A las preguntas más generales que me hace en relación con
el real decreto sobre el umbral de becas, tengo que decir que la beca,
por supuesto, continúa siendo un derecho, como no podría ser de otra
forma, que en las dos leyes que contemplan cuáles son los requisitos para
poder acceder a una beca, que son tanto la LOE como la LOU, se consideran
dos requisitos que tienen que cumplir los alumnos para poder acceder a la
beca, que son la renta familiar y el rendimiento. Los Gobiernos
anteriores han decidido no tener en cuenta el rendimiento, aunque está
contemplado en la ley, y nosotros sí hemos decidido tenerlo en cuenta,
pero el nivel de rendimiento académico que se exige para las becas en los
distintos niveles —porque les recuerdo que no solamente hay becas a
nivel universitario, también las hay a nivel no universitario, tanto en
bachillerato como en formación profesional de grado medio y formación
profesional de grado superior— es diferente. En algunos casos no se
exige ningún nivel de rendimiento, como es el caso de la formación
profesional de grado medio, y en otros casos, para poder estudiar de
forma gratuita, que es lo que usted plantea en su pregunta, es decir,
para no tener que pagar ninguna tasa, cuestión que solo se da en el
ámbito universitario, se exige, tanto para bachillerato como para la
formación profesional superior y la universidad, un 5,5. Para poder
recibir una cantidad de dinero que hasta ahora, con el sistema anterior,
podía alcanzar aproximadamente 7000 euros/año y que con el nuevo modelo
que nosotros hemos planteado y que ahora paso a explicarle puede alcanzar
cantidades muy superiores, se pide un 6,5; para poder recibir dinero, no
para poder estudiar gratuitamente, que es lo que usted me está
preguntando. ¿Y por qué? Porque tenemos un sistema en la universidad que
en este momento no incentiva el esfuerzo, no reconoce el mérito y que,
por tanto, ha llevado a una situación en la que hay una proporción muy
baja de alumnos que acaba su titulación y una proporción muy baja de
alumnos que acaba su titulación a tiempo. Solamente tenemos, en el total
de alumnos de la universidad, un 33% de los alumnos que acaba la
titulación a tiempo. Nosotros entendemos que con las becas en este
momento, dado que se ha aumentado en 250 millones la partida de las becas
y que por tanto la partida presupuestaria dedicada a becas y ayudas al
estudio, tanto en el ámbito universitario como en el no universitario, ha
alcanzado máximos históricos en el presupuesto del 2014, tenemos que
hacer dos cosas. Por una parte es nuestra responsabilidad garantizar, en
la medida de lo posible, que esta enorme inversión, que consiste en un
esfuerzo que realiza toda la sociedad para que todos aquellos estudiantes
que cumplan con los requisitos que se establecen, tanto de renta, que no
se han modificado, como de rendimiento, nos ofrezcan un mínimo de
garantías de que van a aprovechar ese esfuerzo que realiza toda la
sociedad con el mayor provecho posible. Como digo, garantizar que esta
inversión tiene un mínimo de garantía de que los estudiantes van a sacar
provecho de sus estudios. Exigir un 5,5, como usted comprenderá, no es
exigir un esfuerzo muy grande comparado con el esfuerzo que se hace con
esta dotación histórica para las becas tanto universitarias como no
universitarias.

Por otra parte, entendemos que las becas, que ya
representan más del 80% del presupuesto de esta secretaría de Estado, son
la herramienta más potente que tenemos para hacer política educativa
y,por tanto, para incentivar el esfuerzo y es por eso que a los
estudiantes que van a recibir una dotación económica les pedimos un 6,5;
un 6,5 que no es en absoluto, como usted ha afirmado, una decisión
arbitraria, es una decisión que se ha tomado después de analizar los
datos con mucho cuidado porque los estudiantes que ingresan en la
universidad con una nota inferior al 6,5 es un punto de inflexión que
indica que tienen unas probabilidades mucho menores de pasar al segundo
curso, unas probabilidades bajas de terminar sus estudios a tiempo y unas
probabilidades altas de no terminar nunca sus estudios.

Por lo tanto, entendemos que los estudiantes tienen que
hacer un esfuerzo para garantizar que cuando reciben una cantidad de
dinero, que con el nuevo modelo, insisto, puede llegar a ser mucho más
alta que los 7000 euros/año que en este momento estaban recibiendo, a
cambio demuestren que están dispuestos a hacer el esfuerzo que requiere
poder dar un mínimo de garantía de que esos estudios se van a realizar
con provecho.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias, señora secretaria
de Estado.

Tiene la palabra la senadora Marra Domínguez.

La señora MARRA DOMÍNGUEZ: Gracias, presidenta.

Con respecto al criterio, secretaria de Estado, este
decreto no respeta ni el principio de equidad ni el derecho a la
educación que tienen todos los ciudadanos. De hecho, a pesar de que no
hablan de datos, no hay ningún estudio, ningún cálculo ni ninguna
estimación sobre el impacto de estas nuevas exigencias académicas. El
único estudio que hay es uno que hacen los rectores en el que hablan de
que serán

aproximadamente 22 000 becarios menos los que podrán
acceder a este sistema de becas, de acuerdo con los criterios que se han
establecido. Por tanto, entendemos que este proyecto que ustedes traen,
esta Lomce que ustedes traen y que de hecho no es apoyada absolutamente
por nadie —ni por los rectores ni por profesores ni por
alumnos— no respeta ni el principio de equidad ni el derecho de los
ciudadanos a la educación.

Con respecto a las palabras —que es sobre lo que se
realizaba la pregunta-de hecho la mayoría de los periódicos —quiero
traer aquí uno en concreto— hablan de que Wert invita a abandonar
la carrera al universitario que no llegue al 6,5. Es cierto que las
aclaraciones que dio, como bien señaló la secretaria de Estado, es que no
está bien encaminado este estudiante que no puede conseguir un 6,5 o
debería estar estudiando otra cosa. Lógicamente, si se le está diciendo
que si con un 6,5 no llega debería estar estudiando otra cosa, claramente
lo que se le está diciendo es que tiene que abandonar la universidad. Esa
es la interpretación que se hace. No solamente la interpretación que hago
yo, es la interpretación que hacen, repito, la mayoría de los medios de
comunicación. Por tanto, lo que se le está diciendo por parte del
ministro es que si no llega a esa nota es que el estudiante debe
abandonar la carrera universitaria.

Por tanto, no hay más que discriminación y además
injusticia. Es un sistema injusto, como bien han señalado los rectores.
¿Por qué? Porque exigen unos resultados para el acceso a la universidad,
como es un aprobado, un 5, y sin embargo exigen otros criterios distintos
para poder acceder a una beca. ¿Qué significa eso? Que personas que no
lleguen a un 6,5 o a un 5,5 y no tengan capacidad adquisitiva no van a
poder acceder a la universidad porque no van a tener el dinero suficiente
para poder pagarse esa universidad. Lo que están haciendo ustedes es
discriminando y tratando injustamente a una gran parte de la población.
Reitero, 22 000 becarios se van a quedar sin beca de acuerdo con el
estudio que se ha hecho por parte de los rectores. Por tanto,
discriminación e injusticia y, de hecho, a las palabras que ha dicho lo
único que reitero, de acuerdo con las palabras que dijo el ministro, es
que lo que se está haciendo es invitando —y yo también lo
creo— a que una gran parte de los alumnos no tengan acceso a la
universidad y se les está invitando a que la abandonen.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora.

Tiene la palabra la señora secretaria de Estado.

La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): Muchas gracias.

Lo primero es que el tema de los requisitos para las becas
no tiene nada que ver con la Lomce, se trata del real decreto por el que
se establecen los umbrales para becas. Segundo, usted no puede
preguntarme por unas declaraciones del ministro y luego decir en la
réplica que en realidad se trata de una interpretación que usted y los
medios de comunicación hacen de unas palabras que no tienen nada que ver
con lo que usted dice que dijo. Entonces, no nos enzarcemos en argumentos
que son innecesarios porque yo le he leído literalmente lo que dijo el
ministro y no tiene nada que ver con lo que usted dice y con lo que usted
dice que los medios de comunicación interpretan. Luego, vamos a intentar
ser serios y discutir las palabras del ministro, que he leído
literalmente.

En cuanto a que usted considera que los nuevos requisitos
no respetan el hecho de que la beca sea un derecho, insisto en que no
estoy de acuerdo. Para poder tener una beca se tienen que cumplir unos
requisitos de renta y unos requisitos de rendimiento académico y decir
que tener unos requisitos de rendimiento académico que, insisto, están
contemplados en las dos leyes, tanto LOE como LOU, es discriminatorio
sería lo mismo que decir que tener unos requisitos de renta es
discriminatorio porque todos los estudiantes deberían tener acceso. No,
hay dos tipos de requisitos y hay que cumplir con los dos y eso no tiene
nada que ver con que la beca sea un derecho. El nuevo modelo, además, lo
que realmente tiene de cambio sustancial no consiste en el requisito
académico que ya se publicó hace un año, que ya se conocía hace un año
por parte de los rectores cuando nos pidieron que esperásemos un año para
llegar a la exigencia del 6,5 para que los estudiantes tuvieran tiempo de
prepararse, esforzarse y tener más probabilidades de cumplir con ese
requisito académico y así lo hicimos. Por tanto, en ese sentido no hay
absolutamente ninguna novedad en el real decreto de umbrales de este año.
En lo que sí hay una novedad es en un cambio de modelo importante donde
hay dos partes fijas, que se dan por renta y por cambio de residencia, y
una cuantía variable que tiene en cuenta tanto la renta familiar como el
rendimiento académico, de forma que son aquellos estudiantes con menores
rentas familiares y mayores rendimientos académicos los que recibirán una
mayor cuantía y entendemos que esto no solo es

equitativo sino que es un incentivo al esfuerzo y un
reconocimiento al mérito de los estudiantes, que es lo que en este
momento falta en nuestro sistema educativo.

En cuanto a la estimación de los rectores, le tengo que
decir que desconozco sobre qué base se han hecho estos cálculos, pero que
entiendo que será sobre los resultados de los estudiantes de años
anteriores porque no se puede hacer de otra forma. Como le he explicado,
los rectores hace más de un año nos pidieron que retrasásemos un año la
exigencia del incremento del rendimiento académico al 6,5 con el fin de
que los estudiantes tuviesen tiempo de conocer cuál iba a ser este nivel
de exigencia, prepararse y conseguir la nota que se les iba a exigir. Así
lo hicimos y, por tanto, lo que entendemos es que los estudiantes, como
parte de esta política de incentivo al esfuerzo, han tenido más de un año
para saber que se iba a exigir un 6,5 —insisto, no para estudiar
gratuitamente, que es en lo que usted insiste en sus
intervenciones— para recibir una cuantía económica muy importante
y, por lo tanto, entendemos que dentro de esta política educativa de
incentivo al esfuerzo vamos a conseguir que los estudiantes modifiquen su
comportamiento, se esfuercen y consigan el 6,5 en una mayor proporción
que en años anteriores, con lo cual la estimación no es posible porque lo
que nosotros estamos intentando es incentivar el esfuerzo y modificar los
comportamientos.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora secretaria de
Estado.

COMPARECENCIA DE LA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN,
FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES, DÑA. MONTSERRAT GOMENDIO KINDELAN,
ANTE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN Y DEPORTE, PARA INFORMAR SOBRE LA LEY
ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE).

(Núm. exp. 713/000527)

AUTOR: GOBIERNO

La señora PRESIDENTA: A continuación, señorías, pasamos al
punto segundo del orden del día que es la comparecencia de la secretaria
de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, para
informar sobre la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, a
petición del Gobierno.

Les recuerdo, antes de darle la palabra a la secretaria de
Estado, que a la una se inicia la Comisión de Comunidades Autónomas que
va a debatir el tema de la ley que nos ocupa a nosotros también, de la
Lomce, y sería conveniente que los trabajos de esta comisión pudiesen
finalizar antes de que se inicie esa sesión, con lo cual, señorías, lo
que quiero decirles es que voy a ser muy estricta en el uso de los
tiempos. Saben que no suele ser esta la costumbre, pero creo que, por
interés incluso de la comisión y de los portavoces, intentaremos que esto
sea así. Quince minutos tendrán los portavoces en el primer turno y una
dúplica, en su caso, para quien quiera utilizarla, de cinco minutos.

Tiene la palabra la secretaria de Estado de Educación,
Formación Profesional y Universidades doña Montserrat Gomendio.

La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): Muchas gracias.

Voy a intentar ser breve para poder cumplir con los
objetivos que nos acaba de plantear la presidenta y para luego tener
tiempo de contestar a sus preguntas puesto que yo creo que hemos tenido
muchas ocasiones de explicar cuáles son las propuestas principales que
nosotros hacemos en la Lomce y los problemas que intentamos solucionar a
través de estas propuestas.

En primer lugar, quiero insistir en que en los países de
nuestro entorno, y en concreto en los países de la OCDE que son los
países con los que nos comparamos en los estudios internacionales que se
llevan a cabo, en los últimos años, a través de estas comparativas
internacionales, se ha conseguido mucha información comparativa entre
países y estandarizada que ha permitido a la mayor parte de los países
darse cuenta de un fenómeno muy generalizado que es que una situación que
en general ha sido en muchos de estos países de autocomplacencia, de
percibir que la situación del sistema educativo en ese país era adecuada
o incluso iba mejorando, al participar en estos estudios internacionales
que permiten una comparación objetiva y estandarizada entre los alumnos
de distintos países, la evidencia ha puesto de manifiesto que su
situación no era tan buena como creían. En respuesta a esta evidencia, la
mayor parte de los países han experimentado profundas reformas de los
sistemas educativos en los

últimos años que han permitido grandes avances, avances
medidos en el rendimiento de los alumnos tanto en la adquisición de
conocimientos como en la adquisición de competencias.

Las experiencias de estos países que han llevado a cabo
estas profundas reformas educativas nos permiten identificar cuáles son
los pasos, las etapas en la evolución de un modelo educativo desde los
procesos iniciales que consisten en la alfabetización de la población, es
decir, en la incorporación de la población en una proporción cada vez
mayor al ámbito educativo, a las etapas finales que consisten en mejorar
la calidad, en potenciar la excelencia y en hacerlo manteniendo los
niveles de equidad.

Se plantea muchas veces en el debate nacional, en España,
una dicotomía entre el mantenimiento de la equidad y la búsqueda de la
mejora de los resultados y de la excelencia que yo creo que es una
dicotomía falsa porque los resultados de muchos de estos países ponen de
manifiesto que ambas cosas se pueden mejorar simultáneamente y ese es el
objetivo que nosotros perseguimos con la Lomce.

