá:
pretenden privilegiar, por ejemplo, a entidades como el Opus Dei, si nos
guiamos por la enmienda de UPN, que han aceptado —la que anula la
derogación de los conciertos en 2013 para los colegios concertados que
segregan por sexo—. Yo me pregunto hasta dónde están ustedes
dispuestos a llegar por este camino.

Por lo que a nosotros respecta, presentamos una enmienda de
supresión al apartado ochenta y siete del artículo único, disposición
adicional segunda de la ley, enseñanza de la religión, porque ustedes
pretenden retrotraernos a una versión remasterizada del
nacionalcatolicismo. Y en mi opinión, si hay algo que representa este
modelo es el libro con el que estudió mi madre en los años cincuenta en
la escuela, La Enciclopedia Álvarez. Este es el mejor ejemplo del modelo
educativo que ustedes quieren volver a poner de moda; eso sí, basado en
concepciones pedagógicas de los años cuarenta. Nosotros creemos,
señorías, que hay que ir hacia delante, no hacia atrás, y que conviene
escuchar a pedagogos como Jean Piaget —quizá a usted no le
guste—, para quien el objetivo principal de la educación es
conseguir personas capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente
repetir lo que otras generaciones hicieron.

Y hablando de otras generaciones, en 1978 los españoles
llegamos, o, mejor dicho, llegaron a un acuerdo respecto a las relaciones
con la Iglesia y fructificó el concordato de 1979. Es curioso que
ustedes, que siempre hablan de rankings para defender la LOMCE, en el
único ranking en el que creo que ustedes son número uno es en el de
romper consensos constitucionales. Se han cargado aquel consenso de 1978,
retrocediendo al año 1975. Y, senador Peral, esto sí que es, en mi
opinión, radicalismo. Está muy claro que esta ley es una contrarreforma
puramente ideológica. Y, señoría, no existe peor Gobierno que aquel que
antepone los intereses ideológicos y partidistas al interés general y al
bien común de los ciudadanos.

Y mientras meten la religión en el currículum y la hacen
evaluable, restan importancia a las enseñanzas artísticas, por ejemplo.
Según los artículos 24 y 25 de la ley, suben las horas de las materias
instrumentales y quitan las de las artísticas. Pero hay más: los títulos
superiores de música, danza o conservación y restauración de bienes
culturales ya no equivalen a licenciaturas o títulos de grado
correspondiente. Las enseñanzas artísticas contribuyen, como ustedes
saben —o debieran saber— a dar la medida intelectual y
cultural de un país. Un ejemplo muy claro: la música es un arte, pero
también una ciencia y una técnica, y por ello su práctica y ejecución
favorece el desarrollo cerebral y nervioso de forma integral. Pero
relegando estas enseñanzas, como ustedes pretenden, queda en segundo
plano la estimulación de la imaginación y de la creatividad. Estas
habilidades se han convertido hoy en día en competencias profesionales en
un mundo cada vez más cambiante y complejo, pero, al parecer, ustedes no
se han dado cuenta. Quienes sí se han enterado de esto son nuestros
países vecinos, en los que las enseñanzas artísticas tienen el mismo
grado de importancia que el resto en todas las etapas educativas. En
marzo de 2009 el Parlamento Europeo instaba a que la educación artística
fuese obligatoria en todos los niveles educativos.

Pero, como les decía, ustedes ni miran al futuro ni miran
hacia Europa. Sin embargo, mi grupo sí quiere mirar hacia delante, y por
ello presentamos enmiendas de supresión a los apartados treinta y ocho,
treinta y nueve, cuarenta y cuarenta y cinco del artículo único de la
ley, y de modificación de los apartados cuarenta y uno, cuarenta y dos,
cuarenta y tres y cuarenta y cuatro.

Respecto a los apartados siete a treinta, correspondientes
a educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato, hemos
presentado un total de veintitrés enmiendas, ya que no podemos compartir
las modificaciones que ustedes proponen. Y es que, por ejemplo, confundir
evaluación continua con consumativa; hacer un ciclo de seis cursos en
primaria, o relegar asignaturas como Historia de la Filosofía, Música o
Tecnología a un segundo plano, hasta el punto de que pueden no ser
estudiadas por los alumnos en toda su vida académica, son auténticos
disparates, impropios de un ministerio de Educación de un país como el
nuestro. Y esto no es algo que solo pensemos nosotros; hoy mismo en El
Mundo alguien que supongo que no tacharán de radical, el señor Nasarre,
vicepresidente de la Comisión de Educación del Congreso, se hacía eco
precisamente de esta misma crítica. Yo les pido, señorías del Grupo
Popular, que se pongan de acuerdo.

En cuanto a las Matemáticas —que también lo comentaba
muy bien el portavoz de mi grupo en su intervención—, creemos que
es un error que deben subsanar, especialmente la idea de sacarla del
grupo de asignaturas troncales en el nuevo Bachillerato de Humanidades y
Ciencias Sociales. Pueden suceder cosas tan curiosas como que un alumno
estudie la carrera de Económicas o Empresariales sin haber dado
Matemáticas en años anteriores. Escuchemos, por tanto, la voz de tantos
matemáticos y especialistas en la materia que estos días se están
pronunciando, y deshagan su autoenmienda en el Congreso, para dar
solución a este problema.

En cuanto a la evaluación y promoción de los alumnos,
apartado veintisiete del artículo único, artículo 36, la ley olvida la
atención a la diversidad. Proponemos una redacción en la que se
establezcan las medidas más adecuadas para que las condiciones de
realización de las evaluaciones se adapten al alumno con necesidades
educativas especiales. Hay que ver, señorías, que siempre se olvidan
ustedes de la diversidad, cuando la educación y la diversidad son la pura
realidad diaria de la educación pública en España.

En definitiva —y voy terminando—, son muchos
los ejemplos que demuestran que el Gobierno no ha trabajado bien esta
ley. Cada semana, si no es por la ley es por un asunto relativo al
ministro, salen ustedes con algún lío. El último, el de las becas
Erasmus. Hoy mismo Europa ha tenido que desdecir al ministro Wert. Cada
día un lío.

No han dialogado con el mundo educativo, no han escuchado
al Consejo de Estado, ni al Consejo Escolar, ni a la oposición. Se están
comportando como aquel rey desnudo del cuento, con la diferencia de que
ustedes no solo no van desnudos, sino que también se han mostrado sordos
y ciegos. Están arrasando con todo lo que hemos construido en décadas de
trabajo, diálogo y consenso, anteponiendo su interés partidista y
particular al interés general y al bien común de los españoles y
españolas, y esto sí que lo consideramos profundamente radical.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senador Gil.

Del Grupo Parlamentario Popular figuran unas enmiendas que
no sé si han sido incorporadas o quieren defenderlas. Son las números 678
a 683, 687, 688 y 693.

La señora GONZÁLEZ GARCÍA: Gracias, señora presidenta.

Efectivamente, estas enmiendas se han incorporado a la
ponencia, con lo cual no hace falta defenderlas; se dan por defendidas,
al incorporarse a la ponencia.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias.

¿Turno en contra?

La señora GONZÁLEZ GARCÍA: El turno en contra lo voy a
acumular al turno de portavoces.

La señora PRESIDENTA: Sí, lo he consultado y es
posible.

Por lo tanto, pasamos al turno de portavoces.

¿Grupo Mixto? (Pausa.)

No está.

¿Grupo Vasco? (Denegaciones.)

No hace uso de él.

¿Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya?
(Denegaciones.)

Tampoco hace uso de la palabra.

¿Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i
Unió? (Denegaciones.)

Tampoco hace uso de la palabra.

¿Grupo Socialista? (Denegaciones.)

Tampoco hace uso de la palabra.

Tiene la palabra la senadora González, en nombre del Grupo
Parlamentario Popular.

La señora GONZÁLEZ GARCÍA: Muchas gracias, señora
presidenta.

En primer lugar, quiero dar las gracias a los diferentes
grupos parlamentarios y manifestar mi respeto por las propuestas que han
presentado a través de las diferentes enmiendas, aunque no estemos de
acuerdo.

Me corresponde explicar y defender el segundo bloque y
justificar por qué no se aceptan las enmiendas, pero antes quiero
decirle, compañero del Grupo Socialista, que yo no soy de la época de su
madre ni de la época de usted; soy de la Ley General de Educación, y,
señoría, yo también estoy hoy aquí.