¿Cuál ha sido la evolución del modelo educativo y de los
resultados de nuestros alumnos en nuestro país? Hace unas semanas tuve
oportunidad de presentar, con los representantes de la OCDE, el estudio
PIAAC, más conocido como el PISA para adultos, donde se analizan las
competencias básicas en comprensión lectora y en matemáticas de los
adultos de entre 16 y 64 años. Por una parte, el resultado pone de
manifiesto una realidad a la que nos tenemos que enfrentar y frente a la
que yo creo que ya no caben más excusas que es que en estas competencias
nuestro país se sitúa en el último y penúltimo país respectivamente de
los veintitrés países que participaron en el estudio y, por tanto, creo
que buscar excusas, intentar ignorar esta evidencia, meter la cabeza
debajo del ala y decir que el estudio no está bien hecho o buscar todo
tipo de excusas para no enfrentarnos a un problema que es muy serio, que
es muy grave, que afecta a las posibilidades de nuestros jóvenes de
encontrar un empleo y de desarrollar una carrera profesional digna y que
afecta a las posibilidades de nuestro país de recuperarse realmente de la
crisis económica que vivimos en este momento, sería una
irresponsabilidad. Por lo tanto, los resultados no son buenos y los
adultos, considerando como tales las personas entre 16 y 64 años, de
nuestro país en este momento no tienen las competencias básicas en
comprensión lectora y matemáticas necesarias para desenvolverse en la
vida diaria; estamos hablando de comprender textos de una mínima
complejidad, de cálculos matemáticos de una mínima complejidad, tienen
dificultades para acceder a empleos de una mínima cualificación y, por
tanto, es algo que debe ser abordado y que debe hacerse con urgencia.

El hecho de que el estudio incluya a adultos de entre 16 y
64 años además nos permite saber cuál ha sido la evolución a lo largo de
los cuarenta últimos años en nuestro país. Y ahí lo que se pone de
manifiesto con claridad cuando separamos los adultos de distintas edades
que es que mientras duró el proceso de escolarización, es decir, mientras
tuvimos un incremento en la proporción de la población que accedía a los
centros escolares, a la educación, tuvimos una mejora de los resultados
habiendo partido de un punto de partida que era peor que el del resto de
los países que pertenecen a este estudio. Sin embargo, cuando hace
aproximadamente veinte años, a partir de la década de los noventa,
conseguimos que la mayor parte de la población estuviese escolarizada,
los resultados ya no continúan mejorando. Entonces, al contrario que los
resultados de otros países que han puesto en marcha estas reformas
educativas donde se ve que los resultados siguen mejorando hasta los
adultos más jóvenes, en España, a partir de los adultos de 35 años, es
decir, en los últimos veinte años, ya no se produce ninguna mejora e,
insisto, no se produce ninguna mejora en la adquisición de las
competencias más básicas.

De modo que, gracias al esfuerzo enorme de toda la sociedad
que supuso la inversión de una cantidad muy elevada de recursos en
infraestructuras —en nuevos centros— y en profesorado,
conseguimos durante los primeros 20 años escolarizar a la mayor parte de
la población; conseguimos la universalización de la educación, que es un
logro de toda la sociedad que tenemos que reconocer y aplaudir. Pero, a
partir del momento en que conseguimos la escolarización de la mayor parte
de la población, los resultados se atascaron y durante los últimos 20
años no ha habido ninguna mejora, de manera que nuestro país queda cada
vez más rezagado en relación con los países que sí se han preocupado de
mejorar la calidad de la formación que reciben los estudiantes y cuyos
resultados han ido avanzando hasta las generaciones más jóvenes.

A pesar de las numerosas evidencias de este atasco de la
formación de nuestros jóvenes desde hace 20 años, seguimos poniendo el
énfasis en escolarizar a una parte cada vez mayor de la población durante
más años; es decir que los factores en los que España lleva ventaja a
otros países siempre están relacionados con los años de escolarización y
con la proporción de población escolarizada. Por ejemplo: el 97% de la
población está escolarizada a los 3 años, un porcentaje muy superior a la
media con que cuentan los países de la OCDE, que en general no
escolarizan a los niños hasta los 5 o 6 años; contamos

con una proporción de población escolarizada a los 2 años
muy superior a la media de la OCDE, y contamos con una tasa de acceso a
la universidad superior también a la media de la OCDE. Ciertamente, el
acceso a la educación es muy importante, pero no podemos centrarnos solo
en los números ni únicamente en aumentar el número de años que los
estudiantes pasan dentro del sistema educativo: ha llegado el momento de
centrarse en mejorar la calidad de esa formación, para que nuestros
estudiantes obtengan una formación equiparable a la de los estudiantes de
otros países de la OCDE, y puedan así tener una carrera profesional digna
y competir en un mundo globalizado en iguales condiciones que los
estudiantes de otros países de la OCDE.

Aparte del estudio al que acabo de referirme, que creo que
es muy revelador por las razones que he explicado, tenemos evidencias de
muchos estudios internacionales. Están los PIRLS Y TIMSS, que abordan
comprensión lectora y matemáticas a los 9 años de edad. Pues bien, a
pesar de que prácticamente el cien por cien de la población de nuestro
país está escolarizada a los 3 años, en el examen que se realiza a los 9
años nuestros estudiantes ya obtienen resultados por debajo de la media
de los que obtienen los estudiantes de otros países de la OCDE que
empiezan la escolarización mucho más tarde. Es decir que más años en
nuestro sistema educativo equivalen a peores resultados a los 9 años de
edad. Tenemos, además, la comparativa del PISA, que se realiza a los 15
años. Este programa arroja de nuevo unos resultados muy mediocres para
nuestros estudiantes, comparados con los de los estudiantes de la OCDE;
resultados que se pueden comparar a lo largo de muchos años de recogida
de datos, y podemos ver que, a pesar de que la inversión en educación se
duplicó entre 2000 y 2009, este enorme esfuerzo de inversión de la
sociedad no ha redundado ni en una mejora de los resultados en el PISA ni
en una mejora de la tasa de abandono educativo temprano, a la que me
referiré más tarde.

PISA pone también de manifiesto cuáles son las principales
deficiencias de nuestro sistema educativo. Se dice con frecuencia que
PISA pone de manifiesto un gran logro de nuestro sistema educativo: que
es equitativo. Creo que es una conclusión errónea: lo que PISA pone de
manifiesto es que nuestros estudiantes no se diferencian entre sí en los
resultados tanto como los estudiantes de otros países porque todos los
estudiantes obtienen resultados muy pobres. Este es un concepto de
equidad equivocado, a mi entender; entiendo por equidad que todos los
estudiantes desarrollen al máximo su potencial, independientemente del
entorno socioeconómico del que procedan, pero no que todos los
estudiantes alcancen los mismos resultados, siendo estos resultados
pobres; eso no me parece equidad. PISA pone igualmente de manifiesto que
la metodología de nuestras aulas es anticuada, porque está basada en la
memorización de conocimientos y no les enseña a nuestros estudiantes a
adquirir competencias; es decir, no les enseña a aplicar los
conocimientos que adquieren a la resolución de problemas complejos, no
les enseña a desarrollar un espíritu crítico, no les enseña a trabajar en
equipo, no les enseña a desarrollar trabajos originales; competencias que
ayudan a aplicar el conocimiento a lo que es realmente importante para
desenvolverse en la carrera profesional. Finalmente, el PISA para
adultos, el PIAAC, pone de manifiesto un atasco, un parón en la
adquisición de competencias básicas entre nuestros adultos desde hace 20
años. Urge, por tanto, abordar estos problemas. No podemos buscar más
excusas para no interpretar estas evidencias de forma distinta, porque
las evidencias son robustas y vienen de muchos frentes.

Sin embargo, quizá el peor resultado de nuestro sistema
educativo, aquello en lo que más les fallamos a nuestros jóvenes en este
momento, sea la tasa de abandono educativo temprano. Como he dicho antes,
la inversión en educación se duplicó entre el 2000 y el 2009, gracias al
enorme esfuerzo de toda la sociedad, y, sin embargo, no mejoró la tasa de
abandono educativo temprano, que ha estado alrededor del 30%; durante el
último año bajó al 25%, pero, aun así, sigue duplicando la media de la
Unión Europea. Estos chicos proceden, además, mayoritariamente de
entornos socioeconómicos desfavorables; luego decir que un sistema que
excluye a 1 de cada 4 estudiantes a los 16 años —estudiantes que o
no continúan sus estudios más allá de la etapa obligatoria o ni siquiera
consiguen la titulación de la ESO, estudiantes que proceden
mayoritariamente además de entornos socioeconómicos desfavorables—
es un sistema equitativo —la tasa está relacionada tanto con el 23%
de ninis como con el 57% de desempleo juvenil— no es abordar el
problema con seriedad ni con honestidad. Y como nosotros entendemos por
equidad que todos los estudiantes desarrollen el máximo de su potencial,
independientemente del entorno socioeconómico del que procedan,
proponemos que este es el momento de abordar una mejorar de la calidad de
la formación que reciben los estudiantes. Un ejemplo del PIAAC: el
énfasis en el número de años, el énfasis en el número de estudiantes y la
falta total de atención a la calidad de la escolarización han llevado a
una devaluación tal de la formación de nuestros estudiantes que el PIAAC
señala que el

nivel de competencias básicas que nuestros estudiantes
obtienen en la educación terciaria —en la universidad o en la
formación profesional de grado superior— es equivalente al nivel de
competencias básicas que tienen los estudiantes de otros países de la
OCDE que cursan la formación profesional de grado medio; tal es el nivel
de devaluación de la calidad de la formación de nuestros estudiantes en
este momento. En resumen: en términos absolutos, el sistema educativo se
estancó hace 20 años y, en términos relativos, estamos perdiendo puestos,
puesto que los demás países sí se toman la educación en serio, sí se
toman en serio la calidad de la educación que reciben los estudiantes, y
han realizado reformas que les ha permitido seguir mejorando a ritmo muy
rápido el rendimiento de sus estudiantes.

Al proponer la Lomce, la Ley Orgánica para la mejora de la
calidad educativa, lo que hemos hecho básicamente es un estudio objetivo
de cuáles son las medidas que han funcionado en las reformas educativas
de otros países; y al decir funcionado quiero decir que han redundado en
la mejora de los resultados de los estudiantes en las comparativas
internacionales. Contraponemos el sistema actual, que es rígido, que se
basa en un concepto equivocado de equidad que consiste en dar a todos los
estudiantes exactamente el mismo tratamiento, a otro sistema flexible que
se basa en la idea de que la equidad consiste en superar cualquier
desventaja inicial que venga determinada por diferencias del entorno
socioeconómico mediante una atención individualizada. Proponemos, pues,
un sistema más flexible; y, dentro de la flexibilidad, es muy importante
la detección precoz de problemas por medio de las evaluaciones, las
soluciones a tiempo —no ser ciego a los problemas— y la
atención individualizada desde las primeras etapas de primaria, y en
concreto en secundaria con los programas de atención y de mejora del
aprendizaje. Por otra parte, pretendemos modernizar, prestigiar y hacer
más atractiva la formación profesional, consiguiendo que las distintas
etapas no sean callejones sin salida; se trata de mejorar la
transitabilidad entre los ciclos de la formación profesional. Los
actuales PCPI se transformarían en lo que hemos llamado formación
profesional básica: dos cursos obligatorios con un nivel de formación
mayor que el que tienen en este momento los PCPI, con el fin de que pueda
acceder a la formación profesional de grado medio un número de
estudiantes mucho mayor. 4.º de la ESO, por su parte, se convertiría en
un curso propedéutico, que tendría dos vías: una de iniciación a la
formación académica y otra de iniciación a la formación aplicada, a la
formación profesional; habría un bloque de asignaturas comunes, pero
habría también asignaturas diferentes entre las dos vías, que tendrían al
final una evaluación diferente. Hay puentes: en 4.º de la ESO, entre una
vía y otra; y entre todas las etapas de la formación profesional y de la
vía académica. Hay una mayor transitabilidad entre los dos ciclos de la
formación profesional y hay puentes en todas las etapas de la vía
académica y de la vía aplicada.

Proponemos evaluaciones. Son evaluaciones externas a los
centros, estandarizadas, comunes a todo el territorio nacional; de forma
que, cuando los estudiantes obtengan un título, el mismo en todo el
territorio nacional, queden asegurados unos mínimos de calidad y que el
nivel de exigencia sea el mismo para todo el territorio nacional. Estas
evaluaciones no son reválidas, y no lo son por dos razones: una, porque
uno de los objetivos de las reválidas era el de controlar el número de
estudiantes que podrían acceder a la universidad; estas evaluaciones no
tienen como objetivo limitar el número de estudiantes, todo lo contrario:
tienen como objetivo incentivar el esfuerzo y conseguir retener a un
mayor número de estudiantes dentro del sistema educativo, señalizando
claramente cuáles son los objetivos que hay que cumplir al final de cada
etapa para titular e incentivando, por tanto, el esfuerzo. En segundo
lugar, se propone un cambio de metodología, el cambio que comentaba
antes: no incluir solo la memorización de conocimientos, sino también la
adquisición de competencias; puesto que las evaluaciones incluirán
preguntas en el estilo de PISA —preguntas de competencias, en las
que hay que solucionar problemas complejos—, será necesario un
cambio en la metodología de nuestras aulas. Estas evaluaciones externas a
los centros y estandarizadas existen en el 77% de los países de la OCDE,
y en aquellos países en que se han implementado recientemente se pone de
manifiesto que los resultados de los estudiantes mejoran en un período
muy corto, en 2 o 3 años; y que, además, la mejora es proporcionalmente
mayor entre los estudiantes de bajo rendimiento. Luego la crítica de que
estas evaluaciones tienen algún objetivo excluyente queda totalmente
refutada por los datos, que demuestran que son los estudiantes de bajo
rendimiento los que obtienen mejores resultados una vez que se
implementan estas evaluaciones.

Dando un paso más hacia una mayor madurez del modelo
educativo, se dota de una mayor autonomía a los centros. Tendrán mayor
autonomía a la hora de decidir la posibilidad de especializarse desde el
punto de vista curricular. También tendrán mayor autonomía los
directores, que contarán con una mayor capacidad de decisión. Tendrán
mayor autonomía los profesores, porque los currículos serán más
esquemáticos y ellos tendrán mayor capacidad de determinar parte de los
contenidos y, sobre todo, la

metodología que crean más apropiada, dentro del cambio
metodológico que tendrá que producirse. A cambio de esta mayor autonomía,
tendremos que contar con un sistema de rendición de cuentas que analice
bien si las decisiones que han tomado directores, profesores y centros
son las adecuadas y si han redundado en la mejora de los resultados de
los alumnos. Por tanto, a partir de ahora, la variable que se utilizará
para medir la calidad del sistema educativo será el rendimiento de los
alumnos, y no el nivel de inversión; como hemos visto en nuestro país, un
enorme esfuerzo en inversión en educación no se ha traducido en una
mejora del rendimiento de los alumnos.

Finalmente, se produce una redefinición del papel del
Estado, de las comunidades autónomas y de los centros en la definición de
los contenidos de las asignaturas. Hasta ahora se seguía el concepto de
enseñanzas mínimas, según el cual un porcentaje de cada asignatura lo
definía el Estado y otro las comunidades autónomas. Ahora el modelo se
redefine en bloques: unas asignaturas denominadas troncales, cuyo
contenido y evaluaciones define el Estado; otro bloque de asignaturas
denominadas específicas, cuyos estándares —objetivos que se han de
cumplir en las evaluaciones— define el Estado, pero cuyo contenido
definen las comunidades autónomas; y un último bloque de libre
configuración autonómica, competencia exclusiva de las comunidades
autónomas.

Creo que he explicado brevemente cuáles son los problemas
que pretendemos solucionar y cuáles son las propuestas que presentamos.
Doy, pues, por terminada mi intervención.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, secretaria de
Estado, por su intervención y por colaborar en el objetivo de terminar a
la una de la tarde.

Turno de portavoces de los grupos parlamentarios. En primer
lugar, tiene la palabra la portavoz del Grupo Parlamentario Mixto, la
señora Mendizabal Azurmendi.

La señora MENDIZABAL AZURMENDI: Muchas gracias.

Le agradecemos su comparecencia a la señora Gomendio, pero
tengo que decirle que mi grupo tiene una visión diametralmente opuesta.
Si bien comparte algunos objetivos, no está nada de acuerdo en la forma
de alcanzarlos. Mi grupo, recogiendo el sentir de nuestra comunidad
educativa, defiende firmemente que la educación debe ser inclusiva,
compensatoria y adaptada desde el punto de vista curricular a las
necesidades de cada alumno o alumna, para garantizar su pleno desarrollo
y el éxito escolar. Estamos comprometidos con la promoción de la calidad
educativa integral que tenga como objetivos la equidad y la igualdad de
oportunidades. Creemos en una educación basada en la laicidad y hacemos
una apuesta firme por el bilingüismo efectivo, un reto que todavía queda
muy lejos. Estas son, grosso modo, las prioridades de Amaiur en materia
educativa. Seguimos comprometidos en mejorar y en avanzar hacia un
sistema educativo propio. Queremos preservar los altos niveles de calidad
que, comparativamente, tiene el sistema educativo vasco, y mejorarlos. La
justificación de la Lomce es el 26,5% de fracaso escolar, pero la
realidad de la comunidad autónoma vasca y de Nafarroa es bien distinta:
el 12,5% y el 16,3%, unas tasas significativamente inferiores. Y esto
gracias a la implicación de la comunidad educativa, porque hemos
desarrollado al máximo las competencias que ahora veremos recortadas con
esta ley.

La lectura de este proyecto de ley no deja dudas sobre su
filosofía y objetivos, que van en un sentido absolutamente contrario al
de nuestras prioridades, que hemos señalado por consenso y que son
asumidas por toda la comunidad educativa vasca. La Lomce es un ataque de
extrema gravedad. Es una ofensa a la ciudadanía y a nuestro sistema
educativo. Mostramos nuestra más radical oposición a un modelo que nos
retrotrae a tiempos pasados. Es palpable e insultante la visión
uniformizadora del proyecto de ley, que no responde en absoluto a
nuestras necesidades y que se sitúa fuera de nuestra realidad social y
lingüística, un gravísimos retroceso en la educación de nuestros hijos e
hijas. Carece del más mínimo análisis de las realidades educativas y de
las diferencias que existen en el Estado, y se impone sin consulta y sin
consenso con las administraciones o con los protagonistas directos, con
la comunidad educativa. Es descaradamente invasora de nuestra capacidad
de decidir y se abroga competencias educativas que no le corresponden,
recortando nuestra soberanía y avanzando en la recentralización del
Estado. Consideramos inadmisible y antidemocrática esta involución en
aspectos fundamentales: que sea el Estado quien diseñe el 50% de las
asignaturas troncales de la enseñanza obligatoria y del bachillerato, o
que corran a cargo del Estado las pruebas de las evaluaciones finales de
cada etapa, con el único fin de condicionar el currículum. Aparte de la
invasión curricular, las pruebas fomentarían la discriminación prematura
del alumnado, sometiéndolo a una carrera de

obstáculos; es inadmisible, además de una grave intromisión
en la autonomía de los centros y en el trabajo del profesorado.

Igualmente grave y antidemocrático es el objetivo del
funcionamiento de las escuelas. Obvia la importancia del clima escolar en
una buena educación. Es inadmisible la limitación del eje fundamental de
una verdadera calidad educativa: la participación y la capacidad de
decisión de los consejos escolares. También es grave la reducción de la
capacidad de los centros de adaptar y definir proyectos educativos según
las necesidades del entorno social y del alumnado del centro. En general,
es una ley contra la equidad, que no tiene en cuenta para nada el modelo
de sociedad ni la pluralidad y diversidad del alumnado, y deja de lado
los criterios pedagógicos y de integración. El alumnado y el sistema
educativo deberán moldearse al gusto y necesidades del mercado; se
pervierte así el objetivo del desarrollo personal y social, que es la
base de la educación, y se acaba con el derecho a la igualdad de
oportunidades. Hace años que nuestro sistema educativo trabaja para limar
las diferencias de origen, de nivel, de recursos, etcétera. Este proyecto
quiere deliberadamente parar esa maquinaria, para mantener precisamente
las diferencias de origen. Esto provocaría irremediablemente que hubiera
estudiantes de primera y estudiantes de segunda. Es inquietante el
contenido ideológico, que queda patente, por ejemplo, en la impartición
de la asignatura de Religión o en la marcha atrás en cuanto a políticas
de igualdad de género, con la discriminación positiva de los colegios con
separación por sexos.

Por último, es especialmente grave el ataque contra el
euskera. El idioma de nuestro pueblo resulta castigado, vejado,
minorizado, mientras su situación en peligro de desaparición exige un
esfuerzo y un tratamiento singular, algo que ya admite toda la comunidad
educativa y la ciudadanía de Euskal Herria. El elemento principal de
cohesión social vuelve a ser castigado, despreciado y relegado a un lugar
secundario. Esto supondría poner en peligro de muerte la inmersión
lingüística o a aquellos para los que la lengua vehicular sea el euskera,
y desandar el camino recorrido durante los últimos años, violar los
derechos lingüísticos y asestar un golpe tremendo a la normalización
lingüística.

Amaiur se suma de nuevo a la voz de la comunidad educativa,
sindical y social de Euskal Herria, que ha mostrado su más profundo y
unánime rechazo a este proyecto de ley, y pide la retirada inmediata de
la Lomce.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora
Mendizabal.

Al no estar presente el Grupo Parlamentario Vasco, en
concreto la señora Martínez Muñoz, tiene la palabra la señora Sequera,
por el Grupo Parlamentaria Entesa pel Progrés de Catalunya.

La señora SEQUERA GARCÍA: Buenos días y gracias por su
comparecencia, señora secretaria de Estado. Después de su intervención,
está claro que la voluntad del Gobierno y la del ministro Wert nunca ha
sido la de mejorar el sistema educativo. Esta reforma responde a
criterios ideológicos, y no pedagógicos. De no ser así, el diagnóstico
previo de las debilidades del sistema hubiese contado con la
participación de toda la comunidad educativa del país. Una participación
con mayúscula, para que la consecución de una verdadera mejora de la
calidad educativa fuera el objetivo de todos y de todas, sin exclusión de
nadie, y basado en principios pedagógicos. Para eso son necesarias, de
vital importancia, las dinámicas de diálogo, la voluntad de consenso y
las muestras reales del Gobierno de que hace una apuesta firme por que la
sociedad de este país esté dotada de un sistema educativo público, capaz
de formar ciudadanos que alcancen los conocimientos y las competencias
básicos necesarios para su desarrollo personal y colectivo, basado en
valores democráticos plenos para una cohesión social plena, que estimule
el deseo continuado de aprender y la capacidad de aprender por uno mismo
y que garantice la igualdad de oportunidades para que todos y todas
disfruten sin obstáculos del derecho a la educación. Esto exige la máxima
colaboración entre administraciones sobre la base del respeto
institucional, que implica el respeto a las competencias reconocidas en
los estatutos de autonomía con el objetivo de conseguir una escuela
pública, gratuita, integradora, diversa, democrática, participativa y
compensadora de desigualdades.

Lo que ha hecho el Gobierno del Partido Popular desde sus
primeros días de gobierno, por el contrario, ha sido recortar en 5000
millones de euros la educación pública, aumentar la ratio alumnos/aula,
aumentar las tasas universitarias, reducir en 398 millones de euros las
becas, suprimir las ayudas para libros y para el comedor, suprimir 50 000
profesores… Sin embargo, gobernar implica conocer la realidad y
establecer prioridades. Este Gobierno ya ha demostrado que su prioridad
no es la educación o, más concretamente, la educación pública. De forma
hábil, ha utilizado los informes internacionales

sobre el sistema educativo español. Lo ha hecho de forma
perversa: utilizándolos como argumento de la necesidad de reforma; cuando
la verdad es que estos informes recomiendan cambios puntuales, y no
estructurales. Poco se ha hablado de los logros del sistema que nos
sitúan por encima de la media de la Unión Europea y de la OCDE, o del
avance que desde el inicio de la democracia y en muy poco tiempo se
realizó en este país para alcanzar esos niveles, aunque haya que
consolidar los logros y tomar medidas rigurosas y puntuales en aquellos
aspectos en los que no alcanzamos la media. Pero, por todo lo que usted
ha expuesto, ¿es esa la voluntad del Gobierno? No. De haberlo sido,
hubiera iniciado un diálogo sincero con toda la comunidad educativa,
persiguiendo el consenso para hacer un diagnóstico que pudiera ser
compartido. Hubiera consensuado propuestas de mejora con la intención de
consolidar un pacto de Estado para la educación del que todos formásemos
parte, para que el proyecto de mejora fuera el proyecto de todos y de
todas.

Pero no ha sido así: criminaliza a los docentes,
menosprecia a las universidades españolas, minusvalora a los
universitarios que han finalizado sus estudios, a los que su país
—España— es incapaz de ofrecerles puestos y que tienen que
marcharse al extranjero, donde los esperan con los brazos abiertos esos
países que nos superan en formación. El trato de las lenguas oficiales
constituye una agresión a estas y un menosprecio. Si realmente se
consideran oficiales por igual en cada territorio, deberían tener el
mismo trato académico. Los resultados demuestran que, en el caso de
Cataluña, el sistema de inmersión lingüística dota de los mismos niveles
de conocimiento, tanto en la lengua escrita como en el uso, a todos los
alumnos; la puntuación en comprensión lectora en Cataluña está por encima
de la media nacional. El modelo del Partido Popular es el de una escuela
en la que se distinga bien los que más tienen de los que menos tienen;
que segrega mediante reválidas; que hace evaluaciones externas, sin
garantizar la aplicación de medidas para corregir los defectos que se
detecten; que crea dificultades a la igualdad de oportunidades, de modo
que la escuela pública deja de ser compensadora de desigualdades, porque
desprestigia además la formación profesional. El Gobierno se contradice
cuando manifiesta públicamente que apuesta por políticas de igualdad,
mientras premia con fondos públicos a aquellos centros que segregan por
sexos. Trata a las administraciones públicas como a meros gestores,
recentralizando las decisiones sobre el sistema. Impone la asignatura de
Religión, que computará en la media global. ¿Cómo mejora todo esto la
calidad?

La situación que vive el país ha empeorado, y mucho,
durante estos últimos años, señora secretaria de Estado; la situación es
excepcional. Miles de niños acuden a clase sin haber cenado apenas y sin
haber desayunado; no tienen el estado físico adecuado para afrontar
correctamente una jornada escolar. Y a esto hay que añadir las
dificultades de las familias para conseguir el material escolar y los
libros de texto, e incluso tienen problemas para el transporte. ¿De qué
sirve cambiar el sistema educativo con la intención de obtener mejores
resultados si el problema es aún más básico? Tenemos que atajar primero
un problema de malnutrición. A una situación excepcional, deben acontecer
medidas excepcionales para que, de entrada, puedan acudir en las mismas
condiciones todos los alumnos a clase. Nuestro Grupo de Entesa por el
Progrés de Catalunya, viendo que la falta de diálogo y de consenso
continúan, sin contar con la comunidad educativa, pide también la
retirada de la Lomce y votará en contra.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora Sequera.

A continuación, tiene la palabra, por el Grupo
Parlamentario Catalán en el Senado, Convergència i Unió, el senador
Alturo Lloan.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora
presidenta.

Señorías, muy buenos días.

Señora secretaria de Estado, bienvenida.

Permítame en primer lugar que manifieste mi sorpresa y mi
decepción por esta comparecencia, una comparecencia para informar sobre
la Lomce cuando ya tenemos la ley aquí, en el Senado, en la Cámara alta,
y está abierto el plazo de presentación de enmiendas, y justamente hoy
tenemos la Comisión de Comunidades Autónomas para su debate; en
definitiva, para informarnos de no sé de qué, porque, en realidad, mal
iríamos los senadores si en estos momentos no conociéramos el contenido
de la ley. Por lo tanto, entiendo que sus explicaciones en estos momentos
llegan tarde, no están ajustadas en el tiempo y hoy, sinceramente, el
debate es otro. Si estas explicaciones las hubiera hecho el día 26 de
junio, como en el Congreso de los Diputados, tendría sentido puesto que
justamente se acababa de aprobar la ley y entraba en el Congreso de los
Diputados, parece lógico, pero entendemos que se trata ahora solo de
saber si ustedes van a continuar imponiendo la ley contra todas las
voluntades o van a negociar en esta

Cámara. Fíjese que esto es bien sencillo —y, por
tanto, le ruego que pueda responder—: imponer o pactar, porque, al
final, conoceremos la realidad dentro de poco tiempo y tendremos bien
clara cuál es la posición en este sentido. Que cuando vuelva
—dentro de un año o antes— que no tengamos que decirle que no
nos ha dicho la verdad o que, en fin, ha sido un puro trámite en el
Senado.

Me preocupa mucho que el objetivo del Gobierno sea imponer
y, por lo tanto, pasar lo más deprisa posible, pasar de los vetos que se
puedan plantear aquí, pasar de las enmiendas que se planteen, con el
objetivo de que vaya al BOE cuanto antes, en definitiva, imponer un
calendario que permita ya la aplicación el próximo curso. Entiendo que
este —por lo que se ve— puede ser el objetivo. A ver si usted
nos lo desmiente y realmente hay en esta Cámara una negociación y podemos
introducir enmiendas.

Tengo razones objetivas para pensar esto, porque hace pocos
días, concretamente el 24 de septiembre, interpelaba al ministro sobre la
Lomce y nos habló de diálogo —aquí, al final hablaba de diálogo en
esta Cámara, de que quería tener diálogo, y lo dijo, figura en el Diario
de Sesiones—. Pero fíjese las contradicciones que surgen, porque
cuando estaba hablando de diálogo, paralelamente, en el Congreso de los
Diputados, se aceptaba una enmienda por la puerta de atrás —una
negociación con UPyD—, por la cual se declaraba el castellano
lengua vehicular de la enseñanza en todo el Estado; nos hablaba de
diálogo y mientras estaba haciendo esto. Sencillamente, creo que este es
un acto, que no sé cómo podríamos calificarlo, pero de sinceridad en
absoluto.

En esta ley están solos —se ha reiterado en distintas
ocasiones—; están solos. No han buscado apoyos, no han buscado
consensos. Otra prueba que le voy a dar es la moción consecuencia de
interpelación y que presentó nuestro grupo, que fue apoyada por todos los
grupos y en la que, en definitiva, instábamos a retirar la Lomce, a
dialogar, a abrir un proceso de diálogo y a buscar consensos, respetando
las competencias de las comunidades autónomas y el marco lingüístico del
Estado. Pues bien, esta es otra realidad en la cual nos encontramos.