Dicho esto, querría manifestar que, con respecto a la
ordenación de las enseñanzas, con este cambio de la arquitectura del
sistema, dentro de una modificación parcial de la LOE, lo que se pretende
es, primero, concentrar el esfuerzo para intensificar las materias
troncales, aquellas materias instrumentales que todos los informes
internacionales nos dicen que tenemos que reforzar, que son nuestras
debilidades y que están empobreciendo el sistema educativo en todo su
ámbito. Eso es lo que explica la organización de primaria y parte de la
organización de secundaria y de bachillerato. Al mismo tiempo, se
pretende disminuir la dispersión de requisitos en España; conciliar, en
mínimos importantes de calidad, que todos accedan a un sistema educativo
de igualdad; disminuir las tasas de abandono educativo; aumentar las
tasas de titulaciones secundarias; mejorar el nivel de conocimiento en
materias instrumentales; establecer un sistema de señalización que sea
fiable y que nos permita incrementar esa calidad, y racionalizar la
oferta educativa, pero siempre desde el respeto a las competencias de las
comunidades autónomas en dicha materia. Así, en primaria se establecen
seis cursos organizados con la misma estructura; en secundaria, un ciclo
de carácter general de tres cursos y un segundo ciclo de cuatro cursos;
posteriormente, dos cursos de bachillerato o la opción de la iniciación
de una formación profesional, pero no una formación de segunda, como
ustedes nos dicen, sino una formación profesional con unas asignaturas
adaptadas, adecuadas y acomodadas. Hay que racionalizar la organización
de los cursos, concretar menos asignaturas, tanto en secundaria como en
bachillerato, e intentar que las pasarelas sean continuadas para
flexibilizar el sistema. De ahí, que no sea posible tampoco incorporar la
educación musical y artística en el bloque de troncales, porque nos
pasaríamos de ese 50%. Al mismo tiempo favorece la preparación desde
primaria a secundaria y facilita la transitabilidad.

Este planteamiento puede responder claramente a por qué es
imposible admitir las enmiendas que presentan Izquierda Unida, Entesa,
PSOE o Esquerra a los artículos 7 a 30.

El representante de Izquierda Unida no está presente, pero
sí le quiero decir que su ideal no es volver a la LOE. Lo que ellos
pretenden es volver a la LOGSE, con los principios de comprensibilidad,
enseñanza común para todos, sin itinerarios, con optatividad escasa y
creciente; rechazar la materia referida al emprendimiento y sustituirlo
por lo que ellos denominan orientación laboral, o lo que en mi época,
cuando yo impartía clases, era transición a la vida activa y adulta, y
eliminar la formación profesional básica. Y fíjense ustedes, en la página
8 del Panorama de la educación de la OCDE se dice que para luchar
verdaderamente contra el fracaso escolar sería conveniente anticipar la
elección hacia la formación profesional, ya que el retraso en la edad de
inicio en la formación profesional de 14 a 16 años por la LOGSE no
contribuyó a la reducción del abandono escolar temprano.

Las enmiendas de Entesa, CiU y PSOE parecen réplicas unas
de las otras. Ustedes solo utilizan una palabra muy común, que es
suprimir, suprimir y suprimir, con la única justificación de que es más
adecuado que lo que se establece en este artículo, o que se pretende
volver al redactado actual de la Ley Orgánica de Educación por
considerarlo más adecuado. Y no me lo invento. He sacado una sábana
—que tengo aquí— con todas las enmiendas presentadas por
estos tres grupos, y claramente se ven reiteradas y repetidas las
propuestas.

Esquerra Republicana va por el mismo camino, eso sí,
proponen algunas novedades: incluir el emprendimiento, pero solo desde la
perspectiva de la economía social; sustituir la Historia de España por
Historia, en bachillerato, o la posibilidad de obtener el título de
bachiller con alguna materia suspensa si así lo considera el equipo
docente.

Pero pasemos a otro punto de este bloque: la importancia de
la evaluación. Creemos que es un elemento esencial para la mejora de la
calidad del sistema, permite tener un diagnóstico serio y riguroso de la
realidad, de sus debilidades y de sus fortalezas, puede reforzar el
sistema educativo, sobre todo para desarrollar planes de mejora, haciendo
que el principio de trasparencia impregne el sistema educativo. Además,
lo concibe como un elemento decisivo para recuperar algo que se ha ido
perdiendo a lo largo de los años, sí, con la comprensibilidad, y es la
cultura del esfuerzo. Aquí se ha dicho que ya hay evaluaciones del
sistema educativo, pero se necesita hacer comparaciones entre los
distintos ámbitos y las distintas comunidades autónomas. Las
comparaciones tienen que tener un elemento común que permita saber con
claridad cuál es la realidad de nuestro sistema educativo español en su
conjunto.

El informe de la Unión Europea de septiembre de 2012
establecía que entre comunidades autónomas podía haber diferencias de
hasta un curso académico. ¿Les parece lógico? El Consejo de Estado ha
sido meridianamente claro en esta cuestión. Ustedes han estado hablando
de ese informe, consideran que este mecanismo deberá contribuir a
diagnosticas y corregir los problemas del sistema educativo español, así
como a incentivar el esfuerzo de los alumnos. La regulación de las
evaluaciones individualizadas contenidas en el anteproyecto no excede, a
juicio del Consejo de Estado, de las competencias básicas del Estado en
materia educativa.

Pero vamos a poner más ejemplos con respecto a la
evaluación. Creemos que la detección de los problemas, de las
dificultades, debe comenzar cuanto antes. Por eso es importante una
evaluación en tercero de primaria, a mitad de la etapa, cuya competencia
resida en las comunidades autónomas, que permitirá a las administraciones
educativas disponer de un primer diagnóstico para que se puedan adoptar
medidas que ayuden a mejorar la calidad del sistema, igual que al final
de sexto, en la que el Gobierno se reserva los criterios de evaluación y
las características generales de la prueba, sin efectos académicos, tan
solo en secundaria y bachillerato. Varios países, por ejemplo Italia,
Portugal y Francia, se encuentran por encima del nuestro en el nivel de
conocimiento de los alumnos. En el informe PISA, el 100% de los alumnos
está sometido a exámenes de ámbito nacional en educación secundaria; 24
de los 30 de la OCDE tienen pruebas externas. El informe PISA es muy
claro en esta cuestión, mejoran los resultados entre un 20 y un 40%. No
terminamos de entender por qué ese miedo a la trasparencia, a la mejora
de los resultados, a la rendición de cuentas y sobre todo a poder adoptar
planes de mejora para el sistema educativo español.

Izquierda Unida de nuevo aterriza, con respecto a la
evaluación, en la LOGSE y arregla todo con la dotación de recursos para
superar las dificultades de aprendizaje o la no superación de objetivos,
pero, verdaderamente, la experiencia ha demostrado que no es así.

En este libro que tenemos todos en nuestros casilleros hay
un dato muy claro que demuestra que no es cierto. Pongamos dos ejemplos,
Asturias y Andalucía, los dos miembros de Izquierda Unida que han
presentado las enmiendas. Inversión de Asturias en educación 3,9% del PIB
y, en cambio, en Andalucía, 5,6%. El abandono temprano en Asturias es de
un 21,9%, por el contrario en Andalucía es de un 32,5%, lo que demuestra
que no es cierto que cuanto más recursos, llegados a un nivel, se
obtengan mejores resultados.

Las propuestas de Entesa, CiU, PSOE y Esquerra, de nuevo se
resumen en suprimir, suprimir y suprimir para volver a la LOE.

Aceptamos la enmienda 412, de Esquerra, sobre la evaluación
continua formativa, y la número 619, del PNV, que pretende adaptar la
evaluación a las necesidades educativas especiales.

Con respecto al acceso a la universidad, también hay
grandes miedos a la autonomía universitaria. Nos llama la atención que la
mayoría de sus enmiendas son de supresión, para volver a la PAU,
—PNV, CiU y PSOE— o para eliminar cualquier tipo de prueba, a
no ser que haya plazas suficientes, —Izquierda Unida, Esquerra y
Entesa—.

La PAU tiene muchas bondades, pero también ha demostrado
que no ha resuelto los problemas. Así que consideramos que la prueba de
bachillerato debe permitir unos criterios de evaluación para el acceso a
la universidad que, junto a otros criterios de admisión, sean favorables
a ello, y las universidades en este ámbito de autonomía son quienes
tienen que utilizar esos criterios de admisión.

Respecto a la religión, yo creo que no vamos a repetir
debates. Sí quiero insistir en que estamos hablando de una oferta
obligatoria pero de una elección voluntaria. Cuando el PSOE pudo hacer la
revisión de los convenios no lo hizo, ya lo ha comentado nuestro portavoz
del PP anteriormente. Ahora nos dice el señor Álvarez Areces que en la
conferencia del pasado fin de semana de su partido se lo están
planteando. Y yo les tengo que decir que en el curso 96/97, cuando yo
impartía Sociedad, Cultura y Religión —a lo que posteriormente se
llamó alternativa—, era una materia que formaba muy bien a los
alumnos, a aquellos alumnos que de forma voluntaria no querían cursar la
religión. ¿Por qué no puede ser evaluable?

Pasamos al punto de las comunidades con lengua propia, y me
basaré en el argumento fundamental que dio mi compañero en el Congreso.
Si una comunidad autónoma tiene dos leguas cooficiales, lo mejor para su
convivencia es lo que hemos venido llamando el plurilingüismo integrador.
Si resulta inaceptable expulsar a la lengua catalana o a cualquier otra
lengua cooficial de las comunidades autónomas como lengua vehicular,
resulta también inaceptable rechazar la lengua castellana como común,
como lengua vehicular de las enseñanzas.