Usted, en el Congreso de los Diputados, el 26 de junio
habló de pacto de Estado y esto tiene importancia. Quiero remarcarlo y
leer las palabras exactas que usted dijo —entrecomillo—:
«Esperamos tener hoy la oportunidad de escuchar propuestas concretas a
estas medidas para avanzar en un diálogo que consideramos muy necesario.
Para conseguir por primera vez un pacto de Estado sobre la educación, la
única vía pasa por aparcar las cuestiones de mayor contenido ideológico
en un segundo plano y acordar que estas se puedan modificar cuando cambie
el partido político en el poder, pero sin que ello arrastre un cambio de
fondo del modelo.» Planteó esto. Yo no sé qué entenderán ustedes por
diálogo, pero diálogo es escuchar, es reunirse, y no solo esto, sino que,
partiendo de discrepancias, intentar llegar a acuerdos y a consensos. Y
es evidente que habla de un pacto de Estado en el Congreso de los
Diputados cuando ya el proyecto de ley estaba aprobado por el Consejo de
Ministros. En fin, no sé, en realidad son de estas contradicciones que no
entendemos. Y por otro lado es evidente que esta es una reforma con un
gran contenido ideológico —ya lo creo que sí, aunque usted diga que
no—, es de un gran contenido ideológico, y usted lo dijo, y no han
aparcado esta ideología, yo diría lo contrario, la han incrementado.

Me gustaría muy brevemente dar una visión de esta ley desde
tres ángulos distintos modestamente y le puedo hacer una reflexión como
docente, como profesor que soy y que he sido durante muchos años, así
como director de institutos. Me preocupan tantas reformas y tantos
cambios educativos, es decir, no es bueno para la calidad del sistema
educativo que no haya un pacto nacional de Estado. Nuestro grupo lo ha
reiterado en múltiples ocasiones. Es preocupante realizar cambios
constantes en los centros educativos, en los currículos, la formación
profesional, adaptar los proyectos educativos, y es más preocupante
cuando no hay consensos y, por lo tanto, la vida de esta ley pueda ser en
estas condiciones en función de su estancia en el Gobierno. Preocupación
por las materias de tecnología y de música que, siendo materias
imprescindibles en el proceso formativo, pasan a ser optativas.
Preocupación por la situación que pretenden generar en el ámbito
lingüístico —el catalán, el castellano, las lenguas cooficiales en
Cataluña—. La distribución curricular no va a favorecer superar los
actuales déficits como usted plantea. No se ha contado con los profesores
y maestros a la hora de hacer esta ley. En la ley existe una gran
desconfianza en los equipos docentes cuando tienen que ser equipos
docentes externos quienes hagan las evaluaciones. Los centros educativos
no están ubicados todos en el mismo entorno, sino en entornos sociales
distintos, lo cual quiere decir que tienen alumnos de características
distintas y no puede homogeneizarse y tratar a todo el mundo por igual
¿Dónde está la formación del profesorado y la evaluación? La evaluación
es una cosa muy seria y tiene que hacerse dentro del marco de su
formación. Es clave tener buenos profesores y buenos maestros. Mire el
modelo de Finlandia —no se lo voy a repetir aquí— donde el
profesorado es la clave de todo y evaluar es para mejorar, no para
fiscalizar ¿Dónde está

la carrera docente? ¿Dónde está el estatuto docente? Señora
secretaria de Estado, entre el Boletín Oficial del Estado y el alumno
está el maestro, el profesor y ustedes lo han ignorado.

Rápidamente le diré que como ciudadano de Cataluña me
preocupan las constantes y diferentes manifestaciones que se están
produciendo en contra de la ley. Observo que no hay consenso político, se
impone y no se negocia. En democracia las imposiciones no pueden existir,
hay que buscar consensos y más en una ley de estas características. El
ataque a la base de la convivencia, que es la lengua, la inmersión
lingüística, el instrumento cohesionador de la sociedad catalana. En
Cataluña no hay problemas en este sentido, esta ley pretende generarlos,
y el ministro ya lo dijo: Es una ley también cara y en estos momentos su
aplicación va a suponer un problema más.

Finalmente déjeme que le diga que como senador de
Convergència i Unió podría explicarle muchas cosas desde el ámbito
competencial, desde el ámbito lingüístico, pero me voy a centrar un
poquitín en el ámbito lingüístico y permítame que le diga algunas de las
cosas que he comentado pero que creo que son importantes y que también
usted las debe conocer.

Cataluña ha acogido un 50% de población no nacida en ella y
hemos conseguido ser un solo pueblo —dos lenguas y un solo
pueblo— y que el 100% hable y entienda la lengua castellana, que un
90% entienda el catalán, que un 65% lo escriba y que un 70% lo lea. Estas
cifras son espectaculares gracias al gran esfuerzo de la escuela catalana
y al modelo de inmersión lingüística, que, a la vez, es modelo de
cohesión social y que nadie, nadie tiene derecho a romper. Y el éxito del
modelo está en que es un país bilingüe y en que en un país bilingüe como
el catalán no hay dos comunidades lingüísticas diferenciadas. Todos los
jóvenes conocen ambas lenguas, lo cual no hubiera ocurrido en el caso de
aplicar un modelo educativo de segregación lingüística, como el que
persigue la reforma educativa que ustedes nos presentan en estos
momentos. Por lo tanto, en definitiva, creo que vale la pena —están
a tiempo— que consideren realmente dónde quieren ir a parar con
esta ley, que busquen consensos, que la retiren o que, de alguna forma,
la paren o paralicen para que realmente pueda ser una ley para todos.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Mucha gracias a usted, senador
Alturo.

A continuación tiene la palabra por el Grupo Socialista el
señor senador Álvarez.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Muy buenos días, señora
presidenta.

Señora secretaria de Estado, compañeros de la comisión,
iniciaré esta intervención con unas consideraciones previas, dado que se
da hoy una singularidad: la ley llega al Senado; hoy es prácticamente el
primer día ya de su tramitación a través de la comparecencia y de la
Comisión de Comunidades Autónomas. Y quisiera también señalar esta
circunstancia porque es muy importante como Cámara territorial que hoy
tengamos aquí un debate tan prolongado a lo largo del día, por lo tanto,
entiendo que esta intervención —dado también las limitaciones de
tiempo— va a ser complementaria.

Quisiera entregarle al finalizar esta intervención el
informe que presentamos ayer en la ponencia, que se convierte hoy en voto
particular porque muchos de los argumentos que vamos a utilizar para
rebatir algunas de las manifestaciones de la señora secretaria de Estado
están contenidas en él, particularmente la que hace referencia al estado
de nuestro sistema educativo, a los análisis comparativos con los países
de nuestro entorno —el Informe PIAAC, los informes PISA,
PIRLS—TIMMS, etcétera—, todo ello entendiendo que hay
elementos singulares de corregir los déficits de nuestro sistema
educativo pero también existen muchísimos elementos que valoran el avance
enorme y considerable de nuestro sistema educativo a lo largo del periodo
democrático. Por tanto, nosotros en modo alguno podemos admitir esa
visión tan catastrofista de la señora secretaria de Estado, cuya
intervención —prácticamente un 80%— ha estado destinada a
decir la falta de resultados, y yo —que me he leído todos esos
informes enteros, y no sé si es también una visión desde mi formación
como profesional de la estadística, de las matemáticas, etcétera—
no coincido para nada con sus conclusiones. Ustedes entresacan de los
informes lo que les interesa, hacen una visión sesgada de los mismos.
Fíjense, voy a referirme incluso al último que usted ha enfatizado tanto
—al informe PIAAC—, donde, para mi sorpresa, cuando ustedes
inicialmente hacen una interpretación de lo que dice el informe
—prácticamente sin que nadie lo hubiese conocido—, se
anticipan —son técnicas informativas y está muy bien—. Pero
cuando uno entra en el informe, su primera advertencia —la del
propio informe— es que nadie ose hacer interpretaciones sobre los
estados actuales de los sistemas educativos dado que su origen es el
análisis de cohortes que nacieron después de la Segunda Guerra Mundial y
que, por tanto, los puntos de partida, los diferentes países en las
situaciones geopolíticas en las que estaban, las diferencias también
acaecidas a lo largo de los años con los modelos

educativos en cada país, hacen prácticamente imposible
inducir conclusiones definitivas sobre ello. Es un elemento de análisis
de trabajo y de profundización.

En el caso de España las cohortes de más edad,
evidentemente, tienen muy malos resultados, pero curiosamente lo que no
se dice es que las cohortes de menos edad dentro de toda esa gama, que es
de 16 a 65 años, tienen la distancia mayor respecto a los de más edad de
todos los países que son analizados. Es decir, las cohortes de menos edad
tienen unas puntuaciones que, respecto a las de más edad, son las que más
distancia tienen en los países analizados, es decir, donde más se mejoró,
porque el punto de partida era muy complejo y muy difícil —no
podemos ignorar que en el año de la Constitución, en 1978, en España
había un 25% de analfabetismo funcional—. Y ustedes están empeñados
en darnos resultados de que todo ha fracasado, de que es un desastre, de
que el trabajo que se hizo no vale, y eso no puede ser, no se puede
admitir. Pero no lo podemos admitir no solo nosotros, no lo pueden
admitir muchísimos ciudadanos profesionales, decenas de miles de personas
de todos los colores, de todas las formaciones y de todas las visiones
que usted pueda dar de lo que ha sido la construcción en democracia de un
sistema educativo que ha partido de cotas bajísimas y que ha sido un
avance que no podemos negar porque es como negar una realidad que tiene
componentes positivas al lado de otras que tenemos que enfatizar.

Comparto las intervenciones de mis compañeros en el sentido
de que el punto de partida debería haber sido un diagnóstico sobre los
déficits de nuestro sistema, que son fácilmente identificables. Hecho ese
diagnóstico compartido, cómo atacarlo, cómo conseguir recursos y medios
para ello aun en un contexto de crisis, a partir de ahí, construir
soluciones, no descalificar todo lo hecho y hacer nada menos que una
reforma educativa profundamente ideológica —impregnada de ideología
de su propio partido, ideología conservadora— que trata de
introducir incluso reformas y conceptos —prácticamente alguno de
ellos predemocráticos— en un contexto además de recortes donde los
recursos son escasos. Pero es que ustedes, en dos años que llevan
gobernando, han recortado nada menos que 5200 millones de euros,
cuantificados aquí tanto en las medidas normativas que han hecho como en
los propios presupuestos, y que además anuncian, como he hecho ver en
algunas comparecencias del señor ministro, donde le demostré que el
Gobierno perseguía hacer recortes de 10 000 millones de euros en el
horizonte del 2015, porque lo envió a Bruselas. En ese contexto, ustedes
nos venden la mejora de la calidad, tratando de negar las evidencias
también de que, además de las secuelas que provoca en la población más
afectada, la descalificación global de todo lo hecho es un punto de
partida absolutamente inaceptable. Digo esto —y voy a tratar de
adaptarme al tiempo disponible— analizando también algunas
consecuencias, donde, por supuesto, me remito al informe de veintiocho
páginas que vamos a presentar, que entregué ayer a los portavoces, se lo
voy a dar a la señora secretaria de Estado y a todos cuantos quieran
aquí, porque completa de alguna manera estas manifestaciones que acabo de
hacer.

Desde nuestro punto de vista, la escuela pública en España
vive hoy uno de los momentos más delicados desde el inicio de la
democracia, y digo la escuela pública, y una de las grandes prioridades
de cualquier época y de cualquier circunstancia es invertir más y mejor
en educación. Dentro de los fundamentos de ciudadanía más importantes, se
encuentra el sistema educativo, en el que se aprenden conocimientos y
tolerancia, se adquiere también la cohesión entre grupos, se integran
grupos heterogéneos, y dentro del sistema educativo, la escuela pública.
En Europa la escuela pública es el instrumento principal de los sistemas
educativos, no es la privada. Acaba de publicarse —ustedes que
gustan tanto de estadísticas le recomiendo que se lo lean— el
Panorama de la educación 2013, de la OCDE, donde se dice que España es un
país singular porque es uno de los países en Europa y en la OCDE donde
más porcentaje de enseñanza privada hay o donde menos escuela pública
existe en el periodo de escolarización obligatoria ¿A qué se debe? Al
pacto de la transición. Pero si lo hemos asumido, algunos de nosotros
hemos participado en ello. Habrá tenido sus fallos o no, pero ha sido un
pacto que en aquel momento era compartido por la inmensa mayoría de la
población. Y hoy se intenta romper ese pacto precisamente por los
elementos más débiles, que es lo que voy a tratar de analizar.

La escuela pública —como decía— vive un momento
muy delicado desde el inicio de la democracia y el proyecto de ley que
ustedes tramitan aquí, en el Senado, representa un nuevo modelo educativo
inspirado en ideologías y postulados conservadores y neoliberales, que,
en el caso de aprobarse, desde nuestro punto de vista va a perjudicar
gravemente la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación,
conculcando competencias educativas y lingüísticas de las comunidades
autónomas que están en nuestros estatutos de autonomía, que están en
nuestra Constitución y producen un claro

retroceso en esos avances conseguidos a lo largo de la
democracia, frustrando, como decía, esa gran oportunidad de resolver los
problemas aún pendientes de la educación española.

Se utiliza la crisis como coartada y significa desde mi
punto de vista un ataque en toda regla a la propia enseñanza pública al
querer hacer una ley que refleje las prioridades políticas de la derecha,
que dicen ustedes están legitimados por su mayoría, pero, ojo, que esa
legitimación de la mayoría no va a suponer la pérdida de derechos
adquiridos por el conjunto de la población, y que, desde luego, lo que
ustedes pretenden no tiene nada que ver con la mejor organización de la
enseñanza.

Esa situación tan peculiar de España de la transición,
etcétera desde el año 1977 que puse de manifiesto, donde ha habido un
delicado equilibrio entre lo público y lo privado, aproximadamente en
esos porcentajes que acabo de reflejar en el estudio de la OCDE, trata
ahora de desequilibrarse y de provocar en el fondo un trasvase y una
priorización de los elementos más privatizadores de todo el modelo.
Tratan de dualizar la red pública, clasificando centros, premiando e
incentivando exclusivamente en función de rankings, que solo van a
producir una pérdida de equidad y de menor eficiencia, ya que, además,
esos sistemas han fracasado en muchos países. Y una evidente prueba de
estas afirmaciones es lo que ustedes piensan hacer modificando el
artículo 109 de la LOE, relativo a la programación general de la
enseñanza, que desde mi punto de vista —y vamos a presentar
enmiendas y lo vamos a enfatizar ahora y en el debate de totalidad—
es una de las agresiones mayores al actual modelo educativo, donde se
amplía de 4 a 6 años el periodo de concertación en primaria, se establece
un concepto de demanda social como criterio de programación de centros,
se elimina la palabra públicas cuando se habla de garantizar plazas
suficientes en zonas de nueva población, y estas medidas, junto con las
ya mencionadas de centros o rankings, no buscan otra cosa que la
privatización de la enseñanza y la mercantilización de la educación.

Los datos, como decía, son sesgados, parten de un mal
diagnóstico, ignoran los avances conseguidos y en un contexto de recortes
lo que hacen es desestabilizar el conjunto del sistema, y eso provoca una
reacción generalizada, que es la que la calle desgraciadamente
—digo desgraciadamente porque todos desearíamos que hubiera un
clima de consenso y de acuerdo en el sistema educativo— lo
manifiesta.

La Lomce supone ese ataque a la escuela pública
subordinándolo a la privada, estableciendo —como decía— un
sistema segregador y elitista, como un señuelo de que más mercado hace
mejor oferta educativa. La realidad es que nos hará retroceder en
derechos, va a perjudicar a las familias más desfavorecidas al establecer
continuas barreras electivas y criterios de admisión de alumnos que
rompen el equilibrio conseguido. Añaden figuras como los conciertos ante
demanda y la especialización curricular que, unido a la zona única de
escolarización, van a provocar un alto porcentaje de alumnado, que, sin
duda, lo van a elegir los centros en función de sus criterios y no al
revés, rompiendo así el difícil equilibrio entre el derecho a la
educación y la libertad de enseñanza que refleja el artículo 27 de
nuestra Constitución.

El proyecto de ley crea un sistema de selección y de
segregación mediante reválidas, evaluaciones y elección de itinerarios en
los diversos niveles educativos, tratando de establecer también un falso
principio de que más selección es mejor educación, cuando en realidad
representa otra gran mentira, ya que más selección y más recortes dañan
el principio de comprensividad pues es una evidencia que los sistemas más
comprensivos son aquellos que seleccionan más tarde y obtienen mejores
resultados y, por tanto, tienen más equidad y más eficiencia.

El proyecto de ley reduce la función del profesorado a una
labor preparatoria para superar exámenes y pruebas selectivas, desprecia
la evaluación continua y el proceso de aprendizaje, así como las
evaluaciones de diagnóstico ya existentes en el sistema actual para
fomentar el carácter integral y formativo de la educación.

Resulta llamativo que se quieran mejorar los rendimientos y
adquisición de competencias básicas por parte de los alumnos y no se diga
nada del profesorado, que es la clave de la mejora del sistema, ya que la
Lomce no modifica ni uno solo de los artículos del título 3 de la LOE.
Carece de una memoria económica creíble —ya lo dice el Consejo de
Estado—, propone una memoria económica de 408 millones de euros,
pero en realidad lo que se va a producir es un nuevo recorte del
profesorado ya que si el 4.º curso de la ESO se desdobla en dos, para los
que van a bachiller y los que van a la FP, van a hacer falta más de 4000
profesores, que sin duda pretenderán sacar del bachillerato, y se da la
paradoja de que ustedes en su programa electoral trataban de potenciar el
bachillerato.

Otro aspecto importante también es la negación de la
diversidad lingüística de las comunidades con lengua propia, así como la
imposición de una recentralización educativa al promover un cambio en la

distribución de competencias. Este asunto lo analizo a
fondo en el informe que vamos a presentar y no me voy a referir a él por
ir terminando ya en este espacio de tiempo que tenemos.

Voy a acabar ya haciendo unas consideraciones sobre la
limitación de la participación de la comunidad educativa al vaciar de
competencias a los consejos escolares y postular un concepto de autonomía
de centros intervencionistas respecto de las condiciones laborales de los
trabajadores. Avanzar en autonomía —que es deseable— no
significa dar pasos atrás en participación y en cohesión del sistema
educativo. El refuerzo de la tarea de dirección no es incompatible con
los componentes más democráticos de la elección de director, y lo mismo
se puede afirmar de las funciones de los consejos escolares, donde la
implicación de las familias es un derecho y un factor clave en la vida de
los centros y en el progreso educativo de sus hijos. Es necesario
preservar las competencias de los consejos escolares ya que en el
proyecto de ley pasa a ser un órgano de simple informe y propuesta.

Por todo ello, vamos a rechazar este proyecto de ley,
exigimos —como se ha hecho hasta ahora por otras fuerzas
políticas— un proceso de diálogo con las fuerzas parlamentarias,
con las demás administraciones educativas, con otros representantes de la
comunidad educativa para conseguir que la reforma sea fruto de un amplio
acuerdo y constituya una mejora de la calidad, sin perder equidad, con
vocación de estabilidad y respetuosa con la realidad social y lingüística
del Estado. Si eso no es posible, esta ley —como está pasando hasta
ahora desgraciadamente— nace muerta, sin futuro. Desaprovecharíamos
una gran ocasión para abordar los problemas más importantes que necesita
resolver la educación en España.

Si tengo algún tiempo disponible, mi compañero, Emilio
Álvarez Villazán, va a completarlo y luego, en la segunda réplica, va a
intervenir él.

La señora PRESIDENTA: Le queda un minuto.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Bueno, dos minutos, Emilio.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Gracias, señora presidenta.

En dos minutos. Intentaré ajustarme al tiempo.

Señora secretaria de Estado, realmente lo que me gustaría
decir es que siento cierta tristeza de estar aquí porque en realidad
—como han dicho algunos de los portavoces— no sé qué es lo
que estamos haciendo en estos momentos cuando parece ser que la voluntad
de no negociar con nadie, de no consensuar la ley la tienen ya totalmente
decidida, cuando lo lógico sería —como creo que está pidiendo toda
la sociedad— negociar y consensuar con todo el sector educativo.
Ustedes parece ser que se creen investidos por una especie de
conocimiento especial, también me atrevería a decir que en estos momentos
se creen apoyados por un conocimiento divino, que les está protegiendo
mediante los dictámenes y las peticiones de la Conferencia Episcopal, y,
por tanto, está claro que han decidido no contar ya con nadie.

Es verdad que la sociedad está demandando un cambio, como
la señora secretaria de Estado ha dicho al principio. Cuando ha empezado
a hablar, tengo que reconocerle que a mí me estaba gustando su
intervención, pero en el momento en que empieza a hacer análisis
concretos y propuestas es cuando ya veo que quizá estábamos aquí
—no me gustaría decirlo— en una tomadura de pelo, en algo
similar.

Lo que creo que todos tenemos claro —todo el sector
educativo, su opinión, y la de todos los portavoces políticos, y ahí
están las manifestaciones y movilizaciones— es que los cambios que
ustedes plantean con esta ley no tienen como objetivo la mejora de la
calidad de la enseñanza, sino que pretenden —como ya se ha dicho
aquí— una reforma de un hondo calado ideológico, que rompe la
igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, que devalúa la
calidad de la educación pública en detrimento de la privada y que impone
un modelo ideológico mediante la segregación y la obligatoriedad de
cursar Religión con una asignatura alternativa.

Debido al tiempo no voy a poder extenderme, pero sí me
gustaría decir que esto no es una declaración de principios, que no es
una frase hecha que repitamos en una situación y en otra, sino que lo que
estamos diciendo se justifica mediante la segregación de alumnos que
ustedes plantean y que se empeñan en vender como beneficiosa cuando todos
los informes de la OCDE que tanto citan nos advierten de que es
perjudicial para la calidad, para conseguir más calidad en la formación
de nuestros alumnos.

Me gustaría poder hablar también de las evaluaciones
externas que ustedes proponen, que entendemos que no son más que una
recuperación —aunque usted lo niegue— de las reválidas. Me
gustaría poder hablar también de esa formación profesional, tanto la dual
como la básica, que intentan vendernos como la

gran reforma que se va a producir diciendo que en otros
países de nuestro entorno ha dado unos resultados espectaculares, cuando
realmente supone, si no un desconocimiento, sí una extrapolación
totalmente injustificada de esos modelos de otros países hacia el
nuestro. Me gustaría hablar de las concesiones que están haciendo a la
concertada…

La señora PRESIDENTA: Señor Álvarez Villazán, ya ha
sobrepasado incluso los dos minutos.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Termino, señora presidenta.

…; de esa autonomía que dicen que dan a los centros
que realmente en lo único que va a traducirse es en una autonomía de los
centros para seleccionar al alumnado; y de esa falta de competencias que
van a dar tanto a los consejos escolares como a la comunidad educativa a
la hora de tomar decisiones tan importantes como es establecer lo que
tiene que ser la educación para nuestros jóvenes.

Muchas gracias, señora presidenta, por su generosidad.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, Senador Villazán.

A continuación, tiene la palabra por el Grupo Popular el
senador Peral Guerra.

El señor PERAL GUERRA: Muchas gracias, señora
presidenta.

Señora secretaria de Estado, quiero agradecerle muy
especialmente —al contrario que el senador don Ramón Alturo—
su presencia aquí para informarnos de la Lomce.

Me voy a referir, en primer lugar, a la senadora de Amaiur,
Mendizabal Azurmendi. Usted confunde, señoría, sus deseos con la
realidad, porque ustedes no tienen ninguna soberanía, con lo cual no
podemos recortarla.

En segundo lugar, le recomendaría que usted, o las personas
que le han preparado el papel, se leyeran mejor la ley, porque el Estado
no diseña el 50% de las asignaturas troncales, sino el 100%. Lo puede
comprobar en el artículo 6 bis apartado 2 a) y e). Y le ruego también que
se repase el informe PISA para que vea usted que los resultados del País
Vasco tampoco son para sacar demasiado pecho —nueve comunidades
están por encima del País Vasco en Ciencia—. Y al igual que en otra
ocasión en que usted intervino, le quiero señalar aquí que ha perdido una
buena ocasión para recordar con pesar, para arrepentirse en la parte que
le pueda haber tocado por apoyar la actividad terrorista; que veintiún
menores han sido asesinados por ETA, muchos fueron heridos y muchos
vieron asesinar a sus padres delante de sus ojos y otras decenas de miles
tuvieron que abandonar el País Vasco por la persecución que allí sufrían.
Me encantaría que usted, en el turno de alusiones, expresase su pesar por
estos hechos tan lamentables.

En relación con la intervención del Senador Alturo, quiero
decirle que contrasta esa voluntad de negociar en la Cámara con el
—no sé cómo llamarlo— contubernio que ustedes firmaron el 17
de julio junto con el Partido Socialista, el PNV, la Izquierda Plural,
otros partidos nacionalistas y Amaiur (El señor Peral Guerra, puesto en
pie, muestra un documento a la Comisión.). Aquí tiene usted el papel que
ustedes firmaron, y estoy dispuesto a acercarme ahora a su escaño, si
ustedes quieren negociar, para que rompamos juntos este papel y rompamos
también la foto en la que aparece Alfredo Pérez Rubalcaba, ministro en el
momento en que la otra persona que figura en la foto, Errekondo, era
alcalde de Batasuna en el municipio de Usurbil, y que como ministro del
Interior promovió y consiguió, a través de sendas sentencias del Tribunal
Constitucional, del Tribunal Supremo y el Tribunal Europeo de Derechos
Humanos, la ilegalización de ANV, que era la marca que en aquellos
momentos usaba Batasuna.

Entrando concretamente en la intervención de Don Vicente
Álvarez Areces, le ruego expresamente que en el segundo turno usted diga
aquí, para que conste en el Diario de Sesiones, qué conceptos
predemocráticos se introducen con el Proyecto de Ley de la Lomce, le
ruego que los diga, que los enuncie, que queden en el Diario de Sesiones
y que podamos oportunamente rebatirlos.

Durante demasiados años la izquierda política y pedagógica
ha defendido un oscurantismo en la educación que es absolutamente letal
para la calidad de la educación y muy especialmente para la igualdad de
oportunidades. Quienes han defendido ese oscurantismo, esa falta de
transparencia en la educación, ese intento de igualar en la mediocridad,
estoy seguro de que algún día reconocerán sus errores y entonces buscarán
excusas para justificar ese comportamiento. Creo que lo veremos, confío
en que vivamos lo suficiente para verlo, pero sin duda nuestros hijos lo
verán, les verán a ustedes presentando excusas por ese comportamiento
oscurantista.

La Lomce quiere introducir las buenas prácticas de países
que han conseguido en pocos años mejorar notablemente la calidad de sus
sistemas educativos a través de la simplificación del currículo, del
refuerzo de los conocimientos instrumentales, de la flexibilización de
las trayectorias, de las evaluaciones externas, censales y consistentes
en el tiempo, de la transparencia en los resultados, de la mayor
autonomía y especialización de los centros, de la rendición de cuentas y
del fomento del esfuerzo. Y como ustedes no me creen a mí, no creen a la
secretaria de Estado, no creen al ministro, les recomiendo que revisen, a
través de la página web del ministerio y de la Universidad Internacional
Menéndez Pelayo, un curso de la Universidad Menéndez Pelayo que se
llamaba Educar en el Siglo XXI, experiencias internacionales y que tuvo
lugar entre el 1 y 2 de julio pasado. Ahí se puso de manifiesto cómo
estas buenas prácticas están consiguiendo avances importantísimos en la
calidad de la enseñanza. Por ejemplo, el profesor Piopiünik de la
Universidad de Munich puso de manifiesto cómo en Alemania aquellos
estados que tienen evaluaciones centralizadas de final de etapa están
consiguiendo unas diferencias muy importantes tanto en retribuciones como
en porcentaje de desempleo, especialmente para aquellos alumnos con nivel
académico más bajo, frente a los estados que no tienen estos exámenes
centrales. Se puso de manifiesto cómo Portugal, que estaba por debajo de
España en el PISA 2003, está en estos momentos por encima gracias a que
puso en marcha reformas basadas, fundamentalmente, en evaluaciones
centralizadas, con publicación de resultados de centro. Y se puso de
manifiesto cómo en el momento en que se produjeron las transferencias
educativas desde Inglaterra y Gales al País de Gales y se tomó la
decisión por el Gobierno de Gales de dejar de publicar los resultados,
hubo un impacto negativo en los resultados de los alumnos, especialmente
en aquellos alumnos y centros que escolarizaban a alumnos más
desfavorecidos, tanto en capacidad como en pobreza; un impacto negativo
equivalente a ocho alumnos más en un aula de treinta, gracias a que no se
publicaban los resultados. Afortunadamente, el Gobierno de Gales tenía un
criterio menos conservador que el de ustedes y a los pocos años rectificó
y volvió a publicar los resultados de las evaluaciones.

Se puso de manifiesto por Pablo Zoido, analista principal
de PISA, de la OCDE, las grandes diferencias que hay en resultados entre
las comunidades autónomas en España, y las grandes diferencias que se
producen cuando hay autonomía de centros y evaluaciones externas,
justamente dos de las mejoras que promueve esta ley. Dijo también que
cuanto más informativo es un sistema de evaluación, menor porcentaje de
alumnos no aprueba.

Se puso de manifiesto por otras personas que allí
participaron, como Antonio Villar y José Ignacio García Pérez, de la
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, cómo en España hay enormes
diferencias entre las comunidades autónomas, que se ponen de manifiesto
en los resultados PISA y en los porcentajes de repetidores.