El señor Alturo ha hecho referencia a varias sentencias del
Tribunal Constitucional, pero yo también le digo que el mismo tribunal
desde su temprana sentencia de 1986 ha establecido que el Estado puede
regular, si lo considera, las garantías básicas de igualdad en el uso del
castellano. El Estado no ha hecho hasta ahora uso de esa facultad. Esta
ausencia ha hecho que la regulación del uso de las lenguas en el ámbito
educativo haya quedado residenciada en las normas establecidas por las
comunidades autónomas.

Esta regulación de la LOMCE es legítimamente constitucional
y pertinente, aunque sea tardía, con la finalidad de que los residentes
de aquellas comunidades autónomas con dos lenguas puedan ejercer los
derechos que les reconoce la Constitución. El modelo de bilingüismo
integrador en el que se basa la regulación de la LOMCE no agrede a nadie,
porque es un modelo enriquecedor. ¿Por qué esa intención constante de
decir que se trata de una agresión? ¿Una agresión a quién? O lo que la
Entesa recuerda constantemente en sus enmiendas: nacionalismo retrógrado.
¿Por qué? Se lo ha dicho el ministro varias veces cuando ustedes hacen
referencia a eliminar el artículo 95. ¿Qué solución dan ustedes? Por
ejemplo, en Vilaseca, una población de 22 000 habitantes, hay siete
colegios públicos. ¿Por qué en uno de ellos no se puede plantear un 25%
del castellano como lengua vehicular?

Sigo con el siguiente punto de este bloque: favorecer que
consigamos superar esa vieja lacra de la falta de conocimiento de las
lenguas extranjeras y, sobre todo, el dominio del inglés, que nos aparta
de colocar a nuestros jóvenes en una mejor posición en el mercado
laboral, pero también en el científico. Por eso no compartimos la
enmienda número 141, de Izquierda Unida, que propone eliminar el artículo
94; la número 775, de CiU, que pretende eliminar el artículo 103; o la
propuesta de Entesa y PSOE de volver a la LOE en estos apartados.

Quiero terminar hablando de la equidad o la igualdad de
oportunidades: que todos nuestros niños, todos los estudiantes —da
igual la comunidad autónoma donde hayan nacido o desarrollen sus
estudios—, tengan, efectivamente, ese marco legal que garantiza la
igualdad. Esto es lo que nosotros queremos, que aquellos aspectos que
funcionan en Cataluña, en el País Vasco, en Castilla y León, en Andalucía
o en Castilla-La Mancha, que es mi comunidad autónoma, puedan ser un
mínimo común denominador para todo el sistema educativo español. Eso no
tiene por qué ir en contra de las leyes educativas de cada una de las
comunidades autónomas; no tiene por qué ir en contra de nadie.

También quiero recordar la intervención que se produjo en
la Comisión de Comunidades Autónomas celebrada el 30 del pasado mes, a la
que el senador Alturo hacía referencia. Usted hablaba de la consejera de
su comunidad, pues bien, yo quiero hacer referencia a la consejera de
Educación de la Comunidad Valenciana, a la que esa tarde le sorprendió
que se hablara más de competencias que de educación, más de atribuciones
que de poner soluciones a un gran problema que tenemos en España, que es
el fracaso escolar, el abandono escolar temprano. Y hoy también algunos
han hablado exclusivamente de salvaguardar competencias, de invasión
competencial, de volver a épocas pasadas, etcétera, y la verdad es que lo
siento, y mucho, porque yo sigo queriendo hablar de soluciones para el
futuro.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias, senadora González.

A continuación, pasamos al debate del tercer bloque,
apartados treinta y uno a treinta y siete, correspondientes al Capítulo V
del Título I de la Ley Orgánica 2/2006, Formación Profesional; apartado
cien, supresión de la disposición transitoria décima, apartado 3, de la
Ley Orgánica 2/2006.

Para la defensa de las enmiendas, tienen la palabra los
distintos grupos parlamentarios, comenzando, de nuevo, de menor a
mayor.

¿Desea intervenir el Grupo Parlamentario Mixto para la
defensa de las enmiendas números 98 a 113, 184, 283 a 291? (Pausa.)

No está presente.

Por el Grupo Parlamentario Vasco en el Senado, tiene la
palabra la senadora Martínez, para la defensa de las enmiendas números
643 a 647.

La señora MARTÍNEZ MUÑOZ: Gracias.

Hemos presentado pocas enmiendas, pero, como ya he
comentado anteriormente, enlazan con algunas de las que hemos debatido ya
durante el segundo bloque, concretamente, la número 641, que es una
enmienda fundamental por lo siguiente: lo que pretendemos con ella y con
este grupo de enmiendas es salvaguardar el modelo de formación
profesional vasco en su totalidad y fundamentalmente en lo relativo a la
titulación de grado medio, que para nosotros es estratégicamente más
importante, y explico por qué. Porque el 40% de las titulaciones que hoy
en día se exigen en Euskadi son de grado medio. Por tanto, mantener la
calidad de los contenidos educativos que se imparten en este ámbito, para
nosotros es fundamental.

En esta enmienda número 641, que técnicamente corresponde
al segundo bloque, estamos pidiendo una pasarela que permita a los
estudiantes pasar de grado medio a la evaluación del bachillerato. ¿Por
qué? Porque entendemos que es cierto —y además los datos así lo
avalan, al menos en Euskadi— que muchos estudiantes acceden al
grado medio pero luego quieren recuperar la posibilidad de acceso a la
universidad sin tener que pasar por un grado superior o por cursar las
asignaturas de bachillerato. Y pese a que nosotros hemos pedido que se
anule la evaluación de bachillerato, entendemos que la mayoría
parlamentaria la va a mantener, y, por tanto, lo que queremos es hacer un
uso positivo de esa evaluación, y lo que pedimos es que los titulados de
grado medio puedan acceder directamente a la evaluación de bachillerato,
y en caso de que la aprueben, se consideren homologados sus
conocimientos, lo cual les permitiría directamente acceder a la prueba de
acceso a la universidad. De este modo, recuperaríamos muchos estudiantes
hacia los itinerarios universitarios, porque si tú te encuentras ahora en
el grado medio y piensas que la única posibilidad de acceder a la
universidad pasa por hacer un ciclo superior o bien por hacer los dos
años de bachillerato, puede resultar descorazonador. A ese colectivo, que
consideramos importante, es al que va dirigido esta enmienda, por lo que
comentaba anteriormente, porque entendemos que cuanto más flexible sean
los itinerarios, cuantas más pasarelas existan entre unos y otros, más
estudiantes vamos a recuperar y más vamos a garantizar su permanencia en
el sistema educativo, porque el sistema se va a adaptar mejor a las
necesidades y particularidades de todos ellos.

Otra enmienda muy importante es la número 644, y con ella
entramos directamente en este tercer bloque de enmiendas. Se trata de una
enmienda muy amplia, quizás demasiado —y lo digo con toda la
autocrítica que le quiero imprimir a estas palabras, porque seguramente
nos hubiera ido mejor su debate si la hubiésemos dividido en diferentes
enmiendas—, pero la hemos presentado por coherencia, porque se
refiere a toda la regulación de las condiciones de acceso y admisión,
tanto al ciclo de formación profesional básica como a los ciclos medio y
de grado superior.

Respecto al acceso a la formación profesional básica,
nosotros proponemos que en vez de permitir a los alumnos en segundo, que
excepcionalmente, incluso sin tener segundo aprobado, puedan acceder a la
formación profesional básica, que esperen hasta tercero. La redacción es
un tanto ambigua porque todavía no teníamos muy claro cómo iban a
organizar la educación secundaria obligatoria, si iba a ser en dos ciclos
de 3 + 1 o de 2 + 2. En principio, lo que nosotros queremos es que estén
en condiciones de promocionar a cuarto curso, es decir, con tercero
aprobado.

Respecto al acceso a grado medio, pedimos también que no se
pase directamente de la formación profesional al grado medio sin ningún
tipo de filtro, sino que se establezcan filtros, por lo que comentaba
anteriormente de salvaguardar la calidad de la educación y de los
contenidos que se están impartiendo en el grado medio, que para nosotros
es fundamental.

En ese sentido, pedimos la posibilidad de que se establezca
una prueba de acceso a las titulaciones de grado medio, que acompañe o
sea complementaria a los cursos puente —por así decirlo— que
se habían establecido ya; ni qué decir tiene, además, que nos gustaría
que fuesen las autoridades educativas, y en este caso las comunidades
autónomas, quienes estableciesen los criterios, contenidos y
características del curso y de la prueba de acceso.

Seguimos con las enmiendas de formación profesional. Otra
de las cuestiones importantes y que a nosotros nos importa es la de las
pasarelas. Queremos facilitar en todo momento el paso de un sistema a
otro, sea de formación profesional a grado medio, sea de grado medio de
vuelta otra vez a la educación secundaria obligatoria, al bachillerato o
incluso al acceso a la universidad.

Para mi grupo parlamentario todas estas enmiendas son
fundamentales porque son las que nos van a permitir salvaguardar los
parámetros y los niveles de calidad de la formación profesional vasca que
se están dando en Euskadi.

Estas son las cinco enmiendas del tercer bloque, y creo que
he sido clara en la exposición.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora
Martínez.

Por el Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya,
tiene la palabra la señora Sequera García, en defensa de las enmiendas
números 431, 441, 526 a 533 y 590.