En un momento señorías en que la percepción general en
España sobre la calidad de la educación es negativa —y esto no lo
puede negar nadie; los españoles valoramos otros servicios públicos, como
por ejemplo la sanidad, pero creo que la inmensa mayoría de los
españoles, salvo los liberados en la educación y los miembros del Partido
Socialista con cargo, la mayoría pensamos que la educación en España
tiene mucho que mejorar—, ustedes, por supuesto, pueden discrepar
ideológicamente de algunas propuestas del Partido Popular, sin embargo no
conocemos otras propuestas suyas que no sean amarrarse al palo de sus
leyes educativas derivadas de la Logse; propuestas educativas basadas en
concepciones pedagógicas de los años setenta que han quedado
absolutamente obsoletas en el siglo XXI, una posición muy conservadora y
muy poco creativa. La izquierda no admite otras leyes educativas que las
que ella impone o que modifica levemente en lo que considera su coto
reservado. Luego le diré, al final, quién acuñó una frase que describe
muy bien la situación: Hay furtivos en su coto, señor Marchesi.

Muchas gracias, señora presidenta.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, senador
Peral, por su intervención ajustada al tiempo.

A continuación, tiene la palabra de nuevo la secretaria de
Estado para contestar, en la medida de lo posible, a las intervenciones
que han tenido lugar por los distintos grupos.

La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelán): Muchas gracias.

Voy a comentar los puntos comunes de las intervenciones en
lugar de contestar intervención tras intervención.

En primer lugar, quiero insistir en que la evidencia que
ponen de manifiesto los estudios internacionales y en concreto los
estudios de la OCDE es objetiva y robusta y no se debe ignorar. Los datos
son objetivos y, por lo tanto, son incontestables; otra cosa son las
interpretaciones de esos datos.

He tenido la oportunidad de asistir a muchas reuniones de
la OCDE, a parte de conocer los informes en profundidad, y tengo que
decir que el mayor reconocimiento que se tiene a la labor de la OCDE en
el ámbito educativo es haber conseguido que la mayor parte de las
reformas educativas a partir del conocimiento objetivo que dan los datos
que proveen esos informes se basen en evidencias y no en percepciones, en
interpretaciones subjetivas de una realidad sin ningún dato objetivo que
la sustente. Por lo tanto, el mayor mérito y el mayor orgullo que tiene
la OCDE es haber podido contribuir a la mejora de los modelos educativos
de muchos países gracias a la información objetiva que proveen esos
estudios comparativos y, por lo tanto, nada más lejos de la intención de
la OCDE que esos datos no sean utilizados para poder desarrollar reformas
educativas que estén basadas en evidencias y no en intuiciones o
percepciones subjetivas.

Lamento decir que muchas de las intervenciones han tenido
muy poca concreción a la hora de identificar cuáles son aquellos aspectos
de nuestra propuesta, de la Lomce, que no comparten y, sobre todo,
ninguna concreción a la hora de proponer alternativas más allá del
mantenimiento del sistema actual que, como he puesto de manifiesto en mi
primera intervención, tiene unos resultados muy pobres. La mayor parte de
las intervenciones consisten en calificaciones y adjetivos, como que la
Lomce es un ataque, es una ofensa, es una vuelta a los tiempos pasados,
que propone medidas predemocráticas, que es insultante, que es una
agresión, que es un menosprecio e incluso se ha llegado a decir —y
pido que se retire, porque desde luego, no ha habido nunca ninguna
declaración mía ni de nadie del ministerio que justifique esta
acusación— que criminaliza a los docentes. Honestamente creo que
todo este tipo de adjetivos y descalificaciones, primero, están fuera de
lugar, segundo, no responden a la realidad y, tercero, son una falta de
responsabilidad. Tenemos un sistema educativo que está fallando a
nuestros jóvenes, que no les dota del mínimo nivel de formación para que
puedan tener una carrera profesional digna y, por lo tanto, es importante
que nos tomemos la evidencia objetiva en serio y que todos estemos
dispuestos a hablar y a dialogar sobre cuáles son las mejores
propuestas.

En cuanto a la evidencia de PIAAC —y este es el único
aspecto, así en concreto, en el que voy a entrar un poco en
detalle—, se ha dicho que estoy distorsionando la evidencia porque
la diferencia entre las competencias de nuestros estudiantes en la edad
de 16 años y los otros países es mejor que en otros rangos de edad. No
quiero entrar excesivamente en el punto técnico, pero diré que, aunque es
menor que en el rango de entre 25 a 34 años, seguimos estando en el
último y penúltimo puesto respectivamente, luego no creo que haya nada de
lo que sentirse orgulloso en este aspecto. Y segundo, la razón por la que
esto ocurre —le estoy contestando a su intervención, lo digo por si
le interesa mi contestación— es porque en la mayor parte de los
países donde los sistemas educativos funcionan, los jóvenes de 16 años
que todavía están en un periodo de formación, que no acaba, dependiendo
de los países, hasta los 21 o 24 años, tienen un nivel de competencias
menor que los jóvenes de 25 a 34 años, que ya han terminado su periodo
formativo. Sin embargo, en España eso no ocurre. En España, la generación
de entre 25 y 34 años, que es la generación de la Logse, es la que tiene
peores resultados, y los jóvenes de 16 años no se diferencian en nada de
aquellos que ya han terminado sus estudios. Luego los años de
escolarización que hay entre los 16 y los 24 años no tienen ningún efecto
sobre el nivel de adquisición de competencias, y de ahí el efecto que
usted ha pretendido enfatizar, luego no son buenas noticias. Está
haciendo usted una interpretación equivocada de unos datos que son
objetivos.

Nosotros lo que proponemos es una reforma parcial, no una
nueva ley y, por lo tanto, al plantear una reforma parcial, estamos dando
por sentado que entendemos que el modelo no ha fallado en su conjunto,
pero que ha fallado en cuestiones importantes que hay que modificar. En
cuanto al rechazo frontal de la comunidad educativa, que se ha planteado
prácticamente en todas las intervenciones menos en la última, quiero
recordar que la comunidad educativa somos todos y que ningún grupo
político y ningún sindicato se puede atribuir el ser portavoz de esta
comunidad educativa. Tenemos más de ocho millones de alumnos en la etapa
no universitaria, más de un millón y medio de alumnos en la etapa
universitaria. Esos alumnos tienen padres, abuelos, tíos, amigos, por lo
tanto, la comunidad educativa somos todos y no hay ningún grupo político,
no hay ningún sindicato que se pueda atribuir el ser portavoz de esta
comunidad educativa, como se ha intentado aquí en reiteradas
intervenciones.

En cuanto a la equidad, en cuanto a que este argumento de
que el sistema actual es equitativo y que la propuesta de la Lomce va a
perjudicar esta supuesta equidad, quiero insistir en que un sistema en el

que hay una tasa de abandono educativo temprano del 25%
—uno de cada cuatro alumnos— y en el que aquellos alumnos que
proceden de entornos socioeconómicos desfavorecidos quedan excluidos del
sistema educativo, en la mayor parte de los casos sin siquiera haber
obtenido la titulación de la ESO, no es un sistema equitativo; un sistema
que da un nivel de formación tan bajo a sus estudiantes, que no adquieren
las mínimas competencias para poder desenvolverse en la vida diaria, para
poder acceder a un empleo de una mínima cualificación no es un sistema
equitativo, porque no permite una participación real de la ciudadanía en
un sistema democrático. Por lo tanto, el sistema actual no es equitativo
y nuestra propuesta tiende a mejorar simultáneamente la equidad, que en
este momento no existe, y los resultados de nuestros alumnos, que en este
momento son pobres.

En cuanto al ámbito competencial, las competencias están
repartidas entre las comunidades autónomas y el Estado. El Estado tiene
la competencia de dar las titulaciones al final de la etapa obligatoria y
al final del bachillerato y puesto que tiene atribuida esa competencia,
esas evaluaciones son las que corresponden a la Administración General
del Estado; y las demás, la detección precoz de los problemas en 3.º de
primaria y la de final de primaria, son competencia de las comunidades
autónomas.

En cuanto al bloque de asignaturas, no implica para nada
una invasión competencial porque es una redefinición de las asignaturas
en bloques; en el bloque de las troncales, el Estado tiene como
competencia la definición de los contenidos y la definición de las
evaluaciones, y solamente indica que a estas asignaturas troncales debe
dedicarse, como mínimo, el 50% de la carga lectiva, luego no existe
ninguna invasión competencial, existe una redefinición de las
competencias entre el Estado y las comunidades autónomas.

En cuanto al modelo lingüístico, que es el otro asunto
competencial sobre el que han mostrado mayor preocupación, nosotros
entendemos que el Estado no tiene la competencia de definir el modelo
lingüístico y, por lo tanto, no hacemos ninguna propuesta de cuál debe
ser el modelo lingüístico. En las comunidades autónomas con lengua
cooficial existen distintas soluciones a la forma de abordar que el
castellano y la lengua cooficial convivan en el sistema educativo; en la
mayor parte de los casos, se trata de sistemas de integración, sistemas
bilingües o trilingües en los que conviven el castellano y la lengua
cooficial sin que se genere ningún problema de ejercicio de derechos,
excepto en una comunidad autónoma donde se excluye el castellano y no se
permite a las familias ejercer su derecho a elegir el castellano como
lengua vehicular, y cuando digo elegir el castellano como lengua
vehicular, no me estoy refiriendo a tener el castellano como única lengua
en la enseñanza, porque el Estado tampoco tiene la competencia de decidir
en qué proporción se deben impartir las asignaturas en castellano o en
lengua cooficial, y la Lomce no hace ninguna propuesta en ese sentido.
Por tanto, no puede considerarse un ataque y no puede considerarse que la
Lomce entre ni pretenda definir ni el modelo lingüístico ni la proporción
en que se deben impartir las distintas asignaturas en cada una de las
lenguas. Lo único que dice la Lomce es que el Estado sí tiene la
competencia de velar por el derecho que tienen las familias a elegir el
castellano o la lengua cooficial como lengua vehicular y, por tanto, esa
competencia para velar por ese derecho que tienen las familias es lo que
la Lomce plantea que se debe solucionar en la única comunidad autónoma
que genera problemas, puesto que no se respeta ese derecho. Es un
argumento irrelevante en este sentido el tema de los niveles, si los
niveles de castellano son o no son buenos. Es que no es un problema de
niveles, es un tema de ejercicio de derechos y, por lo tanto, responder
con unos pretendidos resultados a unas pruebas de niveles no tiene nada
que ver con el argumento central del derecho que tienen las familias a la
elección de la lengua vehicular.

En cuanto al sistema educativo, se ha planteado en varias
intervenciones que las propuestas de la Lomce de alguna forma perjudican
a la escuela pública beneficiando a la concertada o a la privada. Tengo
que decir que no hay nada en la Lomce que justifique esta afirmación,
todo lo contrario. Tenemos un sistema educativo donde conviven tres
modelos, la escuela pública, la escuela concertada, que está sostenida
con fondos públicos pero que es de gestión privada, y la escuela privada.
En este momento, en contra de lo que se ha dicho, tenemos más del 70% de
los alumnos en la escuela pública y esta proporción ha ido creciendo en
los últimos años, no decreciendo, y puesto que la Lomce es una norma
reguladora que lo que pretende es mejorar la formación de los alumnos, si
va a beneficiar de forma diferencial a alguno de los modelos, por el
simple hecho de que la gran mayoría de nuestros alumnos va a la escuela
pública, va a beneficiar en mayor medida a la escuela pública que a
ninguno de los otros modelos. Pero es que, además, algunas de las
propuestas que hacemos, como por ejemplo dotar a los centros, a los
profesores y a los directores de mayor autonomía, va a beneficiar de
forma singular a la escuela pública puesto que le va a dotar de unas
herramientas que ya tiene la concertada y la privada y que no tiene la

pública, y se ha demostrado que en todos los países donde
hay autonomía en la toma de decisiones por parte de los centros escolares
han mejorado los resultados de los alumnos.

En cuanto a la insistencia en relacionar la cantidad de
recursos invertidos con la calidad y sugerir que los problemas de nuestro
sistema educativo se resolverían invirtiendo más y más recursos, quiero
reiterar que se duplicó la inversión en educación entre el año 2000 y el
2009 y no redundó ni en una reducción de la tasa de abandono educativo
temprano ni en una mejora de los resultados; que seguimos estando en una
inversión de gasto público por alumno que es un 15% superior a la media
de la OCDE, y que aún así, estamos en todas las comparativas
internacionales en los puestos más rezagados. Luego, no tenemos un
problema de limitación de recursos, tenemos un problema de reglas de
juego, tenemos un problema de modelo educativo anticuado. Reconocemos que
a lo largo de los últimos cuarenta años —y lo reconocemos no como
un logro de un grupo político concreto, sino como un logro de toda la
sociedad— en las décadas de los años setenta y de los años ochenta
se hizo un enorme esfuerzo en incrementar los recursos para conseguir que
el cien por cien de la población estuviese escolarizada, pero una vez se
consiguió eso, no se prestó atención a la calidad y, por lo tanto, los
resultados mejoraron en la década de los setenta y en la década de los
ochenta y se estancaron y dejaron de mejorar en la década de los noventa.
Por lo tanto, llevamos veinte años de retraso respecto a los demás países
y creo que ya es hora de que nos pongamos de acuerdo, primero, en que
tenemos problemas muy serios que debemos afrontar, y segundo, en discutir
propuestas concretas que nos lleven a una reforma que tenga el mayor
apoyo posible.

En cuanto a la acusación de la falta de diálogo, quiero
decir que durante todo el desarrollo de la propuesta de la Lomce, hasta
que se aprobó en el Consejo de Ministros, ha habido un diálogo muy amplio
con todos los grupos políticos, sindicatos, asociaciones de padres y
madres, docentes y directores que han querido participar en este diálogo,
que han sido sectores muy amplios —insisto—; que este diálogo
ha sido muy constructivo —y la prueba de ello es que desde la
propuesta inicial que hicimos antes de verano del año pasado hasta la
propuesta que finalmente se aprobó en el Consejo de Ministros ha habido
modificaciones muy sustanciales, muchas de las cuales han sido fruto de
este diálogo tan constructivo—, pero que por parte de los grupos
políticos que han manifestado su rechazo a nuestra propuesta desde el
principio, la única propuesta que hemos recibido —y así se refleja
en un porcentaje altísimo de las enmiendas que se han presentado en el
Congreso— es negar que haya ningún problema en nuestro modelo
educativo y plantear el inmovilismo como respuesta. Es decir, la mayor
parte de las enmiendas presentadas, lo único que plantean es que las
modificaciones que nosotros introducimos no son necesarias y proponen el
mantenimiento del modelo actual, el mantenimiento de la LOE. Ahí nosotros
no tenemos ninguna capacidad de diálogo, no podemos estar de acuerdo con
ignorar la evidencia durante más tiempo; ya son veinte años de ignorar la
evidencia que han llevado a nuestros jóvenes a una situación calamitosa,
a un 57% de desempleo juvenil, que tiene un problema estructural cuyas
raíces están en las deficiencias tan graves de nuestro sistema educativo.
Por lo tanto, si los grupos políticos tienen alguna propuesta concreta y
constructiva que hacer, nosotros seguimos abiertos a ese diálogo, pero lo
que no vamos a debatir, lo que no vamos a negociar es la necesidad de un
cambio; lo que sí podríamos haber debatido —y son muchas
oportunidades perdidas— son las propuestas concretas que hemos
hecho y modificaciones sobre ellas. Esta es la demostración de la
voluntad de diálogo que ha habido por nuestra parte. Por parte de los
grupos políticos que han manifestado su rechazo, lo que hemos tenido es,
primero, unas enmiendas a la totalidad, sin ninguna propuesta de texto
alternativo, que cuando han sido votadas en contra en el Congreso, se ha
firmado un documento por parte de una amplísimo espectro de grupos, que
van desde el Partido Socialista hasta Amaiur, manifestando su voluntad de
derogar la ley si en las siguientes elecciones generales hay un cambio
del partido en el poder, y luego, cuando finalmente se aprobó por mayoría
en el Congreso —y por mayoría quiere decir por mayoría, o sea que
esa imagen de soledad que ustedes pretenden transmitir no es tal; una
mayoría parlamentaria es una mayoría que representa a toda la sociedad
que ha votado a ese partido político—, se hizo la foto a la que
aludía el señor Peral, reiterando su intención de derogar la ley si en
las siguientes elecciones había un cambio de partido político en el
Gobierno. Yo no entiendo que eso sea una voluntad de diálogo, ni
muchísimo menos, y entiendo que la sociedad es suficientemente madura
para entender que quienes no han querido participar en absoluto de este
diálogo son los grupos políticos que han manifestado ese rechazo frontal
y que, reunión tras reunión, lo único que han planteado es el inmovilismo
y el mantenimiento de la situación actual.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias a usted,
secretaria de Estado.