La señora SEQUERA GARCÍA: Las doy por defendidas.

La señora PRESIDENTA: Por el Grupo Parlamentario Catalán en
el Senado Convergència i Unió, el señor Alturo Lloan tiene la palabra
para defender las enmiendas números 725 a 731.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora
presidenta.

Voy a darlas también, en general, por defendidas. Pero me
gustaría hablar de la formación profesional y sobre todo de los programas
de cualificación profesional inicial, que se sustituirían por una
formación profesional básica.

En mi opinión, para quien conoce el desarrollo, el
funcionamiento y la importancia de los programas de cualificación
profesional inicial, destrozar algo que está funcionando bien es un
atrevimiento. Con lo cual, voy a citar algunos datos que hacen referencia
a lo que se consigue con estos cursos de cualificación profesional
inicial: un 80% de los alumnos, y me refiero a Cataluña, que están
realizando estos cursos los superan. Y el 47% de los alumnos que han
aprobado los programas de cualificación profesional superan también la
enseñanza secundaria obligatoria. Es decir, de alguna forma facilitamos
el acceso a la formación a alumnos que probablemente estarían en otros
ámbitos, con lo que se hace un camino de recogida y vuelven a estar en el
sendero de la formación, del estudio; por tanto, lo que tiene que ser.
Por tanto, en cuanto a la sustitución por la formación profesional
básica, en la mayoría de las enmiendas proponemos la vuelta al texto
anterior, al texto de la LOE, porque vemos que con el redactado actual no
mejoramos la formación profesional, ni una ni otra.

Quiero poner de manifiesto otras consideraciones que
considero importantes y que hay que resaltar. La formación profesional
inicial en estos momentos empieza con la tecnología, y la tecnología pasa
ahora a ser una materia optativa. Antes no ocurría así. Con eso ya
estamos provocando un retroceso; es decir, con el hecho de que la
tecnología pase a ser materia optativa y no una materia troncal, como es
en estos momentos, es evidente que la formación profesional inicial no
está en consideración.

Dicho esto, quiero poner en valor la formación profesional
en estos momentos. Si la formación es importantísima para el futuro de
nuestro país, para la salida de la crisis, especialmente para la salida
de la crisis económica en la que nos encontramos en estos momentos, y
para reducir el paro, la formación profesional es clave. El futuro de la
formación profesional es clave, y en estos momentos la mayoría de
emprendedores de nuestro país salen de la formación profesional. Por lo
tanto, lo que hay que hacer es vincular muy bien la formación profesional
con el mundo laboral, es decir, el sistema dual, que en Cataluña ya
estamos trabajando; está implantándose en cantidad de empresas, que ya
están colaborando. Se trata de competencias de la comunidad autónoma y
hay una injerencia en el sistema dual, otra vez, por parte del Estado.
Esto es evidente, es una realidad. Estamos hablando de injerencias; en
definitiva, no se respetan las competencias que tienen las comunidades
autónomas. Por consiguiente, lo que debe tener la formación profesional
son muchas pasarelas, tanto de acceso como para moverse por ellas.

Otra cuestión muy importante es la acreditación de
competencias profesionales, para que la gente que tenga una práctica en
determinados ámbitos le pueda ser reconocida y le sirva, como se está
haciendo en estos momentos, para obtener créditos y, con la suma de
créditos, obtener el título correspondiente; es decir, bien por vía
práctica, bien por vía de la formación o por vía teórica. Así pues, las
acreditaciones en el ámbito profesional son importantísimas para que las
experiencias que muchos alumnos puedan haber adquirido en el ámbito
profesional les sean reconocidas y sean pasarelas que les

permitan acreditar esa competencia y, a la vez, obtener los
créditos correspondientes y facilitar su permanencia en el sistema
educativo.

Y algo también importantísimo en la formación profesional
es el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Es algo clave. Hay que
fomentar las lenguas extranjeras, porque la movilidad es clave siempre en
la formación y más en la formación profesional. Los intercambios
escolares de formación profesional con países de la Unión Europea son
importantísimos. Estas son cuestiones que hay que plantear para la mejora
y, en definitiva, que repercutan en que haya una formación profesional de
calidad. Cuando nosotros decimos que volvemos al texto anterior no lo
decimos por decir, sino argumentando que en estos momentos hay que
mejorarla. Es evidente que se puede mejorar, pero en los ámbitos que
estoy comentando: con una mayor participación de empresas, el sistema
dual, lenguas extranjeras, intercambios, tecnología y formación
profesional inicial.

La universidad también es una cuestión importantísima.
¿Cuántos alumnos no acceden a la universidad vía ciclos formativos?
Muchísimos. Han hecho un proceso de aprendizaje de profesiones que son de
su interés, y estas despiertan las ganas de continuar en el ámbito
educativo y sobre todo de llegar al ámbito universitario. Y hay que
facilitar las pasarelas, como se está haciendo en Cataluña, para que a
aquellos alumnos que puedan acceder a determinadas carreras
universitarias o estudios de grado les sean convalidados una serie de
módulos o créditos, con lo cual se facilita el acceso a la universidad
con los estudios de formación profesional. Modestamente, creo que hay que
hacer estas aportaciones a la formación profesional antes que cambios que
ya hemos vivido en otras épocas muy anteriores y que van en contra de su
calidad.

Por todo ello, doy por defendidas todas estas enmiendas, y
por la importancia de tema pido al Partido Popular que lo analice y lo
estudie bien.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias, senador Alturo.

Para la defensa de las enmiendas del Grupo Socialista
números 818 a 824 y 880, tiene la palabra el portavoz adjunto, don Emilio
Álvarez Villazán.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Gracias, señora presidenta.

En principio mi intención era dar por defendidas las
enmiendas, sabiendo que iba a tener poco éxito en la defensa que pueda
hacer de ellas, pero, por mi carácter inaccesible al desaliento, he hecho
un esfuerzo y he intentado realizar un breve argumentario para ver si
consigo convencerles de que sería bueno aceptar las enmiendas que hemos
presentado tanto nosotros como los portavoces que me han precedido.

En este bloque creo que abordamos uno de los debates más
trascendentes de todos los que podemos estar abordando en el proyecto de
ley, sobre todo porque en una situación económica como la que estamos
atravesando en Europa y en todo el mundo, con esta elevada tasa de
desempleo juvenil, quizá mayor en nuestro país que en otros, nadie puede
dudar de que la formación profesional tiene una creciente importancia
como puente de conexión entre el sistema educativo y el mercado laboral,
un mercado laboral muy dinámico; y esta formación tiene la capacidad de
proporcionar competencias inmediatas para el empleo y, por tanto, ofrecer
un abanico de cualificaciones básicas, técnicas y profesionales muy
útiles para nuestros jóvenes. Por eso, en todos los países de nuestro
entorno se ha estado hablando desde hace años de la necesidad de
incrementar el peso de la formación profesional en el sistema educativo;
unos, porque piensan que los efectos en la disminución de la tasa de
desempleo y el abandono escolar son evidentes, y otros, porque piensan
que es necesaria una reducción de jóvenes sobrecualificados.

Ahora bien, también es cierto que no en todos los países se
ponen de acuerdo sobre el modelo que hay que aplicar, probablemente, y
entre otras razones, porque es necesario relacionar multitud de actores,
de cuya implicación depende el buen funcionamiento del sistema: centros
educativos, administraciones públicas, agentes sociales, sindicatos y
empresas. En este sentido, lo primero que nos llama la atención de lo que
han hecho ustedes es que, al igual que en todo el proyecto de ley, pero
en este caso con más significación todavía, lo han abordado sin contar
con el consenso necesario con todos esos agentes imprescindibles de los
que hablaba antes. Entiendo, señorías, que hemos empezado por un mal
camino.

En segundo lugar, vemos con preocupación que, si en el
conjunto de la ley estamos hablando de un regreso al pasado mediante las
reválidas, la segregación temprana del alumnado, el apoyo a la
segregación por sexo, la primacía del estudio de la religión, la
anulación de la participación de la

comunidad educativa, etcétera, el retroceso es más evidente
en la propuesta que hacen para la reforma de la formación profesional.
Porque, señorías, para ser sinceros, lo que propone la LOMCE para la
formación profesional es prácticamente igual a lo establecido en la ley
de 1970: una segunda vía para acoger a los alumnos que fracasan o que no
pueden optar por otras salidas. La FP1 de entonces, a la que se accedía
sin graduado escolar, es similar a la formación profesional básica que
crean ustedes, a la que accede ahora el alumnado que no está en
condiciones de acceder a 4º de la ESO o incluso que no ha superado 3º de
la ESO. La FP1 jugaba un papel más social que para crear buenos
profesionales, dado que la parte profesional solo ocupaba tres horas a la
semana, y era evidente que el fin por el que funcionaba era para dotar de
un nivel cultural a aquellos alumnos que con 12 años abandonaban la
escuela sin tener un nivel adecuado. Y la FP1 incluía materias
instrumentales, al igual que contemplan ahora ustedes, aunque es verdad
que indican que es de elección voluntaria, en los ciclos de grado
medio.