Pasamos a la posibilidad de dúplica de los distintos
portavoces de los grupos parlamentarios por el mismo orden que
intervinieron.

¿El Grupo Mixto desea hacer uso de su turno? Señora
Mendizabal, tiene la palabra.

La señora MENDIZABAL AZURMENDI: Muchas gracias, señora
presidenta.

La secretaria de Estado acaba de decir que espera que todos
estemos dispuestos a dialogar. Señor Peral, tras su intervención no me ha
quedado claro si en la oposición podemos o no podemos aportar algo a esta
ley. ¿Hay voluntad de dialogar, de escuchar, de consensuar? Ella acaba de
decir que sí.

Por eso, creemos que seguís dando la espalda al sentir de
la ciudadanía; no escucháis a los agentes educativos, no queréis escuchar
para poder conseguir un consenso político y, por lo tanto, seguiremos
apostando por nuestro propio sistema educativo y, repito, pedimos la
retirada de esta ley.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora
Mendizabal.

El Grupo Vasco sigue ausente.

Por el Grupo Parlamentario de Entesa pel Progrés de
Catalunya, la señora Sequera tiene la palabra. Parece que usted fue la
autora de las palabras «criminalizar a los docentes». Yo también le
rogaría que las retirara, si ello es así.

La señora SEQUERA GARCÍA: En principio, quiero decirle que
quizá el problema es el concepto que tenemos de diálogo y consenso (El
señor Peral Guerra vuelve a mostrar el documento anterior); a lo mejor el
problema es que el concepto de diálogo y consenso que tenemos los
partidos políticos que estamos en la oposición no es el mismo que el que
tiene el Gobierno. Evidentemente, no llegaremos nunca a un acuerdo en lo
que es diálogo y consenso.

Por otro lado, en reiteradas manifestaciones públicas el
Gobierno ha dejado bien claro que parte del problema de los resultados
que tenemos en España es por culpa de los docentes. Por ende, si estamos
diciendo que los resultados académicos en España no son correctos y
muchas veces se ha puesto públicamente en cuestión la capacidad de los
docentes del sistema público educativo, de alguna manera se está
inculpando de esos resultados a los docentes. No creo que se lo tengan
que tomar de una manera tan visceral; quien se lo tiene que tomar de una
manera visceral es realmente quien es acusado de la situación de España a
nivel educativo.

Miren, en cuanto a este proyecto de ley, entiendo
perfectamente que la mayoría parlamentaria les permita enrocarse y tirar
para adelante con esta reforma. No hay nada más que decir. Nosotros hoy
estamos aquí por puro trámite parlamentario, con ninguna esperanza de que
en esta comisión se acepte ninguna sugerencia, y eso hay que admitirlo.
Lo que no entiendo es por qué el Gobierno se emperra en hacer ver que
quieren hacer una reforma educativa utilizando unas palabras, cuando
luego en su articulado demuestran claramente que las intenciones son
otras completamente diferentes. Díganlo claramente: Queremos que la
religión sea una asignatura troncal. Díganlo con toda naturalidad. La
gente lo aceptará.

Queremos que haya una separación bien diferenciada entre lo
que es escuela pública, escuela concertada y escuela privada y queremos
realmente que los alumnos se separen por niveles educativos o niveles
socioeconómicos. Díganlo, pero ¿por qué se esconden? No lo entiendo.
Mire, tan equivocados no debemos estar los partidos políticos que estamos
en la oposición cuando en la calle hay una manifestación de toda la
comunidad educativa, sindicatos, docentes, federaciones de asociaciones
de padres, que están diciendo que no quieren esta reforma, y el Gobierno
simplemente tiene que es escuchar. ¿Se enrocan en llevar adelante esta
reforma educativa? Perfecto, pero que sepan —y tienen que ser
conscientes— que la mayoría de la sociedad española de la comunidad
educativa la rechazan. ¿Quieren llevarla adelante? Háganlo. Los partidos
que estamos en la oposición escuchamos a la ciudadanía y les transmitimos
lo que también oímos en la calle y, por lo tanto, estamos legitimados
también por una parte de esa sociedad a exponer aquí por qué no queremos
esta reforma y cómo se sienten en la calle, y continuamos diciendo que se
retire la ley.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, pero yo le rogaría a
usted que dijese también al final de su intervención si se aviene a
retirar la palabra que se le ha demandado.

La señora SEQUERA GARCÍA: No, no la retiro.

La señora PRESIDENTA: Quedará en el Diario de Sesiones y se
atendrá su señoría a las consecuencias que se derivan de no aceptar la
retirada.

Tiene la palabra por el Grupo Parlamentario Catalán en el
Senado, don Alturo Lloan.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora
presidenta.

Creo haber empezado dando la bienvenida a la secretaria de
Estado y, si por el hecho de decir que las explicaciones llegan tarde y
que, de alguna manera, de lo que se trata aquí es de saber si en esta
Cámara se va a continuar aplicando el rodillo imponiendo la ley en vez de
dialogar, si el decir esto se puede interpretar como lo ha hecho el señor
Peral, la verdad es que eso sería incorrecto y creo que le iría bien, por
su imagen, el retirarla puesto que usted interpreta y deduce cosas que,
realmente, aquí no se han dicho.

La señora secretaria de Estado ha hablado de concreciones.
Las concreciones son las enmiendas y desde nuestro grupo creo recordar
que en el Congreso de los Diputados presentamos alrededor de 100
enmiendas y no se aceptó ninguna. Es evidente que vamos a volver a
presentar enmiendas aquí, estamos trabajando en ellas y veremos realmente
si esta voluntad existe o no. Por nuestra parte siempre ha existido la
voluntad de diálogo, lo que ocurre es que diálogo quiere decir entender
la posición del otro, y hemos llegado a este punto porque ustedes nos han
conducido hasta aquí. Ustedes son el Gobierno y son los que conducen de
alguna forma la situación en estos momentos y estamos aquí porque ustedes
la han llevado hasta este punto. Pero, quiero decirles que el hecho de
que tengan la mayoría absoluta no significa que tengan la razón absoluta,
supongo que el resto de todos los partidos políticos no podemos estar
alejados de la realidad y de lo que tiene que ser la educación en este
país. Por lo tanto, no sé dónde debe estar el problema.

En consecuencia, yo les pediría que, realmente, tuvieran
voluntad de consenso porque no lo vemos, no existe, y la sociedad, los
profesores, las huelgas ponen de manifiesto y contradicen lo que usted
está afirmando.

Respecto a su comentario en el sentido de que no se
respetan derechos en el ámbito lingüístico, yo quisiera recordarle que el
marco jurídico vigente en Cataluña garantiza el uso de las lenguas
cooficiales y, asimismo, el modelo de bilingüismo está avalado por la
doctrina del Tribunal Constitucional, en su Sentencia 337/1994 y, más
cercano en el tiempo, en la Sentencia 31/2010, también del Tribunal
Constitucional. Por lo tanto, la reciente sentencia del Supremo avala la
atención individualizada que la Conselleria d’Ensenyament está
prestando a los pocos alumnos que han solicitado la escolarización en
castellano y considera improcedente la revisión del conjunto del
sistema.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias, senador
Alturo.

A continuación tiene la palabra por el Grupo Parlamentario
Socialista, el senador Villazán.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Gracias, señora presidenta.

No querría —aunque agote también mi parte de
tiempo— dejar pasar esta oportunidad sin recomendarle a la señora
secretaria de Estado que se lea el informe que le ha entregado nuestro
portavoz porque creo que es bastante interesante, pero, por si no le da
tiempo a leérselo, se lo resumo brevemente porque creemos que están
partiendo de una visión totalmente negativa del sistema educativo ya que,
aunque hay problemas, también hay elementos positivos que ustedes no han
tenido en cuenta a la hora de evaluar nuestro sistema. No reconocen que
se ha realizado un gran esfuerzo, o sí lo reconocen porque a veces usted
así lo ha manifestado, mientras que en otras ocasiones no ha sido así.
Hoy mismo, creo recordar que usted ha reconocido aquí que se había hecho
un gran esfuerzo aunque también señala que los resultados no eran los
esperados porque, quizá, no parten del momento, de la situación de la que
partíamos y de lo que se ha conseguido hasta ahora. Porque lo cierto es
que nuestro sistema educativo es un sistema que está plenamente
homologado con el de cualquier país de la Unión Europea, pero adaptado a
nuestra realidad. Si tenemos en cuenta todos los ítems que se están
valorando en los distintos informes, vemos que las tasas de
escolarización infantil —y creo que lo ha dicho usted aquí—
son superiores a la media, como lo son también las tasas de titulados
superiores. Luego algo positivo tendríamos que ver en ello. Es verdad que
donde podría haber una mayor diferencia en las competencias básicas sería
en la educación secundaria obligatoria, pero es curioso —y usted no
lo dice— que la diferencia está en los alumnos que presentan
mejores resultados, no entre los alumnos que tienen resultados medios o
inferiores. No me parece que sea aceptable que diga usted algo así como
que la equidad por los niveles más bajos no es tal

equidad. La equidad se ha conseguido en todos los niveles y
todos los informes reconocen que nuestro país, junto con Finlandia, es el
que más ha avanzado en este concepto.

Es verdad que hay un mayor abandono escolar que en otros
países de la Unión Europea, pero usted misma también ha reconocido que se
estaba evolucionando adecuadamente, y dudo mucho que, con las medidas que
ustedes plantean, esta evolución pueda seguir siendo positiva. De todos
los indicadores mencionados hay algunos que son negativos, pero la
mayoría son también positivos y, por tanto, esta visión negativa que
ustedes hacen de nuestro sistema educativo me parece que es lo que les
induce a tomar después decisiones que no son las adecuadas. Nosotros nos
negaremos a reconocer que la legislación actual ha fracasado y rechazamos
rotundamente que llevemos veinte años de retraso con el resto de los
países de la OCDE y, puestos a pedir que se retiren las palabras, yo
también pediría que usted retirase esa expresión porque me parece que no
responde en absoluto a la realidad de nuestro país en el sentido de que
llevamos un retraso de veinte años con respecto a los países de la OCDE,
si no he entendido mal. (El señor Peral Guerra: No ha entendido usted
mal, lo ha dicho.) Es algo que he creído entender.

Usted dice que no damos datos concretos sobre las medidas
de mejora que planteamos. Yo creo que esto también es un poco injusto,
porque no solo nosotros sino que todos los grupos políticos han planteado
—creo recordar— 770 enmiendas en el Congreso de las que
ustedes sólo han aceptado 42, la mayoría de ustedes o algunas otras
pactadas con UPyD. Por tanto, sí se están haciendo propuestas.

En el poco tiempo que me queda le voy a decir por qué razón
creemos que no están adoptando las medidas adecuadas. Respecto a la
selección de alumnos en edades tempranas, que he mencionado en mi
intervención, la OCDE señala que hay una educación comprensiva hasta los
16 años, y en este punto no hay duda alguna en cuanto a su
interpretación, lo indica textualmente. Ustedes hacen un cuarto curso de
la ESO en el que los alumnos se verán obligados a elegir entre una vía
académica y otra profesional, y precisamente en los países en los que
hasta ahora se realiza esta segregación es donde los resultados son
peores. Tampoco estoy interpretando nada, sencillamente estoy repitiendo
lo que indican los informes.

En definitiva, la segregación temprana no ayuda a la
prevención del abandono escolar que dicen ustedes que es su objetivo.
Nosotros les pedimos que lo reconsideren puesto que si podemos demostrar
con los datos de otros países que no soluciona el problema, no entendemos
por qué se mantiene.

Usted no quiere que las evaluaciones se llamen reválidas y
se ven agravadas por una enmienda que han admitido en el sentido de que
las pruebas las puedan corregir también profesores que no pertenezcan al
sistema público de enseñanza, lo cual no supone una vía positiva para
solucionar el problema del abandono ni mejorar la calidad cuando las
medidas que estamos proponiendo van en esta dirección.

Me he referido a la formación profesional y voy a señalar
dos aspectos muy brevemente. Ni la FP básica es una solución para lo que
necesitan nuestros alumnos puesto que no se trata de darles una
cualificación para que ellos mismos puedan incorporarse al sistema
educativo, aunque usted ha señalado que en la última de las reformas ha
dicho que sí van a poder obtener un título que les permite pasar a la FP
media pero, después de la FP media, si quieren seguir avanzando, como
ustedes dicen que es lo que han flexibilizado, tendrán que pasar unas
pruebas que, teniendo en cuenta lo que se les va a enseñar a estos
chicos, les va a resultar muy difícil. La FP dual adaptada desde Alemania
fundamentalmente a un país como el nuestro, que tiene una estructura
laboral completamente distinta a la de Alemania, donde hay un potente
sector industrial protegido por el Estado inexistente en España, nos
parece que lo único que puede generar es mano de obra barata para el
sistema productivo.

Insisten en que no se devalúa la enseñanza pública y que no
hay concesiones a la concertada. Pero yo tengo que decir que ya han
incluido que, según la demanda social, se podrán crear centros y no hacen
referencia a la red pública, sino que sencillamente se refieren a plazas
de educación, pero no especifican que sean públicas. Por tanto, yo me
pregunto cómo pueden decir que no están fomentando la educación
concertada.

Al otorgar subvenciones a los colegios que imparten
educación diferenciada, blindan —y esto tampoco lo pueden
negar— este tipo de educación que estaba totalmente desfasada en
nuestro país y que, evidentemente, solo se plantea en la concertada. Y
por si fuera poco, introducen una nueva enmienda en el Congreso por la
que las administraciones públicas van a poder ofertar suelo público para
estos centros concertados, suelo público para entidades privadas. Dígame
si en este punto no se va a favorecer a la escuela concertada.