Siguiendo con las similitudes, a la FP2 de entonces se
accedía desde la FP1, lo mismo que ahora al grado superior de formación
profesional se va a poder acceder desde el grado medio. Sin duda han
olvidado lo que ocurría entonces: que gran parte del alumnado de la FP1
que accedía a la FP2 abandonaba cuando veía que a los pocos meses los
alumnos que procedían del bachillerato les igualaban en conocimientos
prácticos y les superaban totalmente en conocimientos teóricos y
científicos.

Ante esta situación, quiero recordar que la LOGSE, tras un
amplio debate con los agentes sociales y económicos en el que se
analizaron con rigor las necesidades del sistema productivo, estableció
un nuevo modelo de formación profesional determinando que todos los
alumnos deberían acceder a él a los 16 años con la misma formación de
base. Y es que es evidente que para adquirir competencias profesionales
superiores —creo que lo ha dicho también algún portavoz antes que
yo— se requiere una importante formación. Pero para no dejar a
ningún alumno fuera del sistema se incluyeron también los programas de
cualificación profesional inicial. Y, fuera ya de la formación
profesional, se implantaron los programas de garantía social para los
alumnos que no conseguían reunir las condiciones para acceder a la
formación profesional de grado medio. Y se diseñó, como demandaba la
sociedad, y de acuerdo con los agentes sociales, una formación
profesional orientada a formar profesionales cualificados, tanto en su
grado medio como superior, estableciendo la formación de base que se
requería para acceder a cada uno de los niveles, así como la
obligatoriedad de una experiencia profesional de al menos tres meses
—creo que era el 20% del total— de sus estudios, para que
nadie saliera del sistema sin haber pasado por una empresa.

Y se creó un modelo flexible, que es el que tenemos
actualmente, que adaptaba la formación a los requerimientos dinámicos del
mercado de trabajo y a la innovación, dejando atrás la idea de esa
formación profesional como vía de desagüe del sistema educativo, que
intuyo que ustedes quieren implantar. Y tendrán que reconocerme,
señorías, que la formación profesional se convirtió en el tramo educativo
más estable y menos cuestionado de todo nuestro sistema educativo.

Nada de esto parece que hayan tenido en cuenta quienes han
diseñado el nuevo modelo de formación profesional que intentan implantar
ustedes en la LOMCE. No han tenido en cuenta el crecimiento de
matrículas, tanto antes de la crisis como durante esta, ni el grado de
satisfacción del sector empresarial, ni las tasas de inserción
profesional de los titulados, ni que por culpa de la crisis seguramente
se incrementaron de forma espectacular las solicitudes, pero no para
volver a todo el sistema educativo sino a la formación profesional,
quedándose el curso pasado nada menos que 80 000 alumnos sin acceder a
esta por falta de plazas. Por algo será que hay esa demanda.

Por eso, reconociendo la necesidad de redoblar esfuerzos y
recursos para mejorar la formación profesional, y asumiendo que el
Gobierno del Partido Popular no va a retirar el proyecto de ley para
elaborar, como creo que hemos pedido todos los grupos parlamentarios, uno
nuevo consensuado con todos los agentes sociales, sindicales y políticos,
como sería lo ideal, proponemos una serie de enmiendas, algunas para
recuperar el sistema establecido en la LOE, sí. Me van a decir lo que ya
han venido diciendo algunos de mis compañeros: que queremos recuperar la
LOE. Naturalmente; queremos recuperar lo positivo que tiene la LOE, que
es mucho. Y como entendemos que es necesario mejorarlo, algunas de
nuestras enmiendas van a recuperar lo que creemos que ha funcionado y
está funcionando muy bien. Otros portavoces, tanto del Grupo Vasco como
del Grupo catalán, han puesto ejemplos de cómo en sus comunidades
autónomas está funcionando el sistema de formación profesional
perfectamente con el modelo LOE como marco. Y otras enmiendas van
dirigidas también a mejorar el sistema. Con una de ellas tratamos de que
se modifique la edad de acceso a los grados formativos de grado básico,
porque algunos alumnos, aun obteniendo el título de graduado en
secundaria, tras repetir dos veces durante la

etapa, podrían comenzar su formación profesional accediendo
a una cualificación de nivel 1, y afianzando, además, su formación en
competencias básicas. Es el caso en que se pueden encontrar alumnos con
necesidades educativas especiales, que tal y como aparece en el proyecto
de ley no tendrían esa oportunidad.

Para acceder a los ciclos de grado medio o superior
pensamos, y por eso hemos añadido en la enmienda que se debe haber
superado la prueba de acceso a la universidad, que se debe incluir el
haber superado esta prueba de acceso, que no se contempla, porque la
prueba demuestra madurez y conocimientos suficientes para acceder a los
ciclos formativos. Entendemos que la formación de base para acceder a los
ciclos de grado superior ha de ser similar a la de acceso a la
universidad, porque estos ciclos forman parte de la enseñanza superior, y
la formación que el alumnado va a recibir requiere una formación de base
más elevada que para los ciclos de grado medio, pues se les prepara para
competencias y responsabilidades muy importantes, superiores, en sus
puestos de trabajo.

Asimismo, los titulados en un ciclo de grado medio tienen
que poder acceder a uno superior, pero tras superar un curso de acceso
para completar las competencias básicas necesarias si no han cursado
bachiller. Entendemos —y también se ha señalado aquí por otro de
los portavoces— que sería devaluar los ciclos formativos de grado
superior el que se pueda acceder directamente desde un grado medio con
una formación inferior al nivel requerido. Insistimos una vez más en que
hay que adaptar las condiciones de realización de todas las pruebas a las
necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.

En este sentido, también proponemos que se suprima la
formación de materias instrumentales en los ciclos de grado medio. ¿Por
qué? Porque la formación de base, que ya deben haber adquirido antes de
acceder al ciclo, no puede repetirse otra vez en este sistema, y con
estos ciclos se pretende una formación profesional cualificada y no
volver otra vez a la formación básica.

Con respecto a la formación profesional dual, denominación
que, curiosamente, solo se emplea en Alemania —nosotros preferimos
utilizar la denominación de formación en alternancia, y me alegro de que
la portavoz del Grupo Vasco haya hablado de cómo funciona en Euskadi,
porque podía haber sido un modelo a tener en cuenta para hacer estas
mejoras—, creo que hay que dejar de confundir a los ciudadanos
acerca de una posible aplicación en España en las mismas condiciones en
las que se aplica en Alemania, porque es imposible. El modelo de
formación dual, que aúna el aprendizaje en la propia empresa con la
formación académica, puede aplicarse en Alemania, no solamente porque sea
una tradición sino porque las empresas están preparadas para ello. Pero,
en España, señorías, tenemos solamente un 2% de empresas con más de
veinte trabajadores. Un 27% que tienen a dos trabajadores. Un 16% que
tienen entre tres y diecinueve. Y un 55% de las empresas son de
autónomos. Difícilmente con este tipo de empresas vamos a poder impartir
formación, máxime en la actual situación de crisis, en que las empresas
deberían hacerse cargo de los costes relativos a la formación.

Pero existe otro peligro mayor —no puedo dejar de
decirlo aquí—, y es la posibilidad de que algunos empresarios
utilicen este modelo para conseguir mano de obra barata a base de los
alumnos que se estarían formando en detrimento del empleo estructural. No
podemos dejarnos embaucar por una formación profesional dual alemana al
señalar solo sus aspectos positivos, olvidando los negativos y su
necesaria contextualización en nuestro sistema productivo. Ahora bien, no
podemos olvidar tampoco que este sistema ha dado unos frutos realmente
buenos en Alemania, y aunque tendrán que reconocer que ahora también está
en retroceso en dicho país, deberíamos utilizarlo para ver cuáles son los
aspectos positivos que podemos adaptar, pero no venderlo como la panacea
que va a arreglar todos los problemas de nuestra formación profesional y
solucionar el problema de la formación profesional de nuestros
jóvenes.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senador Álvarez
Villazán.

A continuación, figuran también dos enmiendas del Grupo
Parlamentario Popular en el Senado, las números 684 a 686, que entiendo
que ya han sido incorporadas.

La señora DE HARO BRITO: Sí, señora presidenta,
efectivamente, las enmiendas 684, 685 y 686 han sido incorporadas en la
ponencia, pero quería destacar algo.

Dado que se ha criticado tanto al Partido Popular, en su
caso, al ministerio, y también en la tramitación en el Congreso de los
Diputados, por lo poco que se escucha a las comunidades autónomas y lo
poco que se enmienda la ley, quiero destacar una parte del texto que
hemos recogido en la enmienda 686

respecto de los ciclos de formación profesional básica,
porque se introduce la posibilidad o necesidad de que sean implantados en
los centros que determinen las administraciones educativas. Ello a
petición y sobre todo teniendo en cuenta las alegaciones formuladas en
las sucesivas reuniones que se han tenido, pero también en la Comisión
General de Comunidades Autónomas que tuvo lugar, en la que las
comunidades autónomas manifestaron reiteradamente la necesidad de que se
adaptaran a sus competencias y posibilidades.

En este sentido, señorías —y aunque lo tratará con
mayor detalle el compañero que defenderá el bloque seis—, la
disposición final quinta de la LOMCE establece el calendario de
aplicación. En este aspecto es fundamental que se posibilite que en los
ciclos formativos de grado medio la implantación comience, no en
2014-2015, sino también en 2015-2016. No está dentro de este bloque,
señora presidenta, señorías, pero va a tener relevancia a la hora de
implantar los ciclos formativos de grado medio teniendo en cuenta también
las características y las posibilidades de las diferentes comunidades
autónomas con competencias transferidas en esta materia.

Por eso quería dejar constancia, sobre todo a los efectos
de que se tenga en cuenta en casos particulares, a la vez que con la
voluntad de echar abajo lo que se ha manifestado reiteradamente a lo
largo del día de hoy y en la tramitación parlamentaria, en el sentido de
que el Grupo Parlamentario Popular no ha escuchado las alegaciones de las
comunidades autónomas ni del resto de grupos.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, senadora De
Haro.

¿Va a hacer uso del turno en contra?

La señora DE HARO BRITO: Lo uniré al turno de
portavoces.

La señora PRESIDENTA: Gracias.

Turno de portavoces.

El Grupo Parlamentario Mixto no está.

¿Grupo Parlamentario Vasco en el Senado?
(Denegaciones.)

No va a hacer uso de él.

¿Grupo Entesa Catalana pel Progrès de Catalunya?
(Denegaciones.)

Tampoco.

¿Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i
Unió? (Denegaciones.)

Tampoco.

Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el
senador Álvarez Villazán.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Brevemente, como un último
intento para convencerles de que tengan en cuenta algo que les estamos
planteando.

Yo creo que nos jugamos mucho con el desarrollo de la
formación profesional que se está implantando, y de verdad lo digo en
serio, aunque piense que no me van a hacer caso. Pero, quién sabe.

Con sus votos tienen ustedes la posibilidad de diseñar un
modelo de formación profesional adaptado a nuestros tiempos, de máxima
utilidad para todos, y la verdad es que en este bloque no tienen ustedes
ninguna disculpa de matiz ideológico ni de otro tipo para no hacer una
buena reforma. Eso ya lo pueden hacer en el resto de la ley, pero en el
aspecto de la formación profesional deberían tener en cuenta las
sugerencias que les hemos presentado todos los grupos —ya no solo
defiendo lo del mío—, porque he visto las enmiendas de los demás
grupos y la verdad es que todos los planteamientos que se hacen son de
mejora, se podrían admitir perfectamente y no van en contra en absoluto
ni ponen en peligro el proyecto de ustedes ni ponen en peligro lo que
ustedes quieren, sino sencillamente tienen la intención de mejorarlo.

Yo veo un problema. Con la FP básica que ustedes implantan
hay un riesgo enorme —al menos yo así lo veo— de que se abra
un camino para que lo tomen los alumnos de 15 años que no continúen hacia
el bachillerato —que, por cierto, cada vez va a contar con menos
plazas— y se convierta en una segunda vía, en una segunda vía de
menor calidad, que es, de verdad, lo mismo que había antes con la FP1. Es
decir, el alumno que vale estudia bachillerato y el alumno que no vale va
a ir hacia la formación profesional, y además, hay que tener en cuenta
que se va a dar en el mismo centro y en el mismo curso. Los alumnos que
estaban antes en la FP1 —si ustedes conocen lo que era la FP1 lo
saben, y me consta que algunos de los senadores sí lo saben— eran
los tontos, por decirlo con todo el cariño del mundo, entre sus propios
compañeros. Y una vez que se ha conseguido evitar eso, ahora el riesgo
que corremos es que se vuelva

a recuperar ese sistema. Y adelantar la edad de elección
entre una vía académica y otra profesional, como van a hacer con esta
ley, puede provocar —no digo necesariamente, pero puede provocarlo,
el riesgo es enorme— que los alumnos de ámbitos de rentas más bajas
se inclinen por la vía profesional, con lo cual estamos otra vez
advirtiendo de una segregación grave que se puede producir en nuestra
sociedad.

Y voy a hablar de otro aspecto al que no me he referido
antes y que quería señalar también aquí. Hablan de los ciclos de FP
básica, de que la FP básica forma parte de la enseñanza obligatoria y de
que las administraciones educativas podrán concertar con carácter
preferente los ciclos de formación profesional básica. Es decir, los
centros privados van a poder impartirla con dinero público, al igual que
con la educación obligatoria, con lo cual podrán imponer —me
imagino— una tasa mensual, voluntaria, como en la práctica están
haciendo ahora. Me parece que realmente es otro problema que deberíamos
evitar.

Yo creo que no podemos hablar de mejorar la formación
profesional cuando realmente estamos dando unas medidas que no van en esa
línea y, sin embargo, estamos recortando en educación —cada año
decenas de miles de euros— y vemos cómo hay miles de alumnos que se
están quedando sin plaza. Hay algo muy sencillo: si realmente la
formación profesional actual estaba funcionando, y vemos en qué no
—por ejemplo, en que todos esos alumnos se quedan sin poder
matricularse en ciclos del grado medio— ¿por qué no aumentar los
recursos e incrementar estos grados? ¿Por qué no buscar lo positivo que
tenga la formación dual e intentar aplicarlo, llamémoslo en alternancia
o, si ustedes quieren, utilizando la palabra dual, que a mí no me gusta
porque me parece que crea confusión? Aunque si es cuestión de
terminología estaríamos dispuestos incluso a aceptarlo y apoyarlo.
Realmente lo que vemos es que, una vez más, ustedes han diseñado su
proyecto y no quieren saber nada de lo que les planteemos. Yo creo que es
una pena, porque es algo en lo que deberíamos estar todos.

Por último, señora presidenta, abusando de su benevolencia,
permítame que diga que no lo tengo contrastado, pero si es verdad lo que
me acaba de llegar por ciertos teletipos, en el sentido de que el
ministro de Educación, el señor Wert, ha tenido que volver a desmentir
otra vez la información de él o de su ministerio acerca de que Europa
estaba restringiendo el número de estudiantes españoles que podían
acceder en la próxima convocatoria a las becas Erasmus, creo que desde
aquí, desde la Comisión de Cultura, deberíamos todos, incluso ustedes,
pedir la reprobación del señor Wert y pedir su salida inmediata del
ministerio, porque no es nada seria la imagen que está dando en Europa de
nuestro país. Es grotesco que en una semana tenga que desmentir dos veces
lo que está anunciando realmente, creando una alarma totalmente
innecesaria e injustificada.

Muchas gracias.

¿He dicho Cultura? Comisión de Educación. (La señora
González García: Te hemos entendido.)

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Álvarez
Villazán.

Tiene la palabra ahora la portavoz del Grupo Popular, la
senadora De Haro.

La señora DE HARO BRITO: Gracias, señora presidenta.

Gracias a que existe la hemeroteca y podemos consultar los
Diarios de Sesiones respecto de lo que sucedió en la tramitación
parlamentaria en anteriores leyes educativas, entre ellas la LOE, porque
es muy curioso, señor Álvarez Villazán, que señale en esta última
intervención que con la modificación que pretendemos, que pretende la
LOMCE en relación con la formación profesional, los alumnos con menos
recursos opten por esta vía. Y es curioso, porque solamente por la
eliminación de los PCPI, los programas de cualificación profesional
inicial, es por lo que usted deduce —se lo pregunto— que,
como la modificación estructural pasa sobre todo por la eliminación de
los programas de cualificación profesional iniciales a la formación
profesional básica, esta modificación es la que usted dice —salvo
que me lo aclare— que da lugar a que los alumnos con menos recursos
opten por esta vía.

Pues bien, señorías, a lo largo del debate del día de hoy,
en el que reiteradamente se han mencionado numerosos datos, creo recordar
que el señor Álvarez Areces, en el turno de portavoces a los vetos,
señalaba que se estaban utilizando datos manipulados o tergiversados por
parte del Grupo Parlamentario Popular y mencionaba, entre otros, el
informe PISA. En este sentido, no puedo menos que acordarme de la frase
de Gregorio Marañón que decía que aunque la verdad de los hechos
resplandezca, siempre se batirán los hombres en la trinchera sutil de las
interpretaciones.

De verdad, creo que los datos que constan no solo en el
informe PISA sino en numerosos informes de la OCDE son absolutamente
claros. Esto sería anecdótico si no se tratara de una materia, la
educación,

que es absolutamente fundamental no solo para la presente
generación, no solo para los jóvenes sino para toda la sociedad y digo
todos porque nos jugamos mucho, y creo que todos estaremos de
acuerdo.

Me voy a remitir no solo a los datos del programa
internacional para la evaluación de la competencia de los alumnos sino
también a los que se reflejan en la encuesta de población activa. Si
analizamos los últimos datos de la encuesta de población activa,
concretamente los relativos al año 2012, verán que el 22,6% de los
jóvenes entre 15 y 29 años ni estudia ni trabaja y que esa cifra se ha
incrementado en 1,5 puntos con respecto al año 2001; por tanto, no puede
ir tan bien el sistema educativo que nos han marcado las cuatro últimas
leyes socialistas, teniendo en cuenta que la LOCE fue derogada
inmediatamente, según llegó el Partido Socialista al Gobierno.