No quiero extenderme en mi intervención, pero sí quiero
expresar mi protesta porque no me parece que sea empezar con buen pie la
tramitación de la Lomce en el Senado con unas limitaciones de tiempo

tan agobiantes. Como supongo que a mi portavoz el señor
Álvarez Areces no le va a conceder la señora presidenta un tiempo para
responder… (El señor Álvarez Areces: Si me lo concede, yo,
encantado.)

La señora PRESIDENTA: Saben ustedes perfectamente cuáles
eran las reglas que hemos aprobado y, por tanto, no procede.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Efectivamente, señora
presidenta, por eso no queremos abusar, pero sí quiero terminar diciendo
que cuando le pide que haga...

La señora PRESIDENTA: Además, su tiempo en principio ha
finalizado.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Se lo reconozco, señora
presidenta, pero si me deja dos minutos…

La señora PRESIDENTA: Un minuto.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Señora presidenta, concluyo en
un minuto.

Por contestar a lo que afirmaba el senador Peral, no vaya a
pensar que no le queremos contestar, tengo que decir que cuando mi
portavoz se ha referido a conceptos predemocráticos le puedo enumerar,
entre otros muchos, algunos que me vienen a la cabeza ahora mismo. Por
ejemplo, la segregación por sexos haciendo que haya escuelas de niños y
de niñas entendemos que es predemocrático; el que la religión sea una
asignatura evaluable y que el Gobierno tenga que ceder constantemente a
las presiones de la Conferencia Episcopal, nos parece que es algo
predemocrático; el que se eliminen competencias a la participación
educativa convirtiendo el consejo escolar en un órgano meramente
consultivo y en el que no va a decidir nada o que se elimine una
asignatura como es Educación para la Ciudadanía entendemos que también es
predemocrático así como el que se invadan competencias que ya tenían
reconocidas, asimiladas y que estaban funcionando perfectamente en manos
de las comunidades autónomas, todo ello son algunos ejemplos que se me
ocurren en estos momentos y ya le digo que, seguramente, si pensásemos se
me ocurrirían bastantes más.

Por tanto, señora secretaria de Estado, me gustaría pedirle
—aunque sé que va a ser algo baldío— que todavía hay tiempo
para dialogar, que el Senado puede cumplir una función y que si,
realmente, no pensamos que no sirve para nada, permita usted que podamos
presentarles algunas enmiendas a este proyecto y admítanos, al menos,
algunas de ellas aunque solo sea para decir que sí hacen caso a lo que
decimos los demás.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Villazán.

Por último, tiene la palabra por el Grupo Parlamentario
Popular el senador Peral.

El señor PERAL GUERRA: Muchas gracias, señora
presidenta.

En contestación a la señora Sequera, senadora de Entesa pel
Progrés de Catalunya, quería decirle que aquí nadie ha criminalizado
nunca a los docentes, entre otras cosas porque algunos de ellos también
por edad son víctimas de la Logse y algunos, por desgracia, demuestran
esta carencia de conocimientos cuando concurren a pruebas como las que
recientemente ha celebrado la Comunidad de Madrid. Es una minoría, pero
desgraciadamente la Logse también les ha perjudicado.

Lamento que usted no haya pedido excusas o pedido que se
retire del acta su intervención. Mire usted, llevo 38 años en política y,
lamentablemente, la izquierda nunca pide disculpas cuando ofende. Solo
conozco un caso y quiero que conste en el acta que don José Blanco sí que
pidió disculpas por haber cuestionado la presunción de inocencia de sus
adversarios políticos, es un detalle que le honra, y debo decir que en la
Comunidad de Madrid a nivel particular don Antonio Miguel Carmona también
cuando ofende tiene el honor y el valor de disculparse, y como a nosotros
no nos importa disculparnos yo le quiero decir a don Ramon Alturo que yo
rectifico y ruego que conste en acta: don Ramon Alturo ha celebrado y
agradecido la presencia en esta comisión de la secretaria de Estado, para
que así quede claro que su posición no era contraria sino todo lo
contrario, valga la redundancia, le ha encantado que venga aquí la
secretaria de Estado.

En contestación al señor Villazán, qué le voy a decir.
Mire, los conceptos predemocráticos que usted ha citado se los pueden
aplicar a ustedes mismos porque, por ejemplo, si hablamos de la educación
diferenciada, resulta que los Gobiernos socialistas que no eran
predemocráticos concertaron 30 de los 102 colegios concertados de
educación diferenciada de España. Oiga, ya le he dicho muchas veces

que mis hijos van a colegios mixtos y que no me gustaría
que me impusieran lo contrario, pero ustedes no tienen ningún derecho a
limitar el derecho de elección del 0,7% de los padres de los alumnos de
España. Y no sé si sería o no predemocrático, pero con el debate de la
LOE, que no ha pasado tanto tiempo —estamos hablando de finales del
2005 y principios del 2006—, resulta que el partido al cual ustedes
quieren asimilarse, con el cual ustedes quieren competir, al que quieren
adelantar por la izquierda, es decir, Izquierda Unida, les presenta
sendas enmiendas en el Congreso y en el Senado con el texto siguiente:
Para favorecer y, en coherencia con el principio educativo primero
establecido en el artículo 1 de la presente ley, la escolarización del
alumnado en los centros públicos y privados concertados se atenderá en
todas las etapas, niveles, grupos y aulas al principio de co-educación.
Señor Villazán, pues ustedes, el Partido Socialista, votó en contra de
esta enmienda en el Congreso, votó en contra de esta enmienda en el
Senado. Entonces, no sé, a lo mejor ustedes fueron los que tuvieron un
comportamiento predemocrático suponiendo que esto sea algo
pre-democrático. Creo que deben hacer ustedes cierta autocrítica.

En cuanto a la religión, mire usted, si era predemocrático
considerarlo asignatura evaluable dígaselo usted al ministro señor Suárez
Pertierra, ministro del Gobieno de Felipe González, que la consideró
asignatura evaluable, al contrario que su alternativa laica, en el año
1996, antes de que llegara el Partido Popular al Gobierno.

En cuanto a la Educación para la Ciudadanía, qué le voy a
decir, ratifica usted lo que le he dicho antes, que todo lo que no se les
ocurre a ustedes es predemocrático, es segregador, es clasista, es
diferenciador, machista. Al final ¿qué significa esto? Que en educación
no se puede hacer nada más que lo que ustedes impongan o autoricen, que
ustedes consideran la educación como un coto cerrado, que hay furtivos en
su coto, señor Marchesi.

Muchas gracias, señora presidenta.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Peral.

Por último, la secretaria de Estado tiene la palabra para
contestar.

La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): Muchas gracias.

En primer lugar, lamentar profundamente que no se haya
querido retirar la acusación de criminalización de los docentes. Insisto
en que nadie del Ministerio de Educación ha dicho nunca nada ni ha tenido
ninguna actuación que pueda merecer este calificativo y simplemente he de
decir que me parece triste y me parece que es algo a lamentar porque lo
que en el fondo quiere decir es que se intenta sustituir la falta de
argumentos reales por un nivel de descalificación, por un nivel de
ofensividad, por una atribución de intencionalidad cuando en otra
intervención se decía: si ustedes lo que quieren hacer es que la religión
sea troncal díganlo y háganlo. No, es que no lo hemos hecho ni lo hemos
dicho porque no lo queremos hacer. Esto no es un debate constructivo, es
un debate que sustituye lo que hemos pretendido desde el principio que
sea un debate basado en argumentos razonables y basado en evidencia por
un debate que se limita a la descalificación, al titular ofensivo, a la
atribución de intencionalidad a proposiciones nuestras que no tienen nada
que ver con la intencionalidad que se les atribuye y, por lo tanto, es un
debate estéril. Y el que precisamente los grupos políticos que sustituyen
esta falta de argumentación, esta falta de evidencia con
descalificaciones, con atribuciones falsas de intencionalidades a las que
no ha lugar sean precisamente aquellos que llaman al diálogo es, cuanto
menos, contradictorio e insisto en que constituye una falta de
responsabilidad muy seria de cara a toda la sociedad española que
necesita con urgencia un cambio de modelo educativo que le dé la
formación a nuestros jóvenes, que les permita tener una vida profesional
digna y que permita a nuestro país salir de la situación de crisis
económica en la que se encuentra, que no es simplemente una crisis
económica que deriva de una situación global que nos afecta, deriva
también de una necesidad de unas reformas estructurales muy profundas
porque nuestro modelo económico, social y educativo estaba basado en unas
reglas de juego equivocadas. Era un modelo que había que cambiar y, por
lo tanto, este Gobierno es un Gobierno que tiene la responsabilidad que
le ha dado la mayor parte de la sociedad española de desarrollar unas
reformas en profundidad, estaríamos encantados de que hubiese ese diálogo
constructivo, pero muchas de las intervenciones no han puesto más que de
manifiesto la imposibilidad de realizarlo si el único argumento que se
utiliza es la descalificación y la atribución de intencionalidades que no
son tales.

En cuanto a la petición de que yo retire mis palabras en
relación con el atasco de los últimos veinte años, no lo voy a hacer
porque son una descripción de la evidencia y de los datos objetivos que
hay en el

informe PIAAC de la OCDE y que le pido, por favor, que se
lo mire con detalle porque es un asunto muy serio y hay conclusiones muy
importantes que sacar de ese estudio. Ese estudio pone de manifiesto que
cuando vemos la adquisición de competencias entre los adultos de entre 64
y 35 años hay una mejora que, como he reconocido antes, e insisto en ese
reconocimiento, ha sido debido al esfuerzo que toda la sociedad ha
realizado y ningún grupo político en particular, sino toda la sociedad, y
ese avance en la década de los setenta y de los ochenta responde a la
escolarización de toda la población de forma gradual a lo largo de esos
veinte años. A partir de los años noventa —y no hay más que mirar
los datos, es evidencia objetiva y es evidencia que viene de un informe
de la OCDE— se produce un atasco y ya no hay ninguna mejora de los
resultados. Por lo tanto, llevamos un retraso de veinte años y esto no es
una interpretación subjetiva, estos son los datos, la evidencia que
aporta la OCDE. Podemos optar por ignorarla, como se ha hecho en los
últimos Gobiernos, y encontrar todo tipo de excusas para justificar por
qué el estudio no está bien hecho, por qué España es diferente, por qué
no se puede aplicar a nuestro país y buscamos las excusas y con eso lo
único en lo que caemos es en la autocomplacencia y en seguir con un
sistema educativo que le sigue fallando a nuestros jóvenes porque insisto
en que deja a 1 de cada 4 jóvenes en la cuneta, excluido del sistema
educativo a los 16 años y, además, a aquellos que continúan les da un
nivel de formación muy deficiente.

En cuanto a las enmiendas y a la pretendida demostración de
nuestra falta de diálogo por no aceptar las enmiendas insisto en que de
las más de 700 que se han planteado en el Congreso y, en concreto, de las
100 que ha planteado el Grupo Socialista, prácticamente el 90% consisten
en decir que no es necesaria ninguna modificación y que se tiene que
mantener la LOE. Por tanto, mientras las propuestas sigan manteniendo el
inmovilismo, la postura de que no hay nada que mejorar en nuestro sistema
educativo, nosotros ese punto lo consideramos innegociable y es por eso
que se ha aceptado una proporción baja de las enmiendas, por el contenido
de las enmiendas, no por nuestra falta de voluntad de diálogo.

En cuanto a las propuestas concretas que me hace, dice que
no le parece bien que el cuarto de la ESO sea un curso propedéutico con
una vía de inicio hacia la formación profesional y una vía de inicio al
bachillerato porque lo considera segregador, y seguimos con las
descalificaciones continuas que se hacen a la formación profesional, que
siempre que se refieren a la formación profesional tienen que adjetivarla
de forma que la descalifican, y usted considera segregador que los
alumnos tengan esa opción a los 15 años, al empezar cuarto de la ESO,
cuando tenemos evidencia de que cuando terminan ese mismo curso, un 25%
no continúa sus estudios y queda excluido del sistema, la mayoría de
ellos sin siquiera obtener un título y eso usted no lo considera
segregador, y a eso usted piensa que no hay que buscarle solución.
Entonces seguimos con el cuarto de la ESO como está en este momento y
seguimos aceptando que al finalizar ese mismo curso, vamos a dejar a 1 de
cada 4 estudiantes fuera del sistema sin haber obtenido una mínima
titulación. No me parece una propuesta constructiva, no me parece una
propuesta realista, la descarto.

En cuanto a que para pasar de la FP media a la FP superior
nuestra propuesta es que tiene que haber un proceso de admisión por parte
del centro y su interpretación es que va a ser muy difícil, yo tengo que
decirle que esa es su interpretación, como la mayor parte de las cosas
que aquí se han dicho. Si la va a decidir el centro ¿cómo tiene usted ya
pensado que va a ser muy difícil? No lo entiendo, ustedes están basando
todas sus críticas y todo su rechazo o en cuestiones que no decimos, o en
cuestiones que no proponemos, o en atribuirnos intencionalidades que no
hay, o en la simple descalificación para luego negarse a retirarla, y eso
no es un proceso de diálogo constructivo, eso es un rechazo frontal, sin
argumentos, sin evidencia, sin nada, simplemente argumentos subjetivos y,
en eso, nosotros no vamos a entrar. Por tanto, si ustedes en esta etapa,
en el Senado, están dispuestos a cambiar de actitud y a participar en un
diálogo real pero basado en evidencia objetiva, con razonamientos, con
argumentos, nosotros llevamos año y medio esperando que ustedes se pongan
en esa posición y, entonces, podremos dialogar.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias a usted, señora
secretaria de Estado, por su comparecencia, por las explicaciones que ha
dado y, sin duda, por el debate que seguro que siempre es instructivo que
en la Comisión de Educación, ante el trámite tan importante de una nueva
ley de educación, se está produciendo.

La despedimos porque tenemos un último punto del orden del
día que es la designación de la ponencia en relación con el proyecto de
ley orgánica y continuaremos con ese último punto una vez abandone la
sala la señora secretaria de Estado. (Pausa.)

DESIGNAR PONENCIA

– PROYECTO DE LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA
CALIDAD EDUCATIVA.

(Núm. exp. 621/000048)

AUTOR: GOBIERNO

La señora PRESIDENTA: Señorías, continuamos con el tercer
punto del orden del día, designar la ponencia en relación con el Proyecto
de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa. A la Mesa nos han
hecho llegar los siguientes nombres: Por el Grupo Parlamentario Popular,
don Luis Peral Guerra y doña María Rosa de Haro Brito; por el Grupo
Parlamentario Socialista, don Vicente Álvarez Areces y don Emilio Álvarez
Villazán; por el Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i
Unió, don Ramón Alturo Lloan; por el Grupo Parlamentario Entesa pel
Progrés de Catalunya, doña María Jesús Sequera García; por el Grupo
Parlamentario Vasco, doña Rut Martínez Muñoz y, por el Grupo
Parlamentario Mixto, doña Amalur Mendizabal Azurmendi.

¿Está de acuerdo la comisión? (Asentimiento.) Se aprueban,
por lo tanto, los nombres de la ponencia.

Se levanta la sesión.

Se levanta la sesión a las doce horas y cinco minutos.