Además, como ya señalaba, se ha incrementado el 1,5% con
respecto al año 2011 el número de jóvenes que ni estudian ni trabajan.
Asimismo, entre los jóvenes con formación de la primera etapa de
educación secundaria o inferior, el porcentaje sube al 28,7%, frente al
16,5% de las etapas superiores.

Entendemos que son igualmente claros los datos que señalan
que en el año 2012 el abandono educativo temprano en España estaba a una
distancia de la Unión Europea del 13,5% y sigue siendo muy significativo
puesto que prácticamente España duplica al resto de países de la Unión
Europea; los que reflejan que a los 16 años, el 6,5% del alumnado ha
abandonado el sistema educativo ordinario, sin continuar estudios
postobligatorios y, posiblemente, casi la totalidad de ellos sin título
de graduado o ni siquiera de la ESO.

Igualmente claros nos parecen la disparidad de datos entre
comunidades autónomas, incluso en relación con el abandono, como
mencionaba mi compañera Ana González en la defensa del bloque anterior y
que citaba un estudio del Senado sobre las comunidades autónomas, a raíz
de un encuentro que tuvo lugar en junio del presente año, donde se
mencionaba la disparidad entre las diferentes comunidades autónomas y no
solo en el ámbito de la inversión sino también de resultados educativos.
Pues bien, también en las comunidades autónomas tienen una serie de
disparidades en cuanto a los datos de abandono puesto que aparecen cuatro
comunidades por debajo del 20% y seis comunidades se sitúan entre el 20%
y la media española, que es del 24,9%.

¿Cuál es el estado de la formación profesional en los
últimos años? Por lo que se refiere al ámbito legislativo y ejecutivo, se
puede decir que el Gobierno socialista incumplió el mandato de
desarrollar la Ley de Cualificaciones y Formación Profesional, que
recuerden que se aprobó por unanimidad en el año 2002 ―por tanto,
se han perdido 8 años―; tampoco hubo una oferta suficiente de
cursos de formación profesional puesto que 40 000 jóvenes ―ni más
ni menos― se han quedado sin plaza de ciclo de formación
profesional; tampoco se ha cumplido el objetivo de alcanzar los 200 000
alumnos más de formación profesional de grado medio desde el curso
2008-2009 al 2011-2012, y he de recordar que tan solo había 63 403
alumnos más; no se ha ampliado la oferta; no se ha cumplido el objetivo
de excelencia ni de ayudas y becas específicas ni de formación
profesional integrada y efectiva entre el empleo y la educación en cuanto
a títulos, recursos y usos de los centros, y podemos decir que lo único
que se ha hecho en los últimos 7 años en materia de formación profesional
ha sido la aprobación del Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de
reconocimiento de las competencias profesionales.

¿Qué ha pasado a nivel práctico, en cuanto a los alumnos
que han estudiado o que han querido bien programas de cualificación
profesional inicial o bien FP de grado medio o superior? Pues bien, he de
señalar que hay una situación de desempleo juvenil del 50%, y en
comunidades como la mía, la canaria, el desempleo juvenil a veces ha
llegado al 72%, sobre todo incentivado por alumnos que abandonaron
tempranamente, con 15 años o menos, el sistema educativo. Contamos con un
20% de graduados en FP frente al 38% de media en la OCDE y el 44% en la
Unión Europea.

Quizá al Grupo Parlamentario Socialista estos datos le
llenen de satisfacción, pero el Partido Popular entiende que no se puede
estar quieto ante estos datos y, sobre todo, teniendo en cuenta que
tenemos que dar un futuro a estos jóvenes que ahora mismo salen del
sistema educativo. He de recordar también que existe un 22% de población
formado en FP; un nivel muy inferior a la media de la Unión Europea.

En cualquier caso, quizá el mejor análisis es el ejercicio
día a día y la observación directa de la experiencia. En este sentido,
les diré que he dado clase en formación profesional, ciclos medios y
superiores, en una materia que teóricamente, en los años en que he dado
clase tenía salida: estoy hablando de informática, de tecnología; además
impartía Formación y Orientación Laboral y, dentro de ello, gestión y
administración de empresa, relaciones en el entorno y en el equipo de
trabajo y, propiamente, formación y orientación laboral; pues bien, en
los ciclos de grado medio y superior tenían y tienen que realizar todavía
los llamados FCT (formación en centros de trabajo) y ninguno de los
alumnos a los que dí

clase, lo digo con sinceridad, se ha dedicado ni en el
tiempo más próximo a terminar su formación ni tampoco ahora, en la
actualidad, a la actividad sobre la que estudiaron. ¿No es esto
segregador? ¿Hay mayor segregación que la de un sistema que condena a no
poder iniciarse ni permanecer en el mundo laboral en la actividad sobre
la que se han cursado estudios? Y, sobre todo, cuando hablamos de alumnos
que tendrían que salir ―y cito textualmente el actual artículo 39
de la LOE― capacitados para el desempeño de las diversas
profesiones, para el acceso al empleo y a la participación activa en la
vida social, cultural y económica. Esto es lo que dice expresamente el
artículo 39 actual de la Ley Orgánica de Educación.

He de decir tajantemente que la mayor segregación es no
poder dar a los alumnos la formación que requiere el mundo laboral
actual, y esto es lo que está pasando ahora mismo con los alumnos de la
FP, de los programas de la PCPI (programas de cualificación profesional
inicial) de grado medio y superior. Esto viene produciéndose en la FP
actual y, señorías, no podemos seguir permitiendo que suceda. En este
sentido, lo que hace este sistema educativo es condenar a los alumnos que
ahora mismo se están decantando por la formación profesional.

Paralelamente a ello, nos encontramos con las quejas
reiteradas por parte de los sectores profesionales, de la pequeña,
mediana y gran empresa, sobre la no adecuación de los estudios que se
imparten a las necesidades reales de los sectores productivos. Les pondré
un ejemplo, en el caso de la hostelería o turismo, una materia en la que
implica para la comunidad canaria actualmente la mayor participación de
ingresos a la economía; pues bien, la inmensa mayoría ―e insisto,
la inmensa mayoría― de entidades profesionales y de personas
físicas o jurídicas que se dedican a la hostelería señalan que los
alumnos que salen de los cursos o de los módulos de hostelería o turismo
no están preparados o no tienen la competencia que ellos necesitan para
el desarrollo práctico de la profesión.

De la misma manera, he de señalar una queja reiterada en el
sistema de acceso a otros estudios desde la formación profesional o en el
acceso a la propia FP ―las denominadas como pasarelas― con
las que pretenden terminar a través de la flexibilización que ustedes
mismos pedían de la ley que hoy analizamos. La queja oída es que la
eliminación de pruebas para acceder desde la FP básica ―así lo
señalaba la senadora Martínez― a la de grado medio o de esta a la
superior supone dejar pasar a alumnos con menos nivel y que, por ello, se
debe volver al sistema de una prueba de acceso. Curiosamente, ustedes no
aceptan el mismo sistema con respecto a las evaluaciones previstas para
primaria, secundaria y bachillerato, y ha habido una oposición
generalizada; es curioso que estimen que en ellos no debe valorarse el
nivel del alumnado. Ante ello, señora Martínez, he de insistir en que
todos debemos contribuir a que el nivel de los alumnos de la FP básica y
de la de grado medio sea adecuado.

Por lo que se refiere a las enmiendas presentadas a la
LOMCE ―porque he acumulado los tiempos― se han admitido, y ya
están integradas en el texto, 3 enmiendas del Partido Popular; se está
analizando y espero que lleguemos a una transacción respecto a dos
enmiendas, la 643 y 644; y, además, seguiremos intentándolo y analizando
el resto de enmiendas hasta llegar a la aprobación en el Pleno.

Respecto a las menciones realizadas por el señor Álvarez
Villazán y la FP dual, me alegro que hayan cambiado de opinión. Y tengo
que recordarles que durante la tramitación de la LOE, en noviembre del
año 2005, el Grupo Parlamentario Popular presentó una enmienda para que
en la aplicación de los programas de cualificación profesional inicial,
recogida en el artículo 30.5, se permitiera la posibilidad de la
formación en alternancia; término que parece que ahora sí que les gusta.
Sin embargo, esta enmienda no fue admitida por el Grupo Parlamentario
Socialista.

Igualmente, debemos señalar que se ha ampliado el plazo de
implantación de los ciclos de grado medio en la disposición final quinta,
teniendo en cuenta lo señalado en su día por las comunidades autónomas. Y
respecto a la manifestación de que se produce una segregación a los cinco
años —cuestión reiterada por los grupos—, tenemos que
manifestar que el Consejo de Estado, en su informe a este proyecto de
ley, señaló —cito textualmente—: que la introducción a los
ciclos de formación profesional básica, en lugar de los PCPI, puede ser,
a juicio del Consejo de Estado, un instrumento eficaz para encauzar
académica y profesionalmente a estos alumnos, y señalaba como positiva la
posibilidad que se establecía en la LOMCE con la formación profesional
básica. En la actualidad, tenemos que recordar que existen los programas
de cualificación profesional inicial, con diferencias importantes
respecto a esta formación profesional básica. Los PCPI — y llama la
atención que durante la discusión del debate parlamentario de la LOE no
se pusiera de manifiesto por el resto de los grupos— no están
incluidos claramente ni en la ESO ni en la formación profesional. Los
PCPI pueden cursarse a partir de los 15 años, pues según establece el
artículo 30.5 existe la posibilidad de que motivadamente se puedan
incluir a los

alumnos que tengan esa edad. Sin embargo, en ellos no se ha
previsto, a diferencia de lo que sí sucede en la formación profesional
básica, la garantía de la obligatoriedad en su oferta por las
administraciones educativas y de la gratuidad como en la ESO. El
resultado es solo la obtención de una cualificación de nivel uno del
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y no de un título
educativo, como sí sucede ahora en la formación profesional básica, que
tiene una duración máxima de dos años, el segundo de ellos voluntario
para los alumnos. Está dirigido sobre todo a la preparación para la
obtención del título de graduado en ESO, y apenas es cursado. Esto es lo
que sucede en la actualidad con los PCPI.

Respecto a la FP dual —para terminar, señora
presidenta—, el artículo 42 bis. contempla la necesidad imperante
de adaptar los conocimientos impartidos a los que lo solicitan, que tanto
preocupa al señor Álvarez Villazán. La formación profesional sigue el
principio de aprender trabajando, lo cual se hace más ameno para los
alumnos que tendían al abandono del sistema educativo y pretende
incentivar a los jóvenes a adquirir niveles superiores de cualificación y
formación. Los objetivos son clarísimos: dotar al alumno de una
competencia profesional de acción y una formación profesional de
desarrollo de competencias profesionales, entre ellas, la competencia de
aprendizaje al aprender a aprender.

Por último, comparto la preocupación de que en los ciclos
de formación profesional se aprenda idiomas. Hemos de recordar que la
LOMCE, cuando establece el contenido de organización de la oferta, en el
artículo 42.34., introduce una serie de contenidos obligatorios. Entre
ellos, los contenidos relativos a la lengua castellana, lengua
extranjera, ciencias sociales, en su caso, lengua cooficial y, además, en
la formación profesional básica, el bloque de ciencias aplicadas, entre
ellas, matemáticas aplicadas o ciencias aplicadas. Por otro lado, en
cuanto a los ciclos formativos de grado medio, el apartado 5 en la
modificación introducida en la LOMCE, establece la importancia de
estudiar o comunicarse en lengua extranjera.

Por lo tanto, consideramos absolutamente necesaria la
modificación establecida, teniendo en cuenta que partimos de algo que ya
están aplicando numerosos países. No es nada nuevo que con 15 años se
pueda orientar a los alumnos. Si nos fijamos en nuestro entorno, la
mayoría de los países europeos permiten elegir a los estudiantes entre
una formación académica y una orientación más tecnológica antes de los 16
años. Les recuerdo, por ejemplo, a título orientativo, que en Austria es
a los 10 años, en Alemania y Países Bajos a los 13, en Italia y Reino
Unido a los 14 y en Francia a los 15. Por lo tanto, tenemos que adoptar
los beneficios adaptándolos a las peculiaridades del sistema educativo
español.

Por último, he de señalar —a diferencia de que lo que
manifestaba la senadora Moreno en una intervención anterior— que la
LOMCE no es una segunda vía, ni una carretera en la que se quedan en la
cuneta un alto número de personas. Para el Partido Popular se trata de
una vía principal, como es la de continuar en el sistema educativo. Por
eso, consideramos que la línea que hemos marcado es beneficiosa para el
sistema educativo y seguiremos en conversaciones para intentar lograr el
mejor documento posible de acuerdo con el resto de los grupos.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora De Haro.

Señorías, hemos terminado con el tercer bloque, tarea que
nos habíamos marcado para esta tarde.

Cabría la posibilidad, si estuvieran en condiciones de
avanzar, de debatir un cuarto bloque para hacer el día de mañana más
ligero, o continuar con el calendario establecido. (Asentimiento.)

Seguimos, por tanto, con el calendario establecido.

Damos por finalizada… (El señor Álvarez Areces pide
la palabra.)

Señor Álvarez Areces, tiene usted la palabra.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Señora presidenta, según se
determinó, es probable que a lo largo de este debate se acepten o
transaccionen algunas enmiendas. Dado que la votación será al final,
rogaría que se conozcan con antelación dichas propuestas para saber qué
es lo que vamos a votar y no tener que hacerlo de forma precipitada al
final.

Son dos las propuestas que quedaron en el aire. Una de
ellas hacía referencia a la cautela de reunirse a la una. Puesto que esta
tarde hemos invertido tres horas para tres bloques, si repetimos la misma
hipótesis para mañana, podría suceder que en torno a las doce se pudiera
votar. No es seguro, pero puede ocurrir. Por lo tanto, me gustaría hacer
esa advertencia para que todo el mundo lo sepa.

En segundo lugar, querría saber con antelación suficiente
qué transacciones se están produciendo para intervenir de forma positiva
en su caso, para conocer de lo que estamos hablando o, por lo menos, para
saber qué es lo que tenemos que votar, antes de que pueda producirse
cierta confusión al final.

La señora PRESIDENTA: En relación con la sugerencia de
adelantar la hora de la votación —en vista de que ahora hemos
invertido aproximadamente una hora por bloque y de que pudiéramos
terminar mañana a las doce—, yo dije que se anunciaría a primera
hora de la mañana según el ritmo que tuviéramos hoy. Sin embargo, me da
igual anunciarlo ahora.

Sin ser muy rigurosos, sí puedo decir que, si continuamos
con este mismo ritmo —aunque en los debates de comisiones nunca se
sabe si un grupo va a defender o no sus enmiendas, o si va a utilizar el
turno de portavoces—, es posible —según lo reglamentado para
el procedimiento de tramitación de una ley en comisión— que en tres
horas podamos debatir los tres bloques.

Como su señoría bien ha dicho, tendríamos que volver a
autoconvocar la ponencia para incorporar, en primer lugar, aquellas
enmiendas que habían sido sugeridas por el letrado a petición del Grupo
Parlamentario Socialista, y que quedaron en verse con más calma. En
relación con las transaccionales, en este momento la presidenta no está
en condiciones de decirle nada. Simplemente sé que se ha mencionado esta
posibilidad, pero tampoco sé si las transaccionales se cerrarán durante
el trámite de comisión —con lo cual, entrarían en la
ponencia— o quedarán abiertas para el Pleno —para lo que
tendría que haber acuerdo de todos los grupos—. En este momento no
lo sé. No obstante, es razonable que usted las quiera conocer con
antelación, para lo cual daríamos un tiempo.

El señor ÁLVAREZ ARECES: En ese caso, señoría, dado que el
Grupo Parlamentario Popular es el grupo mayoritario de la Cámara, es
importante que fuera el encargado de tomar la iniciativa, por ejemplo, en
cuanto a las enmiendas que quedaron pendientes, que el señor letrado, si
es que ha revisado ese bloque, nos explique como queda porque yo no tengo
conocimiento de que de ese bloque se pueda aceptar algo más.

En segundo lugar, si es que hubiera transaccionales, lo
lógico sería conocerlas para poder posicionarse ante ellas. Lo digo
porque la opinión anticipada del Grupo Parlamentario Popular, por así
decirlo, nos dará una idea la posibilidad de que prospere el voto o
no.

La señora PRESIDENTA: El letrado les va a explicar un poco
más acerca de aquellas enmiendas que quedaron, fruto precisamente del
informe que él había hecho.

El señor LETRADO: Brevísimamente, señora presidenta.

Una se refería al posible carácter orgánico de determinados
apartados del artículo 18, tal y como quedan redactados en la LOMCE; otra
se refería al artículo 100 bis, en relación con la disposición
transitoria decimonovena de la LOE; otra se refería a la disposición
derogatoria única; otra se refería al artículo 19.2 de la LOE; otra se
refería al artículo 40.1.b) de la LOE; otra se refería al apartado 103 de
la LOMCE, y otra al apartado 77 de la LOMCE.

Efectivamente, entiendo que ese tipo de enmiendas
transaccionales se plantearían por escrito; sería absolutamente
fundamental.

La señora PRESIDENTA: Por tanto, en el caso de que hubiera
alguna transaccional sería por escrito y se les haría llegar.
Suspenderíamos la sesión por un tiempo razonable para que las pudiera
conocer la ponencia y cada uno de los grupos pueda tener clara la
posición.

La señora DE HARO BRITO: Intentaremos que sea a primera
hora de la mañana, para que cuanto antes podamos tener claro cuál es el
texto sobre el que vamos a tratar y vamos a votar.

La señora PRESIDENTA: Agradezco como presidenta, y en
nombre de todos los grupos, que pueda ser, efectivamente, lo antes
posible.

¿A las nueve o a las nueve y media, a qué hora prefieren
continuar?

El señor ÁLVAREZ ARECES: Sería preferible a las nueve y
media.

La señora PRESIDENTA: A las nueve y media en esta misma
sala, señorías.

Se suspende la sesión.

Eran las dieciocho horas y cincuenta y cinco minutos